Myers Cap 8

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CapiTULO 8
Memória
S
ejamos gratos à memória. Costumamos 
considerá-la algo garantido, exceto nos 
momentos em que ela nos falha. É a 
nossa memória que nos permite reco-
nhecer os familiares, falar nossa língua, 
encontrar o caminho de casa, além de saber 
onde achar água e comida. É a nossa memória 
que nos permite desfrutar de uma experiência 
e reproduzi-la mentalmente para renovar o 
prazer. Nossas memórias compartilhadas nos 
unem como irlandeses ou australianos, como 
sérvios ou albaneses. E, por vezes, é a nossa 
memória que nos coloca contra aqueles cujas 
ofensas não podemos esquecer.
Em boa parte, você é aquilo de que você 
lembra. Sem a memória, o seu depósito de 
aprendizagem, não seria possível desfrutar 
dos momentos felizes do passado, nem seria 
possível sentir culpa ou raiva pelas lembran-
ças dolorosas. Você acabaria por viver em um 
eterno presente. Cada momento seria novo. 
Cada pessoa seria um desconhecido, cada lín-
gua seria estrangeira, cada tarefa - vestir-se, 
cozinhar andar de bicicleta - representaria 
um novo desafio. Você seria até mesmo um 
estranho para si mesmo, pela ausência 
daquele sentimento contínuo de autoconhe- 
cimento que se estende do passado distante 
até o momento presente. “Se você perde a 
habilidade de recuperar suas memórias anti-
gas, você fica sem vida”, sugere o pesquisador 
da memória James McGaugh (2003). “Você 
pode perfeitamente se tornar um nabo ou um 
repolho.”
O Fenômeno da Memória
PARA UM PSICÓLOGO, a m em ória é a 
aprendizagem que persiste através do tempo, 
informações que foram armazenadas e que 
podem ser recuperadas.
A investigação dos extremos da memória 
tem ajudado os pesquisadores a entender o 
seu funcionamento. Aos 92 anos, meu pai 
sofreu um pequeno acidente vascular ence-
fálico com apenas um efeito curioso. Sua per-
sonalidade genial estava intacta. Sua mobili-
dade era tão boa quanto antes. Ele nos conhe-
cia e, quando colocado diante de uma foto
da família, relembrava o passado em detalhes. 
Entretanto, ele perdeu a capacidade de reter 
novas informações sobre conversas e episó-
dios do dia a dia. Não sabia dizer qual era o 
dia da semana. Informado repetidamente 
sobre a morte do cunhado, manifestava sur-
presa cada vez que ouvia a notícia.
No outro extremo estão algumas pessoas 
que seriam campeões em Olimpíadas de 
memória, como o jornalista russo Shereshe- 
vskii, ou S, que precisava apenas ouvir, 
enquanto outros jornalistas tinham que ano-
tar o conteúdo das entrevistas (Luria, 1968). 
Enquanto eu e você podemos repetir, como 
papagaios, uma seqüência de 7 - talvez mesmo
9 dígitos S podia repetir até 70, desde que 
entre a leitura de cada um houvesse um inter-
valo de 3 segundos e que ele estivesse em uma 
sala silenciosa. Além disso, ele era capaz de 
recordar a ordem de números e palavras tanto 
de frente para trás quanto de trás para a 
frente. Sua precisão era infalível, mesmo 
quando solicitado a recordar uma lista deco-
rada há mais de 15 anos, após ter memori-
zado centenas de outras. “Sim, sim”, ele pode-
ria recordar. “Esta foi uma série que você me 
disse em seu apartamento... Você estava sen-
tada à mesa e eu em uma cadeira de balanço... 
Você usava uma blusa cinza e me olhava 
assim...”.
memória a persistência do 
aprendizado ao longo do tempo por 
intermédio do armazenamento e da 
recuperação das informações.
Impressionante? Sem dúvida. Mas consi-
dere a sua própria capacidade de recordar 
incontáveis vozes, sons e canções; sabores, 
odores e texturas; rostos, lugares e encontros. 
É realmente impressionante! Imagine a situ-
ação em que você vê 2.500 fotos de rostos e 
lugares por apenas 10 segundos cada um. 
Depois, vê 280 dessas fotos pareadas com 
outras não mostradas previamente. Se você 
for como a maioria dos participantes do expe-
rimento de Ralph Haber (1970), conseguirá 
reconhecer 90% das fotos vistas anterior-
mente.
Ou imagine-se olhando para um fragmento 
de imagem, como o da FIGURA 8.1. Imagine 
também ter olhado para a foto completa por
O FENÔMENO DA 
MEMÓRIA
ESTUDANDO A 
MEMÓRIA: MODELOS 
DE PROCESSAMENTO 
DE INFORMAÇÃO
CODIFICAÇÃO: A ENTRADA 
DE INFORMAÇÃO
Com o Codificamos
O que Codificamos
ARMAZENAMENTO: 
RETENÇÃO DE 
INFORMAÇÃO
Memória Sensorial 
Memória de Trabalho/ 
de Curto Prazo 
Memória de Longo Prazo 
Armazenando Memórias 
no Cérebro
RECUPERAÇÃO: 
ACESSANDO A 
INFORMAÇÃO
Pistas de Recuperação 
ESQUECIMENTO
Falha na Codificação 
Declínio do Armazenamento 
Falha na Recuperação 
Em Foco: Recuperando 
Senhas
CONSTRUÇÃO 
DA MEMÓRIA
Informação Enganosa e
Efeitos da Imaginação
Amnésia da Fonte
Distinção entre Memórias
Verdadeiras e Falsas
Recordação do Testemunho
Ocular de Crianças
Memórias de Abuso:
Reprimidas ou Construídas?
APRIMORANDO 
A MEMÓRIA
>• FIGURA 8.1
O que é isto? As pessoas que viram a imagem completa há 17 anos 
(na FIGURA 8.2) apresentaram maior propensão a reconhecer esse 
fragmento, mesmo tendo esquecido a experiência anterior (Mitchell, 
2006).
alguns segundos 17 anos antes. Quando David Mitchell (2006) 
fez essa experiência com algumas pessoas, elas apresentaram 
maior propensão para identificar os objetos vistos previamente 
do que os membros de um grupo de controle que não tinham 
visto os desenhos completos. Além disso, como a cigarra que 
ressurge da terra após 17 anos, a memória visual reapareceu 
até mesmo para aqueles que não tinham uma lembrança cons-
ciente de ter participado de um experimento tanto tempo 
antes!
Como realizamos essas façanhas da memória? Como pode-
mos nos lembrar de coisas sobre as quais não pensamos há 
anos e esquecer o nome de alguém que aprendemos há um 
minuto? Como as memórias são armazenadas no nosso cére-
bro? Por que algumas memórias dolorosas persistem, como 
convidadas indesejáveis, enquanto outras lembranças se vão 
rapidamente? Como as lembranças de duas pessoas sobre um 
mesmo evento podem ser tão diferentes? Por que, mais adiante 
neste capítulo, você lembrará de forma incorreta da frase “O 
arruaceiro zangado atirou a pedra na janela"? Como podemos 
aprimorar nossa memória? Essas serão algumas das questões 
que vamos consider em nossa revisão de mais de um século 
de pesquisa sobre a memória.
Estudando a Memória: Modelos 
de Processamento de Informação
1: Como os psicólogos descrevem o sistema de 
memória humano?
UM MODELO DO FUNCIONAMENTO DA MEMÓRIA pode 
nos ajudar a compreender como formamos e recuperamos as 
lembranças. Um modelo frequentemente usado como exem-
plo é o do sistema de processamento de informações de um 
computador, semelhante à memória humana em alguns 
aspectos. Para lembrar de qualquer evento, precisamos con-
duzir a informação ao cérebro (codificação), reter a informa-
ção (armazenam ento) e, mais tarde, resgatá-la (recupera-
ção). Um computador também codifica, armazena e recupera 
informações. Primeiro, ele traduz a entrada (proveniente do 
teclado) em linguagem eletrônica, da mesma forma que o 
cérebro codifica a informação sensorial em linguagem neu-
ral. O computador armazena permanentemente grandes 
quantidades de informações em uma unidade de armazena-
mento, a partir da qual elas poderão ser recuperadas.
Como em todas as analogias, o modelo computacional tem 
seus limites. Nossas memórias são menos literais e mais frá-
geis que as do computador. Além disso, a maioria dos compu-
tadores processa as informações rapidamente, porém de modo
seqüencial, mesmo quando está alternando tarefas. O cérebro 
é mais lento, mas realiza várias tarefas de uma só vez.
codificação o processamento de informações dentro do 
sistema de memória - como na extração de significados, 
por exemplo.
armazenamento a retenção de informações 
codificadas ao longo do tempo.
recuperação o processo de resgatar as informações 
que estão armazenadas na memória.
Os psicólogos propuseram diversos modelos de processa-
mento de informações da memória. Um modelo moderno, 
o conexionista, vê as memórias como emergindo a partir das 
redes neurais interconectadas. Memóriasespecíficas surgem 
a partir de padrões de ativação particulares dentro dessas 
redes. Em um modelo mais antigo, mas fácil de visualizar, 
Richard Atkinson e Richard Shiffrin (1968) propuseram que 
nossas memórias se formam em três estágios:
1. Primeiro registramos as informações a serem lembradas 
como uma m em ória sensorial passageira.
2 . A partir dela, processamos as informações em um com-
partimento de memória de curto prazo, onde ela é codi-
ficada por reiteração.
3. Finalmente, as informações passam para a m em ória de 
longo prazo, para serem recuperadas posteriormente.
Apesar da importância histórica e da simplicidade didá-
tica, esse processo em três etapas é limitado e falível. Neste 
capítulo, adotamos uma versão modificada do modelo de pro-
cessamento em três estágios da memória. Esse modelo atuali-
zado incorpora dois novos e importantes conceitos:
• Algumas informações, como ainda veremos neste 
capítulo, pulam os dois primeiros estágios de Atkinson e 
Shiffrin e são processadas direta e automaticamente 
para a memória de longo prazo, sem estarmos 
conscientes delas.
• Memória de trabalho, uma nova compreensão do 
segundo estágio de Atkinson e Shiffrin, concentra-se no 
processamento ativo das informações nesse estágio 
intermediário. Como não nos é possível manter o foco 
sobre todas as informações que bombardeiam nossos 
sentidos de uma só vez, dirigimos o feixe de luz da 
lanterna de nossa atenção sobre certos estímulos que 
recebemos - muitas vezes os que são novos ou 
importantes. Processamos esses estímulos, junto com as 
informações que recuperamos da memória de longo 
prazo, na memória de trabalho temporária. A memória 
de trabalho associa as informações novas às antigas e 
resolve problemas (Baddeley, 2001, 2002; Engle, 2002).
A capacidade da memória de trabalho das pessoas difere. 
Imagine que uma letra do alfabeto lhe é mostrada e depois 
você tem que responder a uma pergunta simples, em seguida, 
uma nova letra é mostrada com uma nova pergunta e assim 
por diante. Aqueles que conseguem manter o maior número 
de bolas mentais no ar - capazes de lembrar do maior número 
de letras apesar das interrupções - costumam, no dia a dia, 
demonstrar maior inteligência e capacidade de concentração 
nas tarefas (Kane et al., 2007; Unsworth e Engle, 2007). 
Quando sinalizados a informar o andamento de suas ativi-
dades, a possibilidade de informarem momentos de dispersão 
da tarefa em andamento é menor.
memória sensorial a lembrança imediata e muito 
fugaz de informações sensoriais no sistema de memória.
>- F IG U R A 8.2 
Agora você sabe As pessoas que 
viram esta imagem completa tiveram, 
17 anos depois, maior facilidade para 
reconhecer a versão fragmentada na 
FIGURA 8.1.
memória de curto prazo memória ativada que retém 
poucos itens por pouco tempo, tais como um número de 
telefone enquanto é discado, antes de a informação ser 
armazenada ou esquecida.
memória de longo prazo o armazenamento 
relativamente permanente e ilimitado do sistema de 
memória. Inclui as habilidades do conhecimento e as 
experiências.
memória de trabalho um entendimento mais recente 
da memória de curto prazo, cujo foco é o 
processamento ativo e consciente das informações 
recebidas pela audição ou pela percepção visuoespacial, 
e das informações recuperadas da memória de longo 
prazo.
Vamos agora usar nosso modelo atualizado para observar 
mais de perto como codificamos, armazenamos e recupera-
mos as informações.
ANTES DE PROSSEGUIR...
> P ergunte a Si Mesm o
Como você usou as três partes de seu sistema de memória 
(codificação, armazenamento e recuperação) para aprender 
alguma coisa nova hoje?
>- T es t e a S í M e s mo 1
A memória inclui memória de longo prazo, memória sensorial 
e memória de trabalho/de curto prazo. Qual a ordem correta 
desses três estágios da memória?
As respostas às Questões "Teste a Si Mesmo" podem ser encontradas no 
Apêndice B, no final do livro.
Processamento Automático
Graças à capacidade do nosso cérebro de processar atividades 
simultâneas (processamento paralelo), uma enorme quan-
tidade de multitarefas ocorre sem a nossa atenção consciente. 
Por exemplo, sem esforço consciente, processam os auto-
m aticam ente informações sobre:
• espaço. Ao estudar, você pode codificar o local na página 
do livro onde determinado material aparece; mais tarde, 
ao tentar lembrar da informação, é possível visualizar 
sua localização.
• tempo. Enquanto seu dia transcorre, você 
involuntariamente percebe a seqüência de 
acontecimentos. Mais tarde, quando você se dá conta de 
que deixou o casaco em algum lugar, pode recriar a 
seqüência e refazer seus passos.
• frequência. Sem muito esforço, você acompanha quantas 
vezes alguma coisa aconteceu, o que lhe permite 
perceber que “é a terceira vez que passo por ela hoje”.
• informações bem aprendidas. Por exemplo, ao ver palavras 
em seu idioma, quem sabe na lateral de um caminhão, é 
impossível não registrar seu significado. Nessas horas, o 
processamento automático é tão espontâneo que é 
difícil desligá-lo.
Decifrar as palavras nem sempre foi tão fácil. Quando você 
começou a aprender a ler, procurava o som das letras indivi-
duais para chegar às palavras que elas formavam. Com esforço, 
era possível avançar lentamente por meras 20 ou 50 palavras 
em uma página. Ler, como algumas outras formas de proces-
samento, inicialmente requer atenção e esforço, mas com a 
experiência e a prática acaba se tornando automático. Ima-
gine agora aprender a ler frases invertidas como esta:
.ocitámotua ranrot es edop oçrofse moc otnemassecorp O
No início, isso exige esforço, mas após alguma prática a 
tarefa acaba se tornando igualmente automática. Desenvol-
vemos muitas habilidades dessa maneira. Aprendemos a diri-
gir, a enviar torpedos pelo celular, a falar uma nova língua, 
tudo com um grande esforço no começo e depois mais auto-
maticamente.
processo automático codificação inconsciente de 
informações incidentais, como espaço, tempo e 
frequência, e de informações bem-aprendidas, como 
significados de palavras.
Codificacão: A Entradat
de Informação
2 : Que informações codificamos 
automaticamente? Que informações 
codificamos empenhados, e como a 
distribuição da prática influencia a retenção?
Como Codificamos
Algumas informações, como o caminho que você fez até a 
sala de sua última aula, são processadas com muita facili-
dade, liberando seu sistema de memória para se concentrar 
em eventos menos familiares. Mas para reter uma informa-
ção nova, como o novo número do celular de um amigo, é 
preciso prestar atenção e se esforçar.
Processamento Empenhado (Effortful)
Codificamos e retemos grande quantidade de informação de 
forma automática, mas nos lembramos de outros tipos de infor-
mações, tais como os conceitos deste capítulo, somente com 
esforço e atenção. O processamento empenhado (effortful) 
muitas vezes produz memórias duráveis e acessíveis.
Quando aprendemos novas informações, como nomes, 
podemos aprimorar nossa memória por meio da reiteração, 
ou repetição consciente. O pesquisador pioneiro da memó-
ria verbal, o filósofo alemão Hermann Ebbinghaus (1850- 
1909), demonstrou isso após impacientar-se com as espe-
culações filosóficas sobre a memória. Ele decidiu investigar 
sua própria aprendizagem e esquecimento de novos mate-
riais verbais.
Para criar um novo material verbal para seus experimen-
tos, Ebbinghaus organizou uma lista de todas as possíveis 
sílabas sem sentido formadas pela inserção de uma vogal 
entre duas consoantes. Depois, selecionou uma amostra alea-
tória de sílabas, praticou com elas e testou a si mesmo. Para 
ter uma ideia da experiência, leia rapidamente, em voz alta,
 16 24 32 42 53 b4
Número de repetições da lista no dia 1
> FIGURA 8.3
Curva de retenção de Ebbinghaus Ebbinghaus descobriu que 
quanto mais vezes ele praticava uma lista de sílabas sem sentido no 
dia 1, menos repetições eram necessárias para reaprender a lista no 
dia 2. Em termos simples, quanto maistempo dedicamos a aprender 
novas informações, mais conseguimos retê-las. (De Baddeley, 1982.)
oito vezes ou mais os itens da lista a seguir (de Baddeley, 
1982). Tente depois lembrá-los:
JIH, BAZ, FUB, YOX, SUJ, XIR, DAX, LEQ, VUM, PID, KEL, WAV,
TUV, ZOF, GEK, HIW.
No dia seguinte após ter aprendido a lista, Ebbinghaus conseguia 
recordar poucas sílabas. Mas estariam elas inteiramente esque-
cidas? Como a FIGURA 8.3 mostra, quanto mais frequente-
mente ele repetisse a lista em voz alta no primeiro dia, de menos 
repetições ele precisava para reaprendê-las no segundo dia. Eis 
então a introdução de um princípio simples: A quantidade recor-
dada depende do tempo dedicado à sua aprendizagem. Mesmo após 
já termos aprendido um material, o ensaio adicional (supera- 
prendizagem) aumenta a retenção. O ponto a ser lembrado: Para 
aprender novas informações verbais, a prática - o processamento 
empenhado (effortful) - de fato leva à perfeição.
çar a aprendizagem ao longo do tempo (Cepeda et al., 2006). 
A prática massiva pode produzir um aprendizado de curto 
prazo rápido e gerar sentimentos de confiança. Mas o tempo 
de estudo distribuído produz melhores resultados de fixação 
de longo prazo. Após estudar por tempo suficiente para domi-
nar o assunto, o estudo adicional torna-se ineficiente, obser-
vam Doug Rohrer e Harold Pashler (2007). Melhor realizar 
a revisão extra mais tarde - no dia seguinte se for preciso 
lembrar de algo daqui a dez dias ou no mês seguinte se pre-
cisar lembrar de algo daqui a seis meses.
efeito de espaçamento a tendência para distribuir o 
estudo ou a prática a fim de se obter uma melhor 
retenção de longo prazo do que se alcançaria pelo 
estudo ou prática intensos.
efeito de posicionamento serial nossa tendência a 
lembrar melhor do primeiro e último itens de uma lista.
Em um experimento de nove anos, Harry Bahrick e mais três 
membros de sua família (1993) praticaram a tradução de pala-
vras de uma língua estrangeira por um determinado número de 
vezes, em intervalos variando entre 14 e 56 dias. Seu achado 
consistente: quanto maior o espaço entre as sessões práticas, 
melhor sua retenção por mais de cinco anos. Qual seria a apli-
cação prática? O espaçamento do aprendizado - por um semes-
tre ou por um ano, mais do que por curtos períodos de tempo
- pode ajudar não só nos exames finais de toda a matéria, mas 
também a reter as informações por toda a vida. Sessões repeti-
das de perguntas e respostas de matéria estudada previamente 
também ajudam, um fenômeno que Henry Roediger e Jeffrey 
Karpicke (2006) chamam de efeito de testagem, completando: 
“Os testes são uma maneira poderosa de melhorar o aprendi-
zado, não apenas de avaliá-lo.” Em um de seus estudos, os estu-
dantes conseguem lembrar melhor o significado de 40 palavras 
em suaili se submetidos a testes repetidos do que se passassem 
o mesmo tempo reestudando as palavras (Karpicke e Roediger,
2008). Então eis aqui outro ponto a ser lembrado: o estudo espa-
çado e a autoavaliação superam o estudo massivo.
“A m en te é le n ta p a ra d esap ren d er aq u ilo que levou 
m u ito tem po p a ra apren der.”
Sêneca, filósofo romano (4 a.C. - 65 d.C.)
"Ele d everia te s ta r su a m em ória recitan d o os v ersas ."
Ab dur-Rahman 
Abdul Khaliq, “Memorizing the Quran"
processamento empenhado {e ffo rtfu l) codificação 
que exige atenção e esforço consciente.
reiteração a repetição consciente das informações 
para mantê-las em nível consciente ou para codificá-las 
para armazenamento.
Pesquisas posteriores revelaram mais sobre a formação de 
memórias duradouras. Parafraseando Ebbinghaus (1885), 
quem aprende rápido esquece igualmente rápido. Retemos 
informações melhor quando a reiteração é distribuída no 
tempo (como quando aprendemos os nomes de nossos cole-
gas de turma), um fenômeno denominado efeito de espa-
çam ento. Mais de 300 experimentos ao longo do último 
século revelaram consistentemente as vantagens de se espa-
Outro fenômeno, o efeito de posição serial, ilustra os 
benefícios adicionais da reiteração. Em um paralelo com a 
vida cotidiana, imagine que, no seu primeiro dia num novo 
emprego, o gerente apresente você a seus novos colegas de 
trabalho. À medida que cumprimenta cada um deles, você 
repete (treina) todos os nomes, começando pelos primeiros. 
Quando cumprimentar a última pessoa, terá levado mais 
tempo ensaiando os primeiros nomes do que os últimos; 
assim, no dia seguinte será mais fácil lembrar dos primeiros 
nomes. Além disso, o aprendizado dos primeiros nomes pode 
interferir no aprendizado dos últimos.
Os pesquisadores demonstraram o efeito da posição serial 
mostrando uma lista de itens (palavras, nomes, datas e 
mesmo odores) para algumas pessoas e, logo em seguida, 
pedindo que repetissem a lista em qualquer ordem (Reed, 
2000). Ao se esforçarem para lembrar a lista, em geral elas 
lembravam melhor do primeiro e do último item do que 
daqueles que estavam no meio (FIGURA 8 .4 ).
Talvez porque os últimos itens ainda estejam na memória 
de trabalho, as pessoas conseguem lembrar deles brevemente,
Percentual 90% 
de palavras g0 
lembradas
70
60
50
40
30
20
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12 
Posição das palavras na lista
> FIGURA 8.4
O efeito da posição serial Imediatamente após ler 
uma lista de itens, é difícil para muitas pessoas lembrar de 
todos os itens presentes. (De Craik e Watkins, 1973.)
de maneira rápida e precisa (um efeito de recentiãade). Mas 
após algum tempo - após terem desviado sua atenção dos 
últimos itens - elas têm uma melhor lembrança dos primei-
ros itens (um efeito de primazia).
Às vezes, no entanto, a reiteração não basta para armaze-
nar novas informações que serão recuperadas posteriormente 
pela memória (Craik e Watkins, 1973; Greene, 1987). Para 
compreender o motivo disso, precisamos saber mais sobre 
como codificamos as informações para o processamento pela 
memória de longo prazo.
O que Codificamos
' i.» i * í- i.
3 : Que métodos de processamento empenhado 
ajudam a formar as memórias?
O processamento daquilo que recebemos por nossos sentidos 
se parece com a forma como organizamos nossas mensagens 
de e-mail. Alguns itens são imediatamente descartados. 
Outros são abertos, lidos e retidos. Processamos as informa-
ções pela codificação de seus significados, suas imagens, ou 
pela organização mental.
Níveis de Processamento
Quando processamos as informações verbais para armaze-
namento, geralmente codificamos seu significado, asso-
ciando-as, por exemplo, ao que já sabemos ou às nossas supo-
sições. Se ouvimos a mar ela como “amarela” ou “amar ela”* 
dependerá de como o contexto e a nossa experiência nos 
guiam na interpretação e codificação dos sons. (Lembre-se 
de que nossas memórias de trabalho interagem com nossas 
memórias de longo prazo.)
Será que você consegue repetir a frase sobre o arruaceiro 
que apareceu no início deste capítulo ( “o arruaceiro zangado 
jogou...”)? Talvez, assim como os participantes do experi-
mento promovido por William Brewer (1977), você tenha 
lembrado da frase pelo significado que você codificou quando 
a leu (por exemplo, “O arruaceiro zangado jogou o tijolo 
através da janela”) e não como ela estava escrita (“O arrua-
ceiro zangado atirou a pedra na janela”). Referindo-se a essa
lembrança, Gordon Bower e Daniel Morrow (1990) compa-
raram nossas mentes a um diretor de teatro que, recebendo 
um roteiro bruto, imagina uma produção teatral completa. 
Solicitados mais tarde a lembrar o que ouvimos e lemos, não 
nos lembramos literalmente do texto, mas daquilo que codifi-
camos. Assim, ao estudar para uma prova, você pode se lem-
brar melhor de suas anotações do que da própria leitura.
- Eis aqui outra frase sobre a qual perguntarei mais à
frente: O peixe atacou o nadador.
Que tipo de codificação você acha que produz a melhor 
memória da informação verbal? A codificação visual da ima-
gem? A codificação acústica do som? A codificação semân-
tica do sentido? Cada um desses níveisde processamento 
tem seu próprio sistema cerebral (Poldrack e Wagner, 2004). 
E todos podem ajudar. A codificação acústica, por exemplo, 
aprimora a memorização e a aparente verdade de aforismos 
em rima. “What sobriety conceals, alcohol reveals” ( “O que 
a sobriedade oculta, o álcool revela”) parece mais preciso do 
que “what sobriety conceals, alcohol unmasks” ( “o que a 
sobriedade revela, o álcool desmascara”) (McGlone e Tofi- 
ghbakhsh, 2000). O célebre argumento do advogado Johnnie 
Cochran ao júri no caso O.J. Simpson - “If the glove doesn’t 
fit, you must acquit” ( “Se a luva não servir, vocês vão deixá-
lo sair”) - também é lembrado mais facilmente do que se ele 
tivesse dito “If the glove doesn’t fit, you must find him not 
guilty!” ( “Se a luva não couber, vocês devem considerá-lo 
inocente!”).
Para comparar codificação visual, acústica e semântica, 
Fergus Craik e Endel Tulving (1975) mostraram rapidamente 
uma palavra para um grupo. Em seguida, fizeram perguntas 
que obrigavam as pessoas a processar as palavras em um dos 
três níveis: (1) visualmente (a aparência das letras), (2) acus- 
ticamente (o som das palavras) e (3) semanticamente (o 
sentido das palavras). Para experimentar a tarefa você mesmo, 
responda rapidamente às questões a seguir:
Exemplos de Perguntas para Palavra
Eliciar o Processamento Mostrada
1. A palavra está em maiúsculas? CADEIRA
2. A palavra rima com gato? pato
3. A palavra se encaixaria na frase, arma
"A garota colocou a ___ sobre
Sim Não
*No original: eye-screem, “ice cream" (sorvete), “I scream" (eu grito). 
(N.T.) codificação visual a codificação de imagens.
Tipo de 
codificação
Semântica 
(tipo de...)
Acústica 
(rima com...)
>• FIGURA 8.5
Níveis de processamento O processamento 
profundo de uma palavra - pelo seu significado 
(codificação semântica) - produz melhor 
reconhecimento dessa palavra em um 
momento posterior do que um processamento 
superficial, baseado na sua aparência ou som 
(De Craik e Tulving, 1975).
Visual
(em maiúsculas?)
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Percentual de quem lembrou da palavra posteriormente
codificação auditiva a codificação dos sons, 
especialmente do som das palavras.
codificação semântica a codificação do significado, 
incluindo o significado das palavras.
Que tipo de processamento prepararia você melhor para reco-
nhecer as palavras mais tarde? No experimento de Craik e Tul-
ving, o último, a codificação semântica - questão 3 - produziu 
melhor memorização que o “processamento superficial” indu-
zido pela questão 2 e, especialmente, pela 1 (FIGURA 8 .5 ).
Quantos Fs existem na frase a seguir?
FINISHED FILES ARE THE RESULTS OF YEARS OF 
SCIENTIFIC STUDY COMBINED WITH THE 
EXPERIENCE OF YEARS.2 Veja a resposta invertida a 
seguir. •
d oluod anb
o p / i oiuoo sieuj ujeos anb sa|anbe ajuaujiepadsa 
‘s j siss sop sun6|e nep jed §doa 0}usw|eAeAOJd 
‘lensjA anb op s|ew OAijipne a iu a w je d p u u d jas 
sbj}8| sep |epiuj oiuauiessaDOJd o e opjAep a jje d ujg
Mas, diante de um roteiro tão básico, é difícil criar um 
modelo mental. Coloque-se no lugar dos estudantes a quem 
John Bransford e Marciajohnson (1972) solicitaram lembrar 
a seguinte passagem registrada em uma fita de áudio:
O procedimento é realmente muito simples. Primeiro você arruma 
o material em grupos diferentes. Claro que uma pilha pode ser 
suficiente, dependendo da quantidade do que há para fazer... Após 
o procedimento estar completo, alguém organiza o material em 
grupos diferentes de novo. O material então poderá ser colocado 
em um lugar apropriado. Por fim, poderá ser usado mais uma 
vez, e o ciclo inteiro terá que ser repetido. Porém, isso faz parte 
da vida.
Quando os estudantes ouviram o parágrafo que você aca-
bou de ler, sem o sentido do contexto, eles se lembraram 
muito pouco dele. Quando informados de que o parágrafo 
era sobre lavar roupas (algo que fazia sentido para eles), con-
seguiram se lembrar muito mais do texto - como você pro-
vavelmente o fará após lê-lo de novo. O processamento pro-
fundo de uma palavra - pelo seu significado (codificação 
semântica) - produz melhor reconhecimento dessa palavra 
em um momento posterior do que um processamento super-
ficial, baseado na sua aparência (codificação visual) ou pelo 
som (codificação acústica) (Craik e Tulving, 1975).
Uma pesquisa como essa sugere as vantagens da reformu-
lação do que lemos e ouvimos em termos significativos. É 
comum perguntarem aos atores como conseguem aprender 
“todas aquelas falas”. Eles fazem isso em primeiro lugar com-
preendendo o fluxo de significado, relatam os atores psicó-
logos Helga Noice e Tony Noice (2006). “Um ator dividiu 
uma meia página de diálogo em três [intenções]: ‘para agra-
dar’, ‘para colocá-lo para fora’ e para ‘apaziguar seus temo-
res’.” Com essa seqüência significativa em mente, o ator con-
segue lembrar as falas mais facilmente.
Nos experimentos que realizou consigo mesmo, Ebbin-
ghaus estimou que a memorização de material dotado de 
sentido exigia um décimo do esforço necessário para memo-
rizar material sem sentido. Conforme o pesquisador da memó-
ria Wayne Wickelgren (1977, p. 346) relatou, “o tempo que 
você leva pensando sobre o que está lendo e relacionando-o 
ao material previamente armazenado é o procedimento mais 
útil que você pode fazer para aprender qualquer fato novo”. 
O ponto a ser lembrado: A quantidade do que é lembrado 
depende do tempo dedicado ao aprendizado e de sua capaci-
dade de dar sentido ao que deseja memorizar.
Guardamos excelentes lembranças daquilo que podemos 
relacionar a nós mesmos. Se perguntados sobre como certos 
adjetivos descrevem uma outra pessoa qualquer, geralmente 
os esqueceremos; perguntados sobre o quão bem os adjetivos 
nos descrevem, lembraremos melhor dos termos usados - 
especialmente aqueles de culturas individualistas ocidentais. 
Esse fenômeno é chamado de efeito de autorreferência (Symons 
e Johnson, 1997; Wagar e Cohen, 2003). Dessa forma, você 
terá mais proveito se levar algum tempo buscando dar um 
sentido pessoal àquilo que está estudando. Informações con-
sideradas “relevantes para mim” são processadas de maneira 
mais profunda e se mantêm mais acessíveis.
imagética imagens mentais; um poderoso auxílio para
o processamento empenhado, especialmente se 
combinado à codificação semântica.
2 Arquivos encerrados são o resultado de anos de estudo científico com-
binados com a experiência de anos. (N.R.)
mnemônicos auxílios para a memória, especialmente 
aquelas técnicas que usam imagens vividas e recursos 
de organização.
Codificação Visual
Por que temos que nos esforçar para memorizar fórmulas, defi-
nições e datas, ainda que possamos facilmente lembrar onde 
estivemos ontem, quem estava conosco, onde sentamos e o 
que vestíamos? Uma diferença é a maior facilidade para lem-
brar de imagens mentais. Nossas primeiras memórias - pro-
vavelmente de algo que aconteceu por volta dos 3 ou 4 anos 
de idade - envolvem imagética visual. Lembramos melhor de 
palavras concretas, que conduzem à elaboração de imagens 
mentais, do que de palavras abstratas, com pouca conexão 
visual. (Quando eu perguntar mais à frente, de quais destas 
três palavras - máquina de escrever, vazio, cigarro, inerente, fogo, 
processo - você recordará mais facilmente?) Se você ainda se 
lembra da frase sobre o arruaceiro da pedra, provavelmente 
não será apenas pelo sentido codificado, mas pela imagem 
visual que a frase ocasionou. A memória para substantivos 
concretos, como “cigarro”, é auxiliada pela codificação tanto 
semântica quanto visual (Marscharketal., 1987; Paivio, 1986). 
Dois códigos são melhores que um.
Graças a essa durabilidade das imagens vividas, nossa lem-
brança de uma experiência é muitas vezes colorida por seu 
melhor ou por seu pior momento - o melhor momento de 
prazer ou alegria, e o pior momento de dor ou frustração (Fre-
drickson e Kahneman, 1993). Lembrar os pontos altos e esque-
cer os eventos mundanos pode explicar o fenômeno da retros-pectiva otimista (Mitchell et al., 1997): as pessoas tendem a 
recordar eventos como férias no campo mais positivamente 
do que de fato o foram quando os estavam vivenciando. Uma 
visita à Disney é lembrada menos pelo calor e filas interminá-
veis do que pelos brinquedos, passeios e comida.
A imagética está no centro de muitos dispositivos m ne-
mônicos (assim denominados em decorrência da palavra 
“memória” em grego). Os antigos estudiosos e oradores gre-
gos desenvolveram técnicas mnemônicas para ajudá-los a 
lembrar de longas passagens e discursos. Alguns recursos mne-
mônicos modernos apoiam-se em códigos acústicos e visuais. 
Por exemplo, o sistema de palavras conexas exige que inicial-
mente se memorize um verso: "Um éatum ; dois são bois; três 
é chinês; quatro éprato; cinco é brinco; seis são reis; sete é topete; 
oito é biscoito; no nove, chove; dez são pastéis."* Sem muito 
esforço, você estará apto a contar pelas palavras conexas, em 
vez de usar os números: atum, bois, chinês..., e então associará 
visualmente as palavras aos itens a serem lembrados. Agora 
você está pronto para desafiar qualquer um a lhe dar uma 
lista de compras para memorizar. Cenouras? Imagine-as den-
tro de um atum. Leite? É só pensar em vacas e bois. Papel- 
toalha? Imagine-o enrolado na coroa do rei. Pense nas pala-
vras conexas e verá as imagens associadas: cenouras, leite, 
papel-toalha. Com poucos erros (Bugelski et al., 1968), você 
será capaz de recordar todos os itens em qualquer ordem. Os 
gênios da memória conhecem o poder desse tipo de sistema. 
Um estudo com astros com alto desempenho nos Campeo-
natos Mundiais de Memória mostrou que eles não são excep-
cionalmente inteligentes, mas são superiores na utilização de 
estratégicas mnemônicas espaciais (Maguire et al., 2003).
Organizando as Informações 
para Codificação
Os truques mnemônicos ajudam a organizar o material para 
nossa recuperação posterior. Quando o parágrafo de Brans-
*No original: “One is a bun; two is a shoe; three is a txee; four is a door; 
five is a hive; six is sticks; seven is heaven; eight is a gate; nine is a swine; 
ten is a hen.” (N.T.)
i < ] ! D (XI \ VI 1 
2 . K L C I S N E
3. KL C ISN E N VE SE YNA NI C ST T IH T N D O
4. N IC K E L S SEVE N ANY IN ST1TCH D O N T
5. N IC K E LS SE VEN ANY IN ST1T CH D O N T
SAV ES AG O A S C O R E T IM E AND
NINE W O O D E N FOU R Y E AR S TAKE
6. D O N T T AKE ANY W O O D EN N IC K ELS 
FO U R S C O R E AN D SEVEN Y EAR S A G O 
A ST 1TCH IN T IM E SA VE S NINE*
> FIGURA 8.6
Efeitos do agrupamento (ch u nkin g) sobre a memória Quando 
organizamos as informações em unidades significativas, tais como 
letras, palavras e frases, conseguimos lembrar mais facilmente delas. 
(De Hintzman, 1978.)
ford e Johnson sobre lavar roupa passou a ter sentido, foi 
possível organizar as sentenças em uma seqüência. Nós pro-
cessamos as informações mais facilmente quando podemos 
organizá-las em unidades ou estruturas significativas.
A gru pam ento ( C h u n k in g ) Observe a linha 1 da FIGURA
8.6 por alguns segundos, então afaste o olhar e tente repro-
duzir o que viu. Impossível não é? Mas você pode facilmente 
reproduzir a segunda linha, que não é menos complexa. De 
forma semelhante, a linha 4 será ainda mais fácil de memo-
rizar do que a 3, embora ambas contenham as mesmas letras. 
E você poderia lembrar o sexto grupo mais facilmente que o 
quinto, embora ambos contenham as mesmas palavras.
Como essas unidades demonstram, lembramos mais facil-
mente das informações quando podemos organizá-las em 
agrupamentos com algum sentido que possamos administrar. 
O processo de agrupamento ocorre tão naturalmente que 
sequer nos damos conta dele. Se o inglês é sua língua nativa, 
poderá reproduzir com perfeição os 150 ou mais segmentos 
de linhas que formam as palavras nas três frases do item 6 
da FIGURA 8 .6 . Seria algo surpreendente para alguém não 
familiarizado com o inglês.
Eu também fico igualmente impressionado com a habili-
dade de uma pessoa que domina o chinês e que, após obser-
var a FIGURA 8 .7 , é capaz de reproduzir todos os traços ali 
contidos; ou de um mestre do xadrez que, após observar o 
tabuleiro por 5 segundos, consegue recordar a posição exata 
da maioria das peças (Chase e Simon, 1973); ou, ainda, de 
um craque de basquete que, após observar rapidamente a 
quadra por 4 segundos, consegue lembrar a posição exata dos 
jogadores (Allard e Burnett, 1985). Todos nós nos lembra-
mos com mais clareza das informações quando somos capa-
zes de organizá-las em um arranjo com significado pessoal.
O agrupamento também pode ser usado como uma téc-
nica mnemônica para lembrar de material pouco familiar.
*Citações e provérbios ingleses, sem correspondência exata com o portu-
guês. “D orit take any wooden nickels" é similar a “Não leve gato por lebre”, 
mas se refere a moedas de madeira usadas durante a Grande Depressão, 
nos EUA. “Four score and seven years” refere-se a um discurso de Abraham 
Lincoln, que, por sua vez, é uma referência bíblica à passagem do tempo. 
“A stítch in time saves nine” tem o equivalente em português de “Uma 
pílula a tempo poupa nove”, cf. LACERDA, Roberto Cortes de. Dicionário 
de provérbios: francês, português, inglês. Editora Unesp, 2004. (N.T.)
f X
> FIGURA 8.7
Um exemplo de agrupamento - para aqueles que
leem chinês Após observar estes caracteres, você consegue 
reproduzi-los com exatidão? Se conseguir, é porque sabe 
chinês.
Quer lembrar das cores do arco-íris na ordem de seus com-
primentos de onda? É só gravar a combinação mnemônica 
“Vermelho lá vai violeta”, em que “lá vai” são as iniciais das 
cores laranja, amarelo, verde, azul e índigo. Precisa decorar 
os nomes dos cinco grandes lagos da América do Norte, pense 
na palavra HOMES (casas, em português) para as iniciais dos 
lagos Huron, Ontário, Michigan, Erie e Superior. Nos dois 
casos, agrupamos as informações em uma forma mais fami-
liar, criando uma palavra (chamada de acrônimo) com as 
primeiras letras de cada um dos itens a serem lembrados.
• Na discussão sobre codificação por imagens, 
apresentei seis palavras e avisei que iria perguntar 
quais eram mais tarde. Quantas dessas palavras você 
consegue lembrar agora? Dessas, quantas têm forte 
apelo visual? Quantas têm apelo visual menor? (Você 
pode conferir sua lista com as seis palavras 
invertidas a seguir.) o
OSSaDOjd ‘ODOj
‘01U0J0U! ‘o j je 6 p ‘o;zeA ‘j 0A0 j d s 9 ap eu inb ew
Hierarquias Quando as pessoas se especializam numa área, 
começam a processar as informações não só pelo agrupa-
mento, mas também em hierarquias compostas por alguns 
poucos conceitos amplos, divididos e subdivididos em con-
ceitos e fatos mais específicos. Este capítulo, por exemplo, 
tem o objetivo de ajudar você a não só entender os aspectos 
elementares da memória, mas também a organizar esses fatos 
em princípios amplos, como a codificação; em subprincípios, 
como o processamento automático e o processamento empe-
nhado; e em conceitos ainda mais específicos, como a signi-
ficação, a image'tica e a organização (FIGURA 8 .8 ) .
Organizar o conhecimento em hierarquias nos ajuda a 
recuperar as informações com eficiência. Gordon Bower e
seus colegas (1969) demonstraram isso apresentando pala-
vras de forma aleatória ou agrupadas em categorias. Quando 
organizadas em grupos, a recordação das palavras era duas a 
três vezes melhor. Esses resultados mostram os benefícios de 
organizar o que se estuda - de dar atenção especial aos tópi-
cos de um capítulo, cabeçalhos, questões prévias, resumos e 
questões para autoavaliação. Se você puder hierarquizar os 
conceitos de um capítulo de acordo com sua organização 
geral, é provável que lembre deles de modo mais eficaz na 
hora de um teste. Ler e anotar na forma de tópicos - tipo de 
organização hierárquica - também pode ser proveitoso.
agrupamento {chunking) organizar os itens em 
unidades familiares administráveis; normalmente ocorre 
de maneira automática.
memória icônicauma memória sensorial momentânea 
de estímulos visuais; uma memória fotográfica ou 
pictórica que não dura mais do que poucos décimos de 
um segundo.
ANTES DE PRO SSEGUIR...
> Pergunte a Si Mesmo
Você consegue imaginar três maneiras de empregar os 
princípios desta seção para melhorar seu próprio aprendizado 
e retenção de ideias importantes?
> Teste a Si Mesmo 2
Qual seria a estratégia mais eficaz para aprender e reter uma 
lista de nomes de figuras históricas por uma semana? E por 
um ano?
As respostas às questões “ Teste a Si Mesm o” podem ser encontradas no 
Apêndice B, no final do livro.
Armazenamento: Retenção 
de Informação
NO CORAÇÃO DA MEMÓRIA ESTÁ O ARMAZENAMENTO. 
Se, depois de algum tempo, você lembrar de uma experiên-
cia, de alguma forma ela foi armazenada e resgatada. Tudo o 
que é armazenado em nossa memória de longo prazo se man-
tém adormecido, esperando ser despertado por algum estí-
mulo. Qual é a capacidade de armazenamento de nossa 
memória? Vamos começar pelo primeiro tipo de armazena-
mento de memória relatado no modelo de processamento 
em três estágios - nossa efêmera memória sensorial.
Codificação 
(automática ou com esforço [effortful])
> FIG URA 8.8
A organização favorece a memória Quando
organizamos as palavras ou conceitos em 
grupos hierárquicos, conforme ilustrado aqui 
com conceitos deste capítulo, lembramos 
deles mais facilmente do que quando são 
apresentados aleatoriamente.
Significado Imagética Orgamzacao
Agrupamentos Hierarquias
Memória Sensorial
4 : 0 que é a memória sensorial?
Que porção desta página você conseguiria perceber e lembrar 
com uma exposição menor do que o piscar de um flash? O 
pesquisador George Sperling (1960) pediu a algumas pessoas 
que fizessem algo assim ao mostrar-lhes três linhas com três 
letras cada, por apenas um vigésimo de segundo (FIGURA
8 .9 ). Após o desaparecimento das nove letras da tela, as pes-
soas só conseguiam lembrar de metade delas.
Isso ocorreu porque essas pessoas tiveram pouco tempo 
para olhar as letras? Não, Sperling, de modo bastante inteli-
gente, demonstrou que as pessoas podiam ver e se lembrar de 
todas as letras, mas apenas momentaneamente. Em vez de 
pedir-lhes que lembrassem todas as nove letras, Sperling fez 
soar um som em tom baixo, médio e alto após apresentar as 
letras. Essa pista direcionava as pessoas a relatar apenas as 
letras presentes em uma das linhas - no alto, no meio ou 
embaixo -, respectivamente. Agora elas raramente perdiam 
uma letra, mostrando que as nove estavam momentanea-
mente disponíveis para serem recordadas.
O experimento de Sperling revelou a presença de uma 
memória fotográfica efêmera denominada mem ória icônica. 
Por alguns décimos de segundo, nossos olhos registram uma 
representação exata de uma cena e nós podemos nos lembrar 
de qualquer parte dela em detalhes impressionantes. Mas, se 
Sperling atrasasse o sinal sonoro com o tom adequado por 
mais de meio segundo, a imagem se teria desfeito e os parti-
cipantes da pesquisa só conseguiam recordar de metade das 
letras de novo. Nossa tela visual se desfaz muito rapidamente 
à medida que novas imagens se sobrepõem às antigas.
memória ecoica uma memória sensorial momentânea 
de um estímulo auditivo; se a atenção está voltada para 
outra coisa, os sons e as palavras ainda podem ser 
lembrados por 3 ou 4 segundos.
Também temos uma impecável, embora efêmera, memória 
para estímulos auditivos, chamada mem ória ecoica (Cowan, 
1988; Lu et al., 1992). Imagine a si mesmo em uma conversa, 
enquanto presta atenção na televisão. Se o seu interlocutor 
ligeiramente irritado perguntar “O que eu acabei de falar?”, 
você vai recuperar as últimas palavras ditas de sua câmara de 
eco mental. Os ecos auditivos costumam durar cerca de 3 ou
4 segundos. Os experimentos com as memórias icônica e ecoica
K Z R
Q B T
S G N
>• F I G U R A 8 . 9
Memória fotográfica momentânea Quando George Sperling piscava 
um grupo de letras semelhante ao quadro acima por um vigésimo de 
segundo, as pessoas conseguiam lembrar de apenas metade das letras. 
Mas, quando sinalizadas a lembrar uma linha específica imediatamente 
após o desaparecimento das letras, eram capazes de fazer isso quase 
que com perfeição.
nos ajudaram a compreender as gravações iniciais das infor-
mações sensoriais no sistema de memória.
Memória de Trabalho/de Curto Prazo
5 : Quais são a duração e a capacidade das 
memórias de curto e de longo prazo?
Em meio à vasta quantidade de informações registrada por 
nossa memória sensorial, iluminamos algumas com o foco de 
nossa atenção. Também resgatamos informações do armaze-
namento de longo prazo para a apresentação “ao vivo”. Entre-
tanto, a não ser que nossa memória de trabalho codifique de 
maneira significativa ou reitere a informação, ela rapidamente 
desaparecerá do nosso armazenamento de curto prazo. Durante 
a viagem de nossos dedos do caderno de telefones até o tele-
fone, a lembrança de um número específico pode evaporar.
Para descobrir com que velocidade a memória de curto 
prazo desaparece, Lloyd Peterson e Margaret Peterson (1959) 
pediram a voluntários para lembrar de grupos de três conso-
antes, como CHJ. Para evitar que reiterassem (ou reverberas- 
sem) as letras, os pesquisadores pediam aos participantes que, 
por exemplo, contassem a partir de cem, de trás para a frente, 
diminuindo três números por vez. Após 3 segundos, as pes-
soas lembravam as letras apenas metade das vezes; após 12 
segundos, raramente se lembravam de qualquer uma delas 
(FIGURA 8 .1 0 ). Sem o processamento ativo, a memória de 
curto prazo tem vida limitada.
A memória de curto prazo é limitada não apenas na dura-
ção, mas também na capacidade, normalmente podendo 
armazenar cerca de sete bits de informação (com uma mar-
gem de mais ou menos dois). George Miller (1956) definiu 
essa capacidade de memória como o Mágico Número Sete, 
mais ou menos dois. Não surpreendentemente, quando algu-
mas companhias telefônicas obrigaram os assinantes nos EUA 
a acrescentar o número de código de área ao número de sete 
dígitos, muitas pessoas relataram problemas em reter o 
número recém-aprendido.
Tempo em segundos entre a 
apresentação das consoantes e a 
solicitação para que fossem lembradas 
(sem permissão para reiterar)
>- F I G U R A 8 .1 0
Perda da memória de curto prazo A não ser que as informações 
verbais sejam reiteradas, elas podem ser esquecidas rapidamente. (De 
Peterson e Peterson, 1959; veja também Brown, 1958.)
• O Mágico Número Sete tornou-se a contribuição da 
psicologia a uma intrigante lista de setes mágicos - 
as sete maravilhas do mundo, os sete mares, os sete 
pecados capitais, as sete cores primárias, as sete 
notas da escala musical, os sete dias da semana - 
sete setes mágicos. •
Nossa memória de curto prazo é um pouco melhor para 
dígitos aleatórios (como os de um número de telefone) do 
que para letras aleatórias, que às vezes têm sons similares. É 
um pouco melhor para a informação que ouvimos do que 
para as imagens que vemos. Grosso modo, tanto crianças 
quanto adultos têm lembranças de curto prazo para tantas 
palavras quanto as que podem falar em 2 segundos (Cowan, 
1994; Hulme e Tordoff, 1989). Em comparação às palavras 
que podem ser faladas em inglês, os sinais de Libra, a língua 
de sinais usada para comunicação entre deficientes auditivos, 
levam mais tempo para serem articulados. E, com certeza, a 
memória de curto prazo é capaz de reter menos sinais do que 
as palavras pronunciadas (Wilson e Emmorey, 2006).
Sem reiteração, a maioria de nós retém na memória de 
curto prazo apenas cerca de quatro agrupamentos de infor-
mações (por exemplo, letras agrupadas de maneira significa-
tiva, como BBC, FBI, KGB, CIA) (Cowan, 2001; Jonides et 
al., 2008). Eliminar a reverberação, dizendo, por exemplo, 
“te te te” enquanto se ouvem números aleatórios também 
reduz a memória para cerca de quatro itens. O princípio básico 
é que, a qualquer momento, processamos de form a consciente 
apenas uma quantidademuito limitada de informações.
Memória de Longo Prazo
No livro Um estudo em vermelho, de Arthur Conan Doyle, 
Sherlock Holmes apresenta uma teoria popular sobre a capa-
cidade da memória:
Considero que o cérebro de um hom em originariamente é como 
um pequeno sótão vazio que temos que mobiliar com os móveis 
de nossa escolha... É um erro pensar que o pequeno cômodo tem 
paredes elásticas e pode se distender para qualquer tam an ho. 
Dependendo de como for, haverá um tempo em que, para qual-
quer conhecim ento novo, teremos que esquecer algo que sabía-
mos antes.
Em oposição à crença de Sherlock Holmes, todavia, nossa 
capacidade de armazenamento da memória de longo prazo é 
essencialmente ilimitada. Nossos cérebros não são como 
sótãos, que uma vez cheios só podem estocar novos itens se 
os antigos forem descartados.
• Pi nas alturas: No momento em que este livro ia para 
a gráfica, o recorde mundial de mem orização do pi 
ainda pertencia ao japonês Akira Haraguchi, que, 
segundo alguns relatos, recitou os 100 .000 primeiros 
algarismos do pi corretamente em 2006. (Associated 
Press, 2 0 0 6 ) •
Essa capacidade é vividamente ilustrada por pessoas capa-
zes de proezas fenomenais com a memória (TABELA 8 .1 ) . 
Considere os testes com a memória do psicólogo Rajan Maha- 
devan, na década de 1990. Se lhe déssemos um bloco de 10 
números dos primeiros 30.000 dígitos de pi, após alguns 
momentos de pesquisa mental para a cadeia de algarismos 
ele diria a série a partir dali, disparando números como uma 
metralhadora (Delaney et al., 1999; Thompson et al., 1993). 
Ele também era capaz de reverberar 50 dígitos aleatórios - de 
trás para a frente. Isso não é um dom genético, segundo ele; 
qualquer um pode aprender a fazê-lo. Entretanto, dada a
influência genética em tantos outros traços humanos, e 
sabendo que o pai de Rajan podia memorizar obras comple-
tas de Shakespeare, deve-se perguntar sobre a participação 
dos genes nessa história. Devemos lembrar que muitos fenô-
menos psicológicos, incluindo a capacidade da memória, 
podem ser estudados através de diferentes níveis de análise, 
incluindo o biológico.
Armazenando Memórias no Cérebro
6 : Como o cérebro armazena nossas memórias?
Eu me maravilhava com minha velha sogra, pianista e orga-
nista aposentada. Aos 88 anos, seus olhos cegos não podiam 
mais ler partituras. Porém, se a colocássemos diante de um 
teclado, ela conseguia tocar centenas de hinos sem um erro, 
incluindo alguns que ela não tocava há mais de 20 anos. 
Onde, no seu cérebro, ela teria armazenado essas milhares 
de seqüências de notas?
potenciação de longo prazo (PLP) um aumento do 
potencial de disparos das sinapses após uma 
estimulação rápida e breve. Acredita-se que seja a base 
neural do aprendizado e da memória.
"Nossas memórias são flexíveis e se sobrepõem, um 
quadro-negro panorâmico com um estoque infinito de 
giz e apagadores."
Elizabeth Loftus e K atherine Ketcham, The 
Myth ol Repressed Memory, 1994
Por algum tempo, alguns cirurgiões e pesquisadores da 
memória acreditaram que os flashbacks resultantes de esti-
mulação cerebral durante as cirurgias eram evidências de que 
todo o nosso passado, e não apenas a música praticada há 
muito tempo, estava “lá dentro”, com todos os detalhes, ape-
nas esperando para ser resgatado. Mas, quando Elizabeth 
Loftus e Geoffrey Loftus (1980) analisaram as “memórias” 
vividas deflagradas pela estimulação cerebral, eles descobri-
ram que esses aparentes flashbacks eram inventados, e não 
revividos. O psicólogo Karl Lashley (1950) demonstrou ainda 
que as memórias não residem em um único ponto específico. 
Ele treinou ratos para que encontrassem a saída de um labi-
rinto, depois cortou partes do córtex de seus cérebros e os 
testou novamente. Surpreendentemente, descobriu que não 
importava que uma pequena seção do córtex fosse removida, 
os ratos retinham pelo menos uma parte da solução para o 
labirinto. Assim, apesar da vasta capacidade de armazena-
mento do cérebro, não armazenamos as informações como 
as bibliotecas fazem com os livros, em locais identificados e 
precisos.
Mudanças Sinápticas
Em busca de pistas sobre o sistema de armazenamento do 
cérebro, os pesquisadores contemporâneos da memória foram 
em busca de um traço da memória. Apesar de o cérebro repre-
sentar a memória em grupos distribuídos de neurônios, as 
células nervosas precisam se comunicar através de suas 
sinapses (Tsien, 2007). Assim, o desafio de compreender a 
base física da memória - como as informações se “encarnam”
TABELA 8.1
Re c o r des M u n d ia is e m Ca mpe o n a t o s de M e mó r ia
Dos campeonatos mundiais de memória, aqui estão alguns recordes recentes, de 2008: 
Disputa/Descrição Recorde
Cartas rápidas
Menor tempo para memorizar um baralho com as 52 cartas misturadas 26 segundos
Cartas em uma hora
O máximo de cartas memorizado em uma hora (52 pontos para cada baralho correto; 26 pontos se houver 1 erro) 1.404 pontos
Algarismos rápidos
0 máximo de algarismos aleatórios memorizados em 5 minutos 396 algarismos
Nomes e rostos
0 máximo de nomes e sobrenomes memorizados em 15 minutos após ver cartas com rostos 
(1 ponto para cada nome ou sobrenome soletrado corretamente;
1/2 ponto para cada nome pronunciado corretamente mas soletrado de maneira errada) 181 pontos
Algarismos binários
0 máximo de algarismos binários (101101 etc.) memorizado em 30 minutos após ver linhas de 30 algarismos 4.140 algarismos
Fontes: usam emoriad.com e w oridm em orycham pionsh ip .com
na matéria - provocou o surgimento de estudos sobre os pon-
tos de encontro das sinapses, onde os neurônios se comuni-
cam uns com os outros através de seus neurotransmissores 
mensageiros.
“A biologia da mente será tão im portante cientificam ente 
para este [novo] século quanto a biologia genética [foi] 
para o século XX."
Erik Kandel, discurso ao receber □ prêmio 
Nobel de 2000
Sabemos que a experiência modifica as redes neurais do 
cérebro; devido a um aumento de atividade em uma deter-
minada via, as interconexões neurais se formam ou são refor-
çadas (ver o Capítulo 4). Eric Kandel e James Schwartz (1982) 
observaram essas alterações nos neurônios emissores de um 
animal simples, a lesma-do-mar da Califórnia, ou Aplysia. 
Suas meras 20.000 células nervosas são especialmente gran-
des e acessíveis, permitindo aos pesquisadores a observação 
das mudanças sinápticas durante o aprendizado. No Capí-
tulo 7, relatamos como a lesma-do-mar pode ser classica- 
mente condicionada (com choques elétricos) a recolher de 
forma reflexa suas brânquias quando esguichamos água nela, 
da mesma forma que soldados com trauma de combate pulam 
ao ouvir o som de um graveto se partindo. Observando as 
conexões neurais da lesma antes e depois do condiciona-
mento, Kandel e Schwartz mapearam as alterações. Quando 
o aprendizado ocorreu, a lesma liberou uma maior quanti-
dade do neurotransmissor serotonina em certas sinapses. Essas 
sinapses se tornaram então mais eficientes na transmissão 
de sinais.
O aumento na eficiência sináptica melhora a eficiência 
dos circuitos neurais. Em experimentos, a estimulação rápida 
das conexões de certos circuitos de memória aumentou sua 
sensibilidade por horas ou mesmo semanas. O neurônio emis-
sor* agora precisava de menos estímulo para liberar seus 
neurotransmissores, e os locais de recepção* do neurônio 
receptor podiam aumentar (FIGURA 8 .1 1 ). Esse prolongado 
aumento do potencial de disparo neural, chamado de poten- 
ciação de longo prazo (PLP), proporciona uma base neural 
para o aprendizagem e associações da memória (Lynch, 2002; 
Whitlock et al., 2006). Diversas linhas de comprovação con-
firmam que a PLP é uma base física para a memória:
• As drogas que bloqueiam a PLP interferem na 
aprendizagem (Lynch e Staubli, 1991).
• Camundongos mutantes submetidos a engenharia 
genética para anular a enzima necessária para a PLP não 
conseguem achar a saída de um labirinto (Silva et al., 
1992).
• Ratos que receberam uma droga paraaumentar a PLP 
aprenderam o caminho do labirinto cometendo a 
metade do número habitual de erros (Service, 1994).
• A injeção em ratos de substâncias que bloqueiam a 
preservação de PLP apaga o aprendizado recente 
(Pastalkova et al., 2006).
Alguns biólogos que pesquisam a memória ajudaram a 
fundar empresas farmacêuticas que estão competindo pelo 
desenvolvimento e testes de drogas para a melhoria da memó-
ria. Seu mercado-alvo inclui os milhões de pessoas que sofrem 
com o mal de Alzheimer, outros tantos milhões com deterio-
ração cognitiva leve, que muitas vezes se torna Alzheimer, e 
incontáveis outras que adorariam reverter o relógio do declí-
nio da memória associado ao envelhecimento. Das memórias 
ampliadas provavelmente podem resultar lucros ainda maio-
res.
Uma abordagem é o desenvolvimento de drogas que 
aumentam a produção da proteína CREB, que pode ativar ou 
desativar os genes. Você deve lembrar que os genes codificam
*Foi mantida a terminologia da obra em inglês “sending neuron" e “recei- 
ving neuron". Atualmente são utilizados os termos neurônio pré-sináp- 
tico e pós-sináptico, respectivamente. (N.R.)
> F I G U R A 8.11
Locais de receptores duplos Imagens de 
m icroscópio eletrônico mostram apenas um 
ponto receptor (cinza) indo em direção a um 
neurônio emissor antes da potenciação de longo 
prazo (esquerda) e dois pontos após a PLP 
(direita). Uma duplicação dos pontos de recepção 
significa que o neurôn io receptor teve sua 
sensibilidade aumentada para detectar a presença 
de moléculas neurotransmissoras que podem ser 
liberadas pelo neurônio emissor. (De Toni et al., 
1999.)
a produção de moléculas de proteínas. Com os disparos neu-
rais repetidos, os genes da célula nervosa produzem proteínas 
que fortalecem a sinapse, possibilitando o PLP (Fields, 2005). 
O estímulo da produção de proteína CREB pode levar a uma 
maior produção de proteínas que ajudam a reformar as 
sinapses e a consolidar a memória de curto prazo em memó-
ria de longo prazo. Lesmas-do-mar, camundongos e drosófi- 
las que tiveram a produção de CREB aumentada apresenta-
ram melhorias na memória.
Outra abordagem é o desenvolvimento de drogas que esti-
mulam o glutamato, um neurotransmissor que melhora a 
comunicação sináptica (PLP). Resta ainda descobrir se tais 
drogas podem melhorar a memória sem efeitos colaterais 
desagradáveis e sem encher nossas mentes com trivialidades 
que seria melhor esquecer. Enquanto isso, um aprimorador 
da memória eficaz, seguro e gratuito já se encontra disponí-
vel nos campi universitários: estudo seguido de sono ade-
quado! (Veja o Capítulo 3.)
Após a potenciação de longo prazo ter ocorrido, passar 
uma corrente elétrica pelo cérebro não destruirá velhas 
memórias. Mas a eletricidade vai fazer com que lembranças 
muito recentes sejam completamente apagadas. Essa experi-
ência ocorre tanto em animais de laboratório quanto em pes-
soas deprimidas submetidas a eletroconvulsoterapia (ECT). 
Uma pancada na cabeça pode ter o mesmo efeito. Jogadores 
de futebol americano e boxeadores nocauteados momenta-
neamente não costumam lembrar dos eventos imediatamente 
anteriores ao nocaute (Yarnell e Lynch, 1970). As informa-
ções na memória de curto prazo antes da pancada não tive-
ram tempo de ser consolidadas na memória de longo prazo 
antes de as luzes se apagarem.
Apesar de a ECT aplicada à depressão 
comprometer a lembrança de experiências recentes, 
a maior parte das memórias se mantém intacta (ver 
o Capítulo 15).
Hormônios do Estresse e a Memória
Os pesquisadores interessados na biologia da mente também 
observaram de perto a influência das emoções e dos hormô-
nios do estresse sobre a memória. Quando estamos excitados 
ou estressados, os hormônios do estresse estimulados pelas 
emoções produzem mais energia da glicose para abastecer a 
atividade cerebral, sinalizando para o cérebro que algo impor-
tante aconteceu. Além disso, a amígdala, dois agrupamentos 
onde as emoções são processadas no sistema límbico, aumen-
tam a atividade e as proteínas disponíveis nas áreas do cére-
bro onde as memórias se formam (Buchanan, 2007; Kensin- 
ger, 2007). O resultado? O estímulo pode gravar determina-
dos eventos no cérebro e ao mesmo tempo desfazer as memó-
rias de eventos neutros que ocorreram mais ou menos na 
mesma época (Birnbaum et al., 2004; Brewin et al., 2007).
“Experiências emocionais mais fortes provocam memórias 
mais intensas e confiáveis", afirma James McGaugh (1994, 
2 00 3 ). Após experiências traumáticas - uma emboscada 
durante a guerra, uma casa em chamas, um estupro -, lem-
branças vividas de eventos assustadores podem reaparecer de 
novo e de novo. É como se fossem gravados a fogo. Isso faz 
sentido do ponto de vista da adaptação. A memória serve para 
predizer o futuro e nos alertar para perigos potenciais.
De maneira contrária, emoções mais fracas resultam em 
memórias mais fracas. Pessoas que recebem drogas que blo-
queiam os efeitos dos hormônios do estresse terão maior difi-
culdade para lembrar de detalhes sobre histórias desagradá-
veis (Cahill, 1994). Essa conexão é apreciada por aqueles que 
trabalham no desenvolvimento de drogas que, administradas 
após uma experiência traumática, podem amenizar memó-
rias persistentes. Em um experimento, vítimas de acidentes 
de carro, estupro e outros traumas foram submetidas a um 
tratamento com propranolol ou com placebo por 10 dias após 
o evento traumático. Nos testes feitos 3 meses mais tarde, 
metade do grupo do placebo e ninguém do grupo que rece-
beu a droga apresentaram sinais de transtornos pelo estresse 
(Pitman et al., 2002, 2005).
Se você sofreu uma experiência traumática, 
gostaria de tomar algum remédio que deixasse essa 
memória amortecida?
O que é mais importante - suas experiências ou a 
memória que você tem delas?
Alterações hormonais provocadas pelas emoções ajudam 
a explicar por que lembramos por muito tempo de eventos
O estresse profundo fica gravado na memória Eventos causadores 
de estresse profundo, como os incêndios descontrolados na Califórnia 
em 2007, podem se tornar partes indeléveis das memórias dos que 
passaram por eles.
chocantes ou excitantes, como nosso primeiro beijo, ou dos 
rumos de nossas vidas ao sabermos da morte de um amigo. 
Em uma pesquisa do instituto de pesquisa Pew, de 2006, 95% 
dos adultos norte-americanos afirmaram que eram capazes 
de lembrar exatamente onde estavam e o que faziam quando 
ouviram a notícia do ataque de 11 de setembro de 2011. Essa 
clareza percebida das memórias de eventos surpreendentes e 
significativos levou alguns psicólogos a chamarem-nas de 
m em órias de fla sh . É como se o cérebro comandasse: “Foto-
grafe isso!”. As pessoas que passaram pelo terremoto de San 
Francisco de 1989 fizeram exatamente isso. Um ano e meio 
mais tarde, lembravam perfeitamente de onde estavam e o 
que faziam (as lembranças foram conferidas com os registros 
feitos um ou dois dias após o abalo). As lembranças de outras 
pessoas que simplesmente ouviram falar dos acontecimentos 
relacionados ao terremoto eram mais passíveis de erros (Neis-
ser et al., 1991; Palmer et al., 1991). As memórias de flash 
que as pessoas revivem, reiteram e discutem também podem 
resultar em erros (Talarico et al., 2003). Ainda que nossas 
memórias de flash sejam notáveis por sua vivacidade e pela 
confiança com que nos permitem relembrá-las, informações 
equivocadas podem se infiltrar nelas (Talarico e Rubin, 
2007).
Existem outros limites para as lembranças intensificadas 
pelo estresse. Quando prolongado - como em casos de abuso 
contínuo ou de combate - , o estresse pode agir como um 
ácido, corroendo as conexões neurais e encolhendo a área do 
cérebro (o hipocampo) que é vital para assentar as memórias 
(mais sobre isso no Capítulo 12). Além disso, quando os hor-
mônios do estresse súbito começam a fluir, memórias mais 
antigas podem ser bloqueadas. Isso é verdade para ratos que 
procuram o caminho até um alvo escondido (de Quervain 
et al., 1998). E é verdade paraaqueles de nós cujas mentes 
ficam em branco na hora de falar em público.
Armazenando Memórias 
Implícitas e Explícitas
Uma futura memória entra no córtex pelos sentidos e depois 
percorre todo o caminho até as profundezas do cérebro. Pre-
cisamente para onde ela vai depende do tipo de informação, 
como ilustram de maneira radical aqueles que, como no caso 
do meu pai mencionado antes, sofrem de um tipo de am né-
sia que os impede de formar novas memórias.
O caso mais famoso é o do paciente conhecido por todos 
os neurocientistas como H. M., que foi submetido, em 1953, 
a uma remoção cirúrgica necessária de uma parte do cérebro 
envolvida com a fixação de novas memórias de fatos e de 
experiências. A perda do tecido cerebral deixou suas antigas 
lembranças intactas - no último relatório, ele ainda fazia 
diariamente suas palavras cruzadas. Mas a conversão de novas 
experiências em armazenamento de longo prazo era outra 
questão. “Conheço H. M. desde 1962 e ele ainda não sabe 
quem eu sou”, observou sua pesquisadora de longa data 
Suzanne Corkin (Adelson, 2005).
memória de flash uma memória clara de um momento 
ou evento emocionalmente significativo.
amnésia a perda de memória.
memória implícita retenção independente de 
lembranças conscientes. (Também chamada de memória 
não declarativa.)
memória explícita memória de fatos e experiências de 
que a pessoa é capaz de lembrar conscientemente e 
“declarar”. (Também chamada de memória declarativa.)
O neurologista Oliver Sacks (1985, pp. 26-27) descreveu um 
outro paciente assim, Jimmie, que sofrerá danos cerebrais. Jim- 
mie não reteve mais memórias - ou seja, nenhum senso do 
decorrer do tempo - desde seu acidente, em 1945. Em 1975, 
perguntaram-lhe o nome do presidente dos EUA, e ele respon-
deu: “FDR está morto. Truman está no comando.” Referia-se a 
Franklin Delano Roosevelt, presidente dos EUA de 1933 a 
1945.
Quando Jimmie disse que sua idade era 19 anos, Sacks colo-
cou um espelho diante dele: “Olhe no espelho e diga o que vê. 
É um jovem de 19 anos olhando para você?
Jimmie ficou transtornado, agarrou-se à cadeira, prague-
jou e ficou histérico: “O que está acontecendo? O que acon-
teceu comigo? Isso é um pesadelo? Estou louco? É uma piada?” 
Quando desviaram sua atenção para algumas crianças que 
jogavam beisebol, seu pânico cessou, o espelho pavoroso foi 
esquecido.
Sacks mostrou a Jimmie uma foto da National Geographic. “O 
que é isto?”, perguntou-lhe.
“É a Lua”, Jimmie respondeu.
“Não, não é”, Sacks respondeu. “É uma foto da Terra tirada 
da Lua.”
“Doutor, o senhor está brincando? Alguém teria que ter 
levado uma câmera até lá !”
“Naturalmente.”
“Caramba! O senhor está de brincadeira - como é que iam 
fazer isso?” A reação de surpresa de Jimmie era a de um jovem 
de 60 anos atrás reagindo maravilhado diante de sua viagem 
de volta para o futuro.
Testes cuidadosos com essas pessoas revelam algo ainda 
mais estranho: embora fossem incapazes de lembrar de fatos 
novos ou de qualquer coisa que tivessem feito recentemente, 
Jimmie e os outros em condições semelhantes são capazes de 
aprender. Diante de figuras nas quais as imagens são difíceis 
de ser encontradas (como na série Onde Está Wally?), elas 
podiam voltar a encontrá-las rapidamente mais tarde. São 
capazes de achar o caminho do banheiro, ainda que não con-
sigam dizer onde é. Conseguem aprender a ler textos espelha-
dos, escritos de trás para a frente, ou de resolver quebra-cabe-
ças, são ensinadas até mesmo a desempenhar tarefas comple-
xas (Schacter, 1992, 1996; Xu e Corkin, 2001). E podem ser 
submetidas a um condicionamento clássico. No entanto, fazem 
tudo isso sem ter consciência do processo de aprendizado.
Essas vítimas de amnésia são de alguma forma como as 
pessoas com lesão cerebral que não podem conscientemente 
reconhecer rostos, mas cujas respostas fisiológicas a rostos 
familiares revelam um reconhecimento implícito (incons-
ciente). Seus comportamentos desafiam a concepção de que a 
memória é um sistema simples e unificado. Em vez disso, pare-
cemos ter dois sistemas de memória operando em paralelo 
(FIGURA 8 .12 ). O que quer que tenha destruído as lembran-
ças conscientes dos indivíduos com amnésia, não destruiu sua 
capacidade inconsciente de aprender. Conseguem aprender como 
fazer alguma coisa - a chamada m em ória im plícita (memó-
ria não declarativa). Mas podem não saber e afirmar que sabem
- a chamada m em ória explícita (memória declarativa).
Tendo lido uma história uma vez, eles a releem mais rápido 
em uma segunda vez, mostrando a memória implícita. Con-
tudo, não há memória explícita, pois não conseguem lembrar 
de já tê-la lido antes. Se a palavra perfume lhes é mostrada 
repetidamente, não recordarão de já a ter visto. Porém, quando 
solicitados a dizer a primeira palavra que lhes venha à mente 
iniciada por per, falam perfume, demonstrando prontamente 
seu aprendizado. Através dessas tarefas, até mesmo pacientes 
de Alzheimer, cujas memórias explícitas de pessoas e eventos 
se perderam, demonstram a habilidade de formar novas 
memórias implícitas (Lustig e Buckner, 2004).
Tipos de memórias de 
longo prazo
X ____
Explicita (declarativa) 
Com lembrança 
consciente
Implicita (não declarativa)
Sem lembrança consciente
Processada no 
hipocampo
Processada por outras areas do 
cérebro, incluindo u cerebelo
Fatos - Eventos vivendados Habilidades - motoras Condicionamento
conhecimento geral pessoalmente e cognitivas clássico
> FIGURA 8.12
Subsistemas de memória Processamos e armazenamos nossas memórias explícitas e implícitas separadamente. Assim, uma pessoa pode perder 
a memória explícita (tornando-se amnésica), mas ainda manter a memória implícita de algum material que não seja capaz de lembrar de maneira 
consciente.
O H ipocam po Essas histórias notáveis nos levam a per-
guntar: será que nossos sistemas de memória implícita e 
explícita funcionam em diferentes áreas cerebrais? Exames 
de varredura cerebral, como a tomografia computadorizada 
por emissão de pósitrons (PET), em pessoas lembrando pala-
vras (Squire, 1992), e autópsias de pessoas que sofreram 
amnésia, revelaram que as novas memórias explícitas de 
nomes, imagens e eventos são fixadas através do hipocampo, 
um centro neural do lobo temporal que também faz parte 
do sistema límbico do cérebro (FIGURA 8 .1 3 ; Anderson et 
al., 2007).
- O sistema de memória em duas vias reforça um 
princípio importante apresentado na descrição do 
processamento paralelo feita no Capítulo 6: 
realizações mentais, como a visão, o pensamento e a 
memória, podem parecer habilidades simples, mas 
não são. Pelo contrário, dividimos as informações em 
diferentes componentes para serem processados de 
maneira separada e simultânea.
“As tecnologias [de varredura cerebral] estão 
revolucionando o estudo do cérebro e da mente da 
mesma forma como o telescópio revolucionou o estudo do 
céu."
Endel Tulving (199G)
Lesões no hipocampo, portanto, afetam alguns tipos de 
memória. O chapim-de-cabeça-negra (Poecile atricapillus), 
típico da América do Norte, como alguns outros pássaros, é 
capaz de guardar a comida em centenas de lugares e voltar a 
esses esconderijos não identificados meses depois, mas não se 
tiver o hipocampo removido ÍKamil e Cheng, 2001; Sherry e 
Vaccarino, 1989). Como o córtex, o hipocampo é lateralizado. 
(Temos dois deles, cada um exatamente acima de cada ouvido 
e cerca de três centímetros para dentro.) Lesão em um ou em 
outro parece provocar resultados diferentes. Lesão no hipo-
campo esquerdo compromete a capacidade de lembrar de infor-
mações verbais, mas não de recuperar memórias visuais de 
desenhos e de locais. Lesão no hipocampo direito provoca o 
problema inverso (Schacter, 1996).
Novas pesquisas também destacam as funções de sub- 
regiões do hipocampo. Uma parte é ativada quando as pessoas 
aprendem a associar nomes a rostos (Zeineh et al., 2003). 
Outra parte é ativada quando a memória dedica-se a esforços 
mnemônicos espaciais (Maguire et al., 2003b).A área poste-
rior, que processa a memória espacial, é maior em motoristas 
de táxi londrinos que passam mais tempo circulando pelo labi-
rinto de ruas da cidade (Maguire et al., 2003a).
O hipocampo é ativado durante o sono de ondas lentas, 
quando as memórias são processadas para serem recuperadas 
mais tarde. Quanto maior a atividade do hipocampo durante 
o sono após uma atividade de treinamento, melhor será a 
memória do dia seguinte (Peigneux et al., 2004). Mas essas 
memórias não ficam armazenadas permanentemente no hipo-
campo. Em vez disso, ele parece funcionar mais como um porto 
de cargas, onde o cérebro registra e mantém temporariamente 
os elementos de um episódio a ser lembrado - ele registra chei-
ros, sentimentos, sons e locais. Depois, como a transferência 
de arquivos antigos para um porão, as memórias migram para 
serem armazenadas em algum outro lugar. A remoção do hipo-
campo três horas depois de os ratos terem aprendido o local 
de algum novo alimento saboroso interfere nesse processo e 
impede a formação da memória de longo prazo; a remoção 
após 48 horas não tem esse efeito (Tse et al., 2007). O sono
>- FIGURA 8.13
O hipocampo As memórias explícitas para fatos e episódios são 
processadas no hipocampo e alimentadas para outras regiões do cérebro, 
onde são armazenadas.
auxilia essa consolidação da memória. Durante o sono, nosso 
hipocampo e o córtex cerebral apresentam ritmos de ativida-
des simultâneos, como se estivessem dialogando (Euston et 
al., 2007; Mehta, 2007). Os pesquisadores suspeitam que o 
cérebro está repetindo as experiências do dia ao transferi-las 
para o armazenamento de longo prazo no córtex.
Uma vez armazenadas, nossas repetições mentais dessas 
experiências passadas ativam diversas partes dos lobos frontal 
e temporal (Fink et al., 1996; Gabrieli et al., 1996; Marko- 
witsch, 1995). Lembrar de um número telefônico e mantê-lo 
na memória de trabalho, por exemplo, ativaria uma região do 
córtex frontal esquerdo; recuperar um momento de uma festa 
provavelmente ativaria uma região no hemisfério direito.
O Cerebelo Apesar de o hipocampo ser um local tempo-
rário de processamento para suas memórias explícitas, você 
pode perdê-lo e ainda fixar suas lembranças para atividades 
e associações condicionadas. Joseph LeDoux (1996) relata a 
história de uma paciente com lesão cerebral cuja amnésia a 
deixou incapaz de reconhecer seu médico: todos os dias, ele 
apertava sua mão e se apresentava. Um dia, após estender- 
lhe a mão, ela deu um pulo para trás, pois o médico assus-
tou-a com uma tachinha na palma. Na outra vez em que ele 
retornou para se apresentar, ela se recusou a apertar sua mão, 
mas não conseguiu explicar o motivo. Após sofrer um con-
dicionamento clássico, ela não seria capaz de fazê-lo.
O cerebelo, a região cerebral que se projeta atrás do tronco 
encefálico, desempenha um papel essencial na formação e 
no armazenamento das memórias implícitas criadas pelo con-
dicionamento clássico. Com o cerebelo lesionado, as pessoas 
não podem desenvolver certos reflexos condicionados, como 
associar um som a um sopro de ar iminente, portanto não 
piscam em antecipação ao sopro (Daum e Schugens, 1996; 
Green e Woodruff-Pak, 20 00). Ao interromper metodica-
mente a função de percursos diferentes no córtex e no cere-
belo de coelhos, os pesquisadores demonstraram que os coe-
lhos também não conseguem aprender a piscar como uma 
reação condicionada quando o cerebelo está temporariamente 
desativado (Krupa et al, 1993; Steinmetz, 1999). A formação 
de memórias implícitas precisa do cerebelo.
Nosso sistema duplo de memória explícita e implícita ajuda 
a explicar a amnésia infantil: as reações e habilidades implícitas 
que aprendemos durante a infância chegam muito longe em 
nosso futuro, ainda que, quando adultos, não lembremos (expli-
citamente) de nada de nossos três primeiros anos. As memórias
Cerebelo O cerebelo tem uma participação Importante na formação e 
no armazenamento de nossas memórias implícitas.
explícitas infantis têm uma meia-vida aparente. Em um estudo, 
os eventos vividos e discutidos com a mãe aos 3 anos foram 60 
por cento lembrados aos 7, mas apenas 34 por cento aos 9 anos 
(Bauer et al., 2007). Quando adultos, a memória consciente 
dos nossos primeiros três anos é vazia, pois boa parte de nossa 
memória explícita é ordenada em palavras que crianças que 
ainda não falam desconhecem e também porque o hipocampo 
é uma das últimas estruturas cerebrais a amadurecer.
ANTES DE PROSSEGUIR...
>- P e r g u n t e a Si M e s mo
Você pode citar um exemplo em que o estresse o ajudou a 
lembrar de algo e outro caso em que o estresse interferiu 
sobre sua lembrança??
>- T est e a Si M e s mo 3
Uma amiga lhe conta que o pai dela sofreu uma lesão 
cerebral em um acidente. Ela se pergunta se a psicologia é 
capaz de explicar por que ele ainda consegue jogar damas tão 
bem, mas tem tanta dificuldade para manter uma conversa 
equilibrada. O que você pode responder?
As respostas às Questões “Teste a Si Mesmo" podem ser encontradas no 
Apêndice B. no final do livro.
Recuperação: Acessando 
a Informação
7 : Como podemos extrair as informações da 
memória?
PARA LEMBRAR DE UM EVENTO é preciso mais do que 
colocá-lo para dentro (codificar) e mantê-lo lá (armazena-
mento). Para a maioria das pessoas, a memória é recordar, 
a capacidade de recuperar informações não disponíveis na 
consciência. Para um psicólogo, a memória é qualquer sinal 
de que algo aprendido se manteve. Assim, o reconhecim ento 
ou o reaprendizado mais rápido das informações também 
se referem à memória.
hipocampo um centro neural localizado no sistema 
límbico; ajuda a processar memórias explícitas para 
armazenamento.
recuperação uma medida da memória em que a 
pessoa precisa recuperar informações obtidas antes, 
como num teste de preenchimento de lacunas.
reconhecimento uma medida da memória em que a 
pessoa precisa apenas identificar os itens anteriormente 
aprendidos, como em um teste de múltipla escolha.
reaprendizagem uma medida da memória que avalia a 
quantidaae de tempo ganho quando se aprende um 
determinado assunto pela segunda vez.
Muito tempo depois de você não ser mais capaz de lem-
brar da maioria das pessoas que estudaram com no ensino 
médio, você ainda poderá reconhecer suas fotos no livro de 
formatura e identificar seus nomes numa lista. Harry Bahrick 
e seus colegas (1975) relataram que as pessoas que tinham 
se formado há 25 anos não se recordavam de muitos de seus 
antigos colegas, mas reconheciam 90% de suas fotos e nomes. 
Se você for como a maioria dos estudantes, provavelmente
Lembrando do passado Mesmo que Oprah Winfrey e Brad Pitt não 
tivessem ficado famosos, seus colegas de ensino fundam ental 
provavelmente os reconheceriam nas fotos do livro de formatura.
conseguirá reconhecer mais nomes dos Sete Anões do que é 
capaz, de lembrar (Miserandino, 1991).
Nossa memória de reconhecimento é incrivelmente rápida 
e vasta. “Seu amigo está vestindo uma roupa nova ou velha?” 
“Velha.” “Este trailer de cinco segundos é de um filme que 
você já viu?” “Sim.” “Você já viu esta pessoa antes - com esta 
pequena variação dos tradicionais traços humanos (dois 
olhos, um nariz e assim por diante)?” “Não.” Antes que a 
resposta possa se formar em nossa boca para alguns milhões 
de perguntas desse tipo, a mente já sabe, e sabe que sabe.
Nossa velocidade de reaprendizagem também revela a 
memória. Se você já aprendeu alguma coisa que esqueceu 
depois, provavelmente a reaprenderá mais rapidamente na 
segunda vez. Ao estudar para uma prova final ou ressuscitar 
o idioma que usava na primeira infância, a reaprendizagem 
é mais fácil. Os testes de reconhecimento e do tempo gasto 
com a reaprendizagem confirmam esse ponto: lembramos 
mais do que podemos recuperar.
• P e rgu n tas de m ú lt ip la esco lha te s ta m nossas 
capacidades de:
a. recuperar.
b. reconhecer.
c. reaprender.
Questões de preench im ento de lacunas testam nossas
capacidades d e ________(Veja as respostas invertidas a seguir.) «
oçóejadnoaj essou uies^uaA seunDe| 
ap o ju a w iip u a a jd ap saç jsanb s v o;uawpai(uoDa.i 
o w ejsa} eij|03sa e |d !i|n iu ap se*un6 ja d s v
Pistas de Recuperação
Imagine uma aranha suspensa no meio de sua teia, presa aos 
diversos fios que se espalham a partir dela em várias direções, 
para diferentes pontos (talvez a moldura de uma janela, o ramo 
de uma árvore, uma folha ou um arbusto). Se você for traçar o 
caminho até a aranha, terá primeiro que criar um caminho para 
um desses pontos de fixação e depois seguir o fio pela teia.
"A m em ória não é como um recipien te que v ai se enchendo 
aos poucos; é m ais como um a árvore que v ai desenvolvendo 
galh os onde a s m em órias podem se pendurar.”
Peter Russell, The Brain Book, 1979
O processo de recuperação de uma memória segue um prin-
cípio semelhante, pois as memórias são armazenadas em uma 
rede de associações, cada pedaço de informação é interligado 
a outro. Quando você codifica na memória uma informação, 
como o nome da pessoa sentada ao seu lado na sala de aula, 
você associa a isso a outras pequenas informações sobre o que 
há ao seu redor: humor, posição em que está sentada e assim 
por diante. Esses fragmentos podem funcionar como pistas de 
recuperação, pontos de fixação usados para acessar a informa-
ção principal quando você a quiser recuperar mais tarde. 
Quanto mais pistas de recuperação você tiver, maiores chan-
ces de achar o caminho até a memória suspensa.
Você consegue recuperar o teor da segunda frase que pedi 
para ser memorizada, na discussão sobre o que nós codifica-
mos? Caso não consiga, será que a palavra tubarão funciona-
ria como uma pista de recuperação? Os experimentos demons-
tram que tubarão (provavelmente o que você visualizou) recu-
pera a imagem armazenada mais prontamente do que a pala-
vra realmente usada na frase, peixe (Anderson et al., 1976). (A 
frase foi “O peixe atacou o nadador.”) Dispositivos mnemô- 
nicos - como “Vermelho lá vai violeta”, HOMES, atum, bois, 
chinês - nos fornecem pistas de recuperação práticas. Mas as 
melhores pistas de recuperação vêm de associações que se for-
mam no momento em que codificamos uma memória. Chei-
ros, gostos e visões muitas vezes evocam a recuperação de acon-
tecimentos associados. Para evocar as pistas visuais ao tentar-
mos recuperar alguma informação, podemos nos colocar men-
talmente no contexto original. Após perder a visão, John Hull 
(1990, p. 174) descreveu sua dificuldade para recuperar esse 
tipo de detalhe: “Eu sabia que estivera em algum lugar, e que 
tinha feito algumas coisas específicas com certas pessoas, mas 
onde? Não conseguia colocar a conversa [...] em um contexto. 
Não havia um pano de fundo, nenhuma característica para 
identificar o lugar. Normalmente, as lembranças de pessoas 
com quem você falou durante o dia são armazenadas em estru-
turas que incluem um pano de fundo.”
Os recursos de que Hull sentia falta são os fios que ativa-
mos para recuperar uma lembrança específica de sua teia de 
associações. O filósofo-psicólogo William James referia-se a 
esse processo, a que chamamos prim ing (pré-ativação), 
como o “despertar das associações”. Muitas vezes nossas asso-
ciações são ativadas sem nos darmos conta. Como indica a 
FIGURA 8.14 , ver ou ouvir a palavra rabbit (coelho) ativa 
as associações com hare (lebre), mesmo que não nos lembre-
mos de ter visto ou ouvido rabbit.
A pré-ativação (priming) muitas vezes é a “memória des- 
memoriada” - uma lembrança invisível, não explícita. Se, ao 
caminhar por um saguão você vê o pôster de uma criança desa-
parecida, inconscientemente sua mente será ativada para inter-
pretar uma relação ambígua entre um adulto e uma criança 
como um possível seqüestro (James, 1986). Apesar de não 
lembrar conscientemente do pôster, ele predispõe a nossa inter-
pretação. Encontrar alguém que nos faz lembrar de outra pes-
soa desperta sentimentos associados sobre essa segunda pessoa 
que podem ser transferidos para o novo contexto (Andersen e 
Saribay, 2005; Lewicki, 1985). (E, como vimos no Capítulo 6, 
mesmo os estímulos subliminares podem rapidamente ativar 
respostas a estímulos posteriores.)
- Faça duas perguntas rápidas a um am igo:
(a) Como se escreve “ prob lem a” ?
(b) Qual o nome da parte clara do ovo? - se ele responder
“ gema” , você demonstrou a “ pré-ativação” .* •
*No original: (a) Como se pronuncia a palavra s-h-o-p (comprar)? (b)
O que você faz diante de um sinal verde? A resposta influenciada pelo 
prim ing/pré-ativação seria “stop” (parar). (N.T.)
Ver ou ouvir a 
palavra rabbit
Ativa o conceito
Leva a soletrar a 
palavra enunciada 
hair/hare como 
h-a-r-e
> FIGURA 8.14
Associações despertadas por pré-ativação {priming) Após ver 
ou ouvir raboit (coelho), ficamos mais predispostos a soletrar a palavra 
como h-a-r-e (lebre). A disseminação das associações inconscientemente 
ativa associações relacionadas. Esse fenômeno é chamado de priming 
(pré-ativação). (Adaptado de Bower, 1986.)
Efeitos do Contexto
8 : Como contextos externos e emoções internas 
influenciam a recuperação de lembranças?
Colocar-se de volta no lugar onde aconteceu alguma coisa 
pode ajudar a ativar a recuperação de uma lembrança. Dun- 
can Godden e Alan Baddeley (1975) descobriram isso quando 
fizeram mergulhadores ouvir uma lista de palavras em duas 
situações diferentes: a 10 pés abaixo da superfície e sentados 
na praia. Como a FIGURA 8 .15 ilustra, os mergulhadores 
recordaram mais palavras quando foram testados no mesmo 
local em que as ouviram.
Você provavelmente já experimentou o efeito de contexto. 
Considere a seguinte situação: enquanto toma notas de leitura 
deste livro, percebe que precisa fazer ponta no lápis. Você se 
levanta e vai para o andar debaixo, mas, ao chegar lá, não lem-
bra o que foi fazer. Após voltar para a mesa de estudo, se dá 
conta: “Eu queria apontar este lápis!” O que provoca essa expe-
riência frustrante? Em um contexto (na mesa, estudando psico-
logia), você se dá conta de que o lápis está sem ponta. Ao descer 
para um contexto diferente, tem poucas pistas para recuperar 
o pensamento. Ao voltar para a mesa, está de volta ao contexto 
onde ele foi codificado (“Este lápis precisa de ponta”).
p ré -a tivação (prim ing ) a p ré-ativação, geralm ente 
inconsciente, de associações particulares na memória.
Carolyn Rovee-Collier (1993), em vários experimentos, des-
cobriu que um contexto familiar ativa lembranças até em crian-
ças de 3 meses. Após terem aprendido que ao chutar um móbile 
em um berço podiam fazê-lo se mover (por meio de um bar-
bante atado ao tornozelo), as crianças chutavam mais quando 
eram testadas novamente no mesmo berço com o mesmo 
objeto do que quando colocadas em outro contexto.
Às vezes, estar em um contexto semelhante a outro onde 
estivemos antes pode deflagar uma experiência de déjà vu (ex-
pressão francesa para “já visto”). Dois terços das pessoas que 
já passaram por esse sentimento fugaz e perturbador o perce-
bem como “Eu já estive nesta situação antes”, mas ele é mais 
comum com jovens adultos com boa formação, imaginativos,
Percentual de 
palavras 
lembradas 40<Vo
30
20
10
M a is le m b r a n ç a s q u a n d o o s 
c o n te x to s d e a p r e n d iz a d o e 
d e te s t e e ra m o s m e s m o s
A g u a /t e r r a T e r ra / á g u a Á g u a ^ á g u a T e r r a / te r r a
Contextos 
diferentes para 
ouvir e lembrar
Mesmos 
contextos para 
ouvir e lembrar
> FIGURA 8.15
Os efeitos do contexto sobre a memória Palavras ouvidas debaixo 
d'água são mais bem lembradas debaixo d'água; palavras ouvidas em 
terra são mais bem lembradas em terra. (Adaptado de Godden e 
Baddeley, 1975.)
especialmente quando cansados ou estressados (Brown, 2003, 
2004; McAneny, 1996). Alguns se perguntam: “Como posso 
reconhecer uma situação que estou vivendo pela primeira vez?”. 
Outros pensam em reencarnação ( “Devo ter experimentado 
isto em uma vida passada”), ou em premonição (“Viessa situa-
ção em minha mente antes de vivenciá-la”).
"Você já teve a e s tra n h a sen sa çã o de v u jà dé? Não é d é jà 
vu; vujà d é. É um a s en sa ç ão d iferen te de que algo, de 
algu m je ito , a c a b a de a co n te c e r e que n u n ca tin h a 
ac on tecid o an tes . Nada p a rec e fam iliar . E, su b itam en te , a 
s en sa çã o d esap arece. Vujà dé."
George Carlin (1937-2000], em Funny 
Times, dezembro de 2DD1
Colocando a questão de uma forma diferente ( “Por que 
senti como se eu reconhecesse esta situação?”), podemos ver 
como nosso sistema de memória produz o déjà vu (Alcock, 
1981). A situação atual pode estar carregada de pistas que, 
inconscientemente, recuperam uma experiência parecida 
anterior. (Nós recebemos e armazenamos quantidades enor-
mes de informações quase sem nos darmos conta e muitas 
vezes esquecemos de onde vieram.) Assim, se em um con-
texto determinado você vir um estranho que anda e se parece 
com um velho amigo, a semelhança pode levar a uma estra-
nha sensação de reconhecimento. Tendo despertado uma 
sombra daquela experiência anterior, você pode pensar: “Já 
vi essa pessoa nessa situação antes.”
Ou, talvez, como sugere James Lampinen (2002), a situa-
ção pareça familiar quando é ligeiramente parecida com 
outros diferentes eventos. Imagine que você encontrou rapi-
damente meu pai, meus irmãos, minha irmã, meus filhos e, 
algumas semanas depois, a mim. É provável que você pense:
“Estive com esse cara antes.” Embora ninguém de minha 
família seja parecido ou se comporte exatamente como eu 
(sorte deles), todos podem ter algumas semelhanças e gestos 
parecidos, e eu posso corresponder globalmente à sua expe-
riência anterior.
Ainda uma outra teoria, dentre as mais de 50 propostas, 
atribui o déjà vu ao nosso duplo processamento. Lembre-se 
de que estruturamos nossas percepções a partir do processa-
mento de informações que ocorre simultaneamente por diver-
sas vias. Se ocorrer um leve tropeço neural e um sinal se atra-
sar em uma das vias, pode parecer uma repetição de algo 
anterior, criando a ilusão de que estamos revivendo alguma 
coisa (Brown, 2004b).
déjà vu aquela sensação estranha de que “já passei por 
isso antes” . Pistas da situação atual podem, subcons-
cientemente, provocar a recuperação de uma experiência 
anterior.
Humores e Memórias
Palavras, eventos e contextos associados não são as únicas 
pistas de recuperação. Eventos do passado podem ter provo-
cado uma emoção específica que mais tarde nos desperta para 
as lembranças dos eventos associados a ela. O psicólogo cog-
nitivo Gordon Bower (1983) explicou da seguinte maneira: 
“Uma emoção é como uma biblioteca onde armazenamos 
registros da memória. Nós recuperamos melhor os registros 
ao retornar àquele quarto emocianal.”0 que aprendemos em 
um determinado estado - estejamos bêbados ou sóbrios - 
pode ser facilmente lembrado quando voltarmos àquele 
estado, um fenômeno sutil denominado memória dependente 
do estado. O que as pessoas aprendem quando estão bêbadas 
não conseguem lembrar direito em estado nenhum (o álcool 
afeta a retenção). Mas conseguirão lembrar um pouco melhor 
quando se embebedarem novamente. Uma pessoa que esconde 
dinheiro quando está bêbada pode só conseguir lembrar do 
esconderijo após se embriagar novamente.
Nossos estados de humor fornecem um exemplo de como 
a memória depende do estado. As emoções que acompanham 
eventos positivos ou negativos transformam-se em pistas de 
recuperação (Fiedler et al., 2001). Assim, nossas memórias 
são, em boa parte, congruentes com o hum or. Se a pessoa 
com quem você marcou um jantar não apareceu, se você per-
deu o seu chapéu Toledo Mud Hens, se a TV pifou 10 minu-
tos antes de o mistério ser revelado - seu mau humor pode 
ajudar a lembrar de outros momentos ruins. A depressão 
torna as lembranças mais amargas por despertar associações 
negativas, que empregamos então para explicar o humor 
atual. Se adotamos um humor mais leve - seja pela hipnose 
ou apenas pelos acontecimentos do dia (a vitória da Alema-
nha na Copa do Mundo de futebol, em um estudo) - as pes-
soas se lembram do mundo como se olhassem através de len-
tes cor de rosa (DeSteno et al., 2000; Forgas et al., 1984; 
Schwarz et al., 1987). Julgam-se mais competentes e eficien-
tes, consideram as outras pessoas benevolentes e acham que 
eventos felizes são mais prováveis.
“Quando um sen tim en to esta v a lá , eles sen tia m como se 
aqu ilo ja m a is ir ia em bora; depois que su m ia, era como se 
n u n ca tiv e s se ex istid o ; quando re to rn a v a, era como se 
ja m a is tiv es s e partido."
George MacDonald, What's Mine’s Mine, 1006
Sabendo dessa conexão entre o humor e a memória, não 
deveríamos nos surpreender com alguns estudos em que pes-
soas atualmente deprimidas lembram de seus pais como as 
tendo rejeitado, punido e as deixado com sentimentos de 
culpa, enquanto as que já haviam superado a depressão os 
descreviam de maneira muito parecida com a de quem jamais 
sofreu de depressão (Lewinsohn e Rosembaum, 1987; Lewis, 
1992). Da mesma maneira, a avaliação do afeto de seus pais 
feita por adolescentes numa determinada semana dá poucas 
pistas sobre como os classificarão daqui a seis semanas (Borns-
tein et al., 1991). Quando os adolescentes estão para baixo, 
seus pais parecem desumanos; quando o humor melhora, os 
pais passam de demônios a anjos. Você e eu podemos con-
cordar sabiamente com a cabeça. No entanto, com bom ou 
com mau humor, continuamos a atribuir à realidade nossos 
próprios julgamentos e memórias.
Os humores não in fluenciam apenas nossas 
lembranças, mas tam bém com o in terpretam os o 
com portam en to dos outros. Quando estamos mal- 
humorados, in terpre tam os um olhar com o sendo de 
desprezo e nos sentim os piores ainda, mas se 
estamos bem -hum orados o mesmo olhar pode ser 
cod ificado com o de interesse e nos fazer sentir ainda 
melhores. As paixões levam ao exagero.
O efeito de nosso humor sobre as lembranças ajuda a expli-
car por que o humor persiste. Quando estamos felizes, lem-
bramos de acontecimentos felizes e, assim, vemos o mundo 
como um lugar alegre, o que ajuda a prolongar o estado ale-
gre. Quando deprimidos, lembramos de eventos tristes, que 
obscurecem nossas interpretações dos eventos atuais. Para 
aqueles de nós com predisposição à depressão, esse processo 
pode ajudar a manter um círculo vicioso de infelicidade.
ANTES DE PRO SSEGUIR...
>- Per g u n t e a Si M e s mo
Como anda o seu hum or ultimamente? Como o seu hum or 
de fin iu o tom de suas memórias, percepções e expectativas?
> Teste a Si Mesmo 4
O que é pré-ativação (priming)?
A s re s p o s ta s às Q u e s tõ e s "T e s te a Si M e s m o " p o d e m se r e n c o n tra d a s n o 
A p ê n d ic e B. n o f in a l d o l iv ro .
Esquecimento
9 : Por que esquecemos?
EM MEIO AOS APLAUSOS PARA A MEMÓRIA - todos os 
esforços para compreendê-la, todos os livros para melhorá- 
la -, alguém já ouviu algum elogio ao esquecimento? William 
James (1890, p. 680) foi esse defensor: “Se lembrássemos de 
tudo, passaríamos a maior parte do tempo sofrendo tanto 
quanto se não lembrássemos de nada.” Para se desfazer do 
amontoado de informações inúteis ou ultrapassadas - onde 
estacionamos o carro ontem, o telefone antigo de um amigo, 
pedidos já atendidos e consumidos em um restaurante -, com 
certeza o esquecimento é uma bênção. O campeão russo da 
memória, S., que conhecemos no início do capítulo, era per-
seguido pela montanha de lembranças inúteis em sua cabeça. 
Elas dominavam sua consciência. Ele tinha dificuldade para
pensar de maneira abstrata - generalizando, organizando, 
avaliando. Após ler uma história, era capaz de recitá-la, mas 
teria muita dificuldade para resumir sobre o que se tratava.
“A a m n ésia in f iltra -s e p e la s fen d as de n o ssos cérebros, e 
a a m n ésia c u r a "
Joyce Carol Oates, "Words Fail, Memory Blurs, 
Life Wins", 2001
.......... ......- —— —--- ——* ar
memória congruente com o humor a tendência para 
recordar as experiências conforme o bom ou mau humor 
de uma pessoa num determinado momento.
Um caso mais recente de uma vida dominada pela memó-
ria é a de “A. J.'\ cuja experiência foi estudada e verificada 
por uma equipe de pesquisa da Universidade da Califórnia, 
em Irvine (Parker et al., 2006). A. J., que se identificou como 
Jill Price, descreve sua memória como “um filme contínuo 
que nunca para. É como uma tela dividida. Estou falando 
com uma pessoa e vendo uma outra coisa. (...) Sempre que 
vejo uma data na televisão (ou qualquer coisa parecida), auto-
maticamente retorno àquele dia e me lembro de onde eu 
estava, o que fazia, que dia da semana era e assim por diante, 
sem parar. É o tempo todo, algo incontrolável e extremamente 
cansativo". Uma boa memória é algo positivo, mas a capaci-
dade de esquecer também. Se fosse inventada uma pílula para 
melhorar a memória, seria melhor que não fosse eficiente 
demais.
• O vio lonce lista Yo-Yo Ma esqueceu seu v io lonce lo de 
266 anos, que vale US$2,5 m ilhões, num táx i de Nova 
York. (Conseguiu recuperá-lo mais tarde.) •
Com frequência, no entanto, nossa memória nos decep-
ciona e desanima. As lembranças são incertas. Minha própria 
memória pode evocar, facilmente, episódios como aquele incrí-
vel primeiro beijo da mulher que eu amo ou fatos corriqueiros 
como as milhas aéreas de Londres a Detroit. E me deixa na 
mão quando descubro que sou incapaz de codificar, armazenar 
ou recuperar os nomes dos novos colegas, ou onde deixei meus 
óculos escuros. O pesquisador da memória Daniel Schacter 
(1999) enumera sete formas de fracasso de nossa memória
- os sete pecados da memória, como ele os chama:
Três pecados do esquecim ento:
• Distração - A falta de atenção aos detalhes produz falhas 
na codificação (nossa mente pode estar em outro lugar 
no momento em que guardamos as chaves do carro).
• Transitoriedade - o armazenamento declina com o tempo 
(após nos separarmos dos colegas de colégio, as 
informações não utilizadas desaparecem).
• Bloqueio - a inacessibilidade às informações armazenadas 
(ao ver um ator num filme antigo, temos o seu nome na
ponta da língua, mas experimentamos uma falha na 
recuperação - não conseguimos acessá-lo).
Três pecados da distorção:
• Atribuição errônea - confundir a fonte das informações 
(colocando palavras na boca de outra pessoa ou lembrar de 
um sonho como se fosse um acontecimento da vida real).
• Sugestionabilidade - os efeitos remanescentes de 
informações equivocadas (uma pergunta tendenciosa - 
“O senhor Jones tocou suas partes íntimas?” - mais 
tarde se torna uma falsa memória da criança).
• Tendenciosidade - lembranças “coloridas” pela crença (os 
sentimentos atuais por um amigo podem alterar as 
recordações dos sentimentos iniciais pela pessoa).
Um pecado da intromissão:
• Persistência - memórias indesejadas (ser assombrado por 
imagens de um abuso sexual).
Vamos considerar primeiro os pecados do esquecimento, 
depois os da distorção e da intromissão.
Falha na Codificação
Boa parte do que sentimos não registramos, e o que não codi-
ficamos jamais será lembrado (FIGURA 8 .1 6 ). A idade pode 
afetar a eficiência da codificação. As áreas do cérebro que 
entram em ação quando adultos jovens codificam novas infor-
mações são menos responsivas entre adultos mais velhos. A 
codificação mais lenta ajuda a explicar o declínio da memó-
ria relacionado à idade (Grady et al., 1995).
Mas não importa se somos jovens ou não, nossa atenção 
registra seletivamente apenas uns poucos sons e visões, den-
tre a miríade que nos bombardeia continuamente. Considere 
este exemplo: se você vive na América do Norte, na Grã-Bre-
tanha ou na Austrália, já olhou para moedas de centavos de 
libra milhares de vezes. Certamente, é capaz de lembrar de 
suas características (cor e tamanho), mas será que consegue 
lembrar para que lado a figura da moeda está olhando? Se 
não conseguir, vamos facilitar as coisas: se você é familiari-
zado com as moedas americanas, consegue reconhecer a ima-
gem real na FIGURA 8 .17 ? A maioria das pessoas não reco-
nhece (Nickerson e Adams, 1979). Das oito principais carac-
terísticas (a cabeça de Lincoln, a data, a inscrição “In God 
we trust” etc.), a média das pessoas consegue lembrar espon-
taneamente de apenas três. Da mesma forma, poucos britâ-
nicos conseguem desenhar, de memória, a moeda de 1 pence 
(Richardson, 1993). Os detalhes dessa moeda não são muito 
significativos - nem fundamentais para distingui-la de outras 
e poucos de nós já fizeram algum esforço para codificá-los. 
Como já observamos antes, codificamos algumas informa-
ções automaticamente - onde jantamos ontem, por exemplo; 
outros tipos de informação requerem esforço, como os con-
ceitos neste capítulo. Sem esse esforço muitas memórias 
jamais se formam.
Eventos
externos
Memória Atenção 
sensorial
Memória de 
curto prazo/de 
trabalho
Codificação Memória de 
longo prazo
A falha de codificação 
leva ao esquecimento
>• FIG URA 8.16
Esqu ecim ento como fa lh a de 
codificação Não conseguimos lembrar 
daquilo que não codificamos.
(d) (e) (f)
> FIGURA 8.17
Teste sua memória Quais destas moedas de 1 centavo de dólar 
corresponde à verdadeira? (Se você não mora nos EUA, experimente 
desenhar uma moeda de seu próprio país.) (De Nickerson e Adams, 
1979.) Veja a resposta invertida a seguir.
-ejjapepjaA e apu0ds9JJ0D (e) epaow e jjau jijd v
"Cada um de n ó s a c h a que, em n o ss a s p róp rias vid as, 
cad a m om ento é to ta lm en te preenchid o. [Somos] 
bom bardead os a cad a segu n do por sen sa çõ es , em oções, 
p en sam en tos... nove décim os dos q u ais p recisam o s 
sim p lesm en te igno rar. □ p assad o é um a ca ta r a ta fu rio sa 
de b ilh õe s e b ilh ões de m om entos assim : q u alq u er um 
deles é por dem ais com plexo p a ra s e r com preendido 
in teg ra lm en te, agregand o elem en tos m uito além do que 
p ossam os im aginar... A cad a tiq u e-ta q u e do relógio, em 
q u alq u er p arte d esa b ita d a do m undo, um a riq u ez a e 
v aried ad e in im ag in á v e is de “h is tó r ia ” se sep ara m do 
m undo p ara m e rg u lh a r no esqu ecim en to to ta l.”
C. S. Lewis, romancista e crítico inglês (1967)
Declínio do Armazenamento
Mesmo após termos codificado algo de modo adequado, isso 
será esquecido mais tarde. Para estudar a duração de nossas 
memórias armazenadas, Ebbinghaus (1885) aprendeu mais 
listas de sílabas sem sentido e mensurou quantas era capaz de 
reter ao reaprender cada lista, de 20 minutos a 30 dias depois. 
O resultado, confirmado por experimentos posteriores, foi sua 
famosa curva do esquecimento: o caminho do esquecimento 
é inicialmente rápido e depois se estabiliza ao longo do tempo 
(FIGURA 8.18 ; Wixted e Ebbesen, 1991). Um desses experi-
mentos foi o estudo de Harry Bahrick (1984) sobre a curva de 
esquecimento para o vocabulário em espanhol aprendido na 
escola. Comparadas a pessoas que haviam acabado o colegial 
ou um curso universitário de espanhol, aquelas que haviam 
deixado a escola há três anos haviam esquecido boa parte do 
que tinham aprendido (FIGURA 8 .1 9). Entretanto, aquilo de 
que se lembravam então não era esquecido mesmo após 25 
anos ou mais. O esquecimento havia se estabilizado.
Uma explicação para essas curvas de esquecimento é a 
diminuição gradual da memória física. Os neurocientistas 
cognitivos estão cada vez mais próximos da solução do mis-
tério do armazenamento físico da memória e de explicar como 
esse armazenamento se reduz. Mas as memórias também 
somem por outros motivos, incluindo o acúmulo de novos 
aprendizados que atrapalham nossa recuperação.
Falha na Recuperação
Vimos que os eventos esquecidos são como livros que não 
conseguimos encontrar na biblioteca - alguns porque jamais 
foram adquiridos (não codificados), outros porque foram 
descartados (declínio das memórias armazenadas).
Mas existe uma terceirapossibilidade: mesmo que o livro 
esteja armazenado e disponível, ele pode estar inacessível por 
não termos as informações necessárias para procurar por ele 
e recuperá-lo. Como é frustrante saber que a informação 
“está lá”, só que não conseguimos retirá-la (FIGURA 8 .2 0 ) , 
como um nome que está na ponta da língua, esperando para 
ser recuperado. Mas, se recebemos pistas para a recuperação 
( “começa com a letra M”), facilmente conseguimos recupe-
rar uma memória fugidia. Problemas na recuperação também 
contribuem para as falhas de memória de adultos mais velhos, 
que sofrem com mais frequência com o esquecimento de coi-
sas que estão na ponta da língua (Abrams, 2008). O esque-
cimento muitas vezes não se refere a memórias descartadas, 
mas a memórias não resgatadas.
interferência proativa o efeito disruptivo de 
aprendizagem anterior sobre a recordação de novas 
informações.
interferência retroativa o efeito disruptivo da nova 
aprendizagem sobre a recordação de informações 
antigas.
• Pessoas surdas fluentes na língua dos sinais 
experimentam um fenômeno paralelo às lembranças 
“na ponta da língua” (Thompson et al., 2005 ). •
Interferência
O aprendizado de alguns itens pode interferir na recuperação 
de outros, especialmente quando são semelhantes. Se alguém 
lhe der um número de telefone, você poderá ser capaz de lem-
brá-lo mais tarde. Mas se duas outras pessoas lhe fornecerem 
seus números, cada número será sucessivamente mais difícil 
de recordar. Da mesma maneira, se você comprar um novo 
cadeado com senha numérica, a lembrança da combinação 
anterior pode interferir na nova. Essa interferência proa-
tiva (ação por antecipação) ocorre quando algo que você apren-
deu antes altera sua memória de algo que aprendeu depois. 
À medida que você coleta mais e mais informações, seu sótão 
mental nunca se enche, mas ele com certeza fica mais con-
fuso. A habilidade de separar a bagunça nos ajuda a manter 
o foco, como demonstrado por um experimento. Diante da 
tarefa de lembrar determinados pares de palavras de uma lista 
( “SÓTÃO-poeira”, “SÓTÃO-lixo” e assim por diante), algu-
mas pessoas se saíram melhor esquecendo os pares irrelevan-
tes (como verificado pela redução da atividade na área do 
cérebro pertinente). E são essas pessoas que melhor conse-
guiram se concentrar e lembrar dos pares certos (Kuhl et al., 
2007). Algumas vezes, o esquecimento é adaptativo.
A interferência retroativa (ação sobre o passado) ocorre 
quando novas informações tornam mais difícil lembrar algo 
aprendido antes. É como atirar uma segunda pedra num lago 
e desfazer as ondas que uma primeira havia gerado. (Veja Em 
Foco: Recuperando Senhas, adiante.)
As informações apresentadas na hora anterior ao sono são 
protegidas da interferência retroativa pois as oportunidades 
de novos eventos interferindo sobre elas são minimizadas. 
Os pesquisadores John Jenkins e Karl Dallenbach (1924) des-
cobriram isso em um experimento que se tornou clássico. 
Dia após dia, duas pessoas aprenderam algumas sílabas sem
Percentual da 
lista retida após a 6000 
reaprendizagem
50
40
30
20
10
\ Queda da 
 retenção
^ e a estabilização
1 2 3 4 5 10 15 20
Dias desde o aprendizado da lista
25 30
> FIGURA 8.18
Curva de esquecimento de Ebbinghaus Após aprender listas de sílabas sem sentido, Ebbinghaus analisou o que ele era capaz de reter por até 
30 dias. Descobriu que a memória de novas informações se desfaz rapidamente e depois as lembranças se estabilizam. (Adaptado de Ebbinghaus, 
1885.)
Percentagem de 100% 
vocabulário 
original retido
80
70
60
50
40
30
20
10
Queda da 
\ retenção
\ e estabilização
1 3 5 9 ‘/z 14‘/2 25 35'/2
Anos após a conclusão do curso ae espanhol
497?
> FIGURA 8.19
A curva de esquecimento do espanhol aprendido na escola Em comparação a pessoas recém-formadas num curso de espanhol, as que 
tinham concluído o curso há três anos lembravam bem menos. Comparadas às com 3 anos de formadas, no entanto, aquelas que tinham estudado 
espanhol há muito mais tempo não tinham esquecido muito mais. (Adaptado de Bahrick, 1984.)
Eventos
externos
M emória
senso ria l
Atenção M emória de 
curto p razo/de 
trabalho
Codificação
Recuperação 
i
A falha de recuperação 
leva ao esquecimento
M em ória de 
longo prazo
> FIGURA 8 .20
Falha na recuperação Armazenamos na memória de longo prazo aquilo que é importante para nós ou o que reiteramos repetidamente. Mas 
algumas vezes até mesmo as informações armazenadas podem deixar de ser acessíveis, o que leva ao esquecimento.
Percentagem 
de sílabas 
lembradas
>- FIGURA 8.21
Interferência retroativa O esquecimento 
fo i m aior quando a pessoa se manteve 
acordada e exposta a novos materiais. (De 
Jenkins e Dallenbach, 1924.)
90%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
de eventos, a 
lembrança é melhor
Após se manter acordada 
2 3 4 5 6 7
Moras passadas após o aprendizado das sílabas
sentido e tentaram lembrar delas após oito horas acordadas 
ou de sono noturno. Como mostra a FIGURA 8 .21 , o esque-
cimento ocorreu mais rapidamente após o período acordado 
e envolvido com outras atividades. Os investigadores concluí-
ram que o “esquecimento se dá menos pela perda de antigas 
impressões e associações do que pela interferência, inibição 
ou obliteração do antigo pelo novo” (1924, p. 612). Experi-
mentos posteriores confirmaram os benefícios do sono e des-
cobriram que a hora anterior ao sono noturno é, de fato, um 
bom momento para fixar informações na memória (Benson 
e Feinberg, 1977; Fowler et al., 1973; Nesca e Koulack, 1994).
Mas não os segundos imediatamente antes de adormecer: as 
informações apresentadas nesse momento dificilmente são 
lembradas (Wyatt e Bootzin, 1994). Tampouco as informa-
ções transmitidas durante o sono, embora o ouvido as regis-
tre (Wood et al., 1992).
A interferência é uma causa importante de esquecimento 
e pode explicar por que os anúncios vistos durante progra-
mas de televisão com violência ou sexo são tão passíveis de 
serem esquecidos (Bushman e Bonacci, 2002). Mas não deve-
mos superestimá-la. Às vezes, informações antigas podem 
facilitar nosso aprendizado de novas informações. Conhecer
Recuperando Senhas
Existe uma coisa hoje em dia de que você precisa em uma 
quan tidade m uito maior do que seus avós na sua idade: senhas. 
Para fazer o login no e-mail, recuperar as mensagens da caixa 
postal do te lefone, t ira r d inhe iro no caixa e letrônico, efe tuar 
um pagam ento com o cartão de créd ito , usar a cop iadora do 
escritó rio ou usar um tec lado para abrir a fechadura e le trô -
nica de uma porta é preciso lem brar da senha. Um estudan te 
típ ico precisa enfrentar o ito pedidos de senhas, inform am Alan 
Brow n e seus colegas (20 04 ).
Precisando de tantas senhas assim, o que uma pessoa pode 
fazer? Com o m ostra a FIGURA 8.22, som os a to rm en tad os 
pela inte rferência proativa de inform ações antigas e irre levan-
tes e pela in te rfe rên c ia re tro a t iv a de ou tra s in fo rm açõ es 
recém -aprendidas.
O pesqu isador da m em ória Henry R oediger ado tou uma 
abordagem simples para m em orizar todos os números de te le-
fones, cód igos PIN e demais números im portan tes necessários 
em sua vida: “ Levo uma fo lha de papel no bo lso da camisa 
com todos os núm eros de que preciso” , d iz Roediger (2001), 
e com p lem enta d izendo que não poderia g uardar to d os os 
núm eros m enta lm ente, então para que se incom odar? Outras 
estratégias podem ajudar quem não quer esquecer as senhas. 
Em p rim e iro lugar, dup lique. Em geral, os estudantes usam 
qua tro senhas d ife rentes para dar conta das o ito de que p re -
cisam. Em segundo lugar, crie pistas de recuperação. Pesqui-
sas na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos revelam que cerca 
de m etade de nossas senhas corresponde a um nome ou data 
fam iliares. O utras envolvem , frequentem ente , um te le fone ou 
núm eros de iden tificação fam iliares.
Em te rce iro lugar, para sites de bancos ou situações em 
que asegurança é essencial, use uma combinação de letras e
EM F 0 C
Evento anterior Evento posterior
Interferência
proativa
Aprender o e-mail de 
um amigo na faculdade 
fleming23@meuemail.edu
Endereço antigo familiar 
interfere na lembrança do 
novo endereço de e-mail 
nfleming@????
Não conseguir lembrar 
Interferência da senha do caixa 
retroativa eletrônico
m eu . .
Aprender a senha do 
cartão de débito do banco 
meu99dinheiro
> FIGURA 8.22
Interferência proativa e retroativa
núm eros, aconse lha B row n e seus colegas. A pós co m p o r 
senhas assim, re itere-a e vo lte a re iterá-la um dia depois, con -
tinuando com as reiterações em intervalos cada vez maiores. 
Dessa form a, as m em órias de longo prazo irão se fo rm ar e 
poderão ser recuperadas na hora de sacar d inhe iro no caixa 
ou fazer um pagam ento com o cartão de créd ito.
latim pode nos ajudar a aprender francês - um fenômeno 
chamado de transferência positiva. É quando a velha e a nova 
informação competem que a interferência ocorre.
Esquecimento Motivado
Lembrar do passado significa, muitas vezes, revisá-lo. Há mui-
tos anos, havia uma gigantesca jarra de biscoitos em nossa 
cozinha cheia de biscoitos frescos de chocolate. Ainda havia 
uma grande quantidade esfriando nos tabuleiros em cima do 
balcão. Vinte e quatro horas mais tarde, não havia sequer 
uma migalha. Quem os havia comido? Naquele momento, 
minha esposa, três crianças e eu éramos as únicas pessoas na 
casa. Então, enquanto as lembranças ainda estavam frescas, 
realizei um rápido teste de memória. Andy admitiu ter devo-
rado cerca de 20. Peter reconheceu ter comido quinze. Laura 
acreditava ter recheado seu corpo de 6 anos com quinze bis-
coitos. Minha esposa, Carol, lembrou de ter comido 6, e eu 
lembrei de ter consumido 15 e de ter levado mais 18 para o 
escritório. Nós inocentemente aceitamos a responsabilidade 
por 89 biscoitos. Mesmo assim, não chegamos nem perto, 
pois eram mais de 160.
Isso não deixaria surpresos Michael Ross e seus colegas 
(1981), que repetidamente demonstraram que as pessoas, 
inconscientemente, revisam suas próprias histórias. Um 
grupo de pessoas, informadas dos benefícios da escovação 
freqüente dos dentes, lembrou mais de ter escovado os den-
tes diversas vezes nas duas semanas anteriores do que outras 
pessoas.
Até mesmo Ralph Haber, um pesquisador da memória que 
demonstrou a incrível capacidade de as pessoas lembrarem 
2.500 rostos e lugares vistos anteriormente, descobriu que 
sua própria memória às vezes podia não ser confiável. Certa 
vez, suas lembranças foram distorcidas por sua motivação de 
se ver corajosamente deixando o lar, apesar da mãe amorosa 
desejando-o junto a si. E assim ele lembrava de deixar a Uni-
versity of Michigan para fazer a pós-graduação em Stanford. 
Em suas lembranças, ele “pulou de alegria” quando recebeu 
a carta de admissão de Stanford e entusiasticamente se pre-
parou para partir rumo ao oeste. Vinte e cinco anos depois, 
visitou Michigan para o aniversário de oitenta anos de sua 
mãe. Ao ler as cartas que enviou a ela ao longo dos anos, 
ficou surpreso ao se descobrir explicando sua decisão de per-
manecer em Michigan até ceder aos apelos apaixonados da 
mãe para que aceitasse a oferta de Stanford. Algumas vezes, 
observam Carol Tavris e Elliot Aronson (2007), ao recordar 
essa história, a memória é “um historiador não confiável e 
tendencioso” (pp. 6, 79).
Por que nossas memórias falham? Por que minha família 
e eu não lembramos quantos biscoitos cada um comeu? Como 
a FIGURA 8 .2 3 mostra, codificamos automaticamente infor-
mações sensoriais com um detalhamento impressionante. 
Terá sido então um problema na codificação? Ou de arma-
zenamento - poderiam as nossas lembranças dos biscoitos, 
como as de Ebbinghaus das sílabas sem sentido, ter sumido 
tão rapidamente quanto os próprios biscoitos? Ou estaria a 
informação ainda intacta, porém sem possibilidade de res-
gate por ser constrangedora?1
Sigmund Freud poderia dizer que nosso sistema de memó-
rias autocensurou essas informações. Ele afirmava que nós
Fragmentos de 
informações
Memória sensorial 
Os sentidos momentaneamente 
fazem registros em detalhes 
impressionantes.
Memória de curto prazo/ 
de trabalho
Alguns itens são percebidos e 
codificados.
Armazenamento de longo prazo
Alguns itens são alterados ou 
perdidos.
Recuperação da memória de 
longo prazo
Dependendo da interferência, 
pistas de recuperação, humores e 
motivos, algumas coisas são 
recuperadas, outras não.
’Um de nossos filhos surrupiadores de biscoitos, ao ler este relato anos 
mais tarde no texto de seu pai, confessou ter disfarçado a contagem “um 
pouco”.
>■ FIGURA 8.23
Quando esquecemos? O esquecimento pode ocorrer em qualquer 
estágio da memória. Ao processarmos as informações, nós as filtramos, 
alteramos e perdemos boa parte delas.
reprim im os memórias dolorosas para proteger nosso auto-
conceito e minimizar a ansiedade. Mas as lembranças sub-
mersas permanecem, dizia Freud, e podem ser resgatadas por 
alguma pista ou durante a terapia. Um exemplo simples é o 
caso de uma mulher com intenso e inexplicado medo de água 
corrente. Um dia uma tia sussurrou-lhe: “Eu nunca contei a 
ninguém.” Essas palavras deram a pista para que a memória 
da mulher recuperasse a lembrança de quando ela era uma 
criança desobediente, afastou-se de um piquenique da famí-
lia e ficou presa sob uma cachoeira - até ser resgatada por 
essa tia, que prometeu nunca contar aos pais dela sobre o 
incidente (Kihlstrom, 1990).
O recalque é um aspecto central da psicologia freudiana 
(ver o Capítulo 13) e se tornou uma parte do legado da psi-
cologia geral. A maioria das pessoas - incluindo 9 entre 10 
universitários - acredita que as “memórias de experiências 
dolorosas algumas vezes são forçadas para a inconsciência” 
(Brown et al., 1996). Os terapeutas muitas vezes acreditam 
nisso. No entanto, um número cada vez maior de pesquisa-
dores considera que o recalque raramente ocorre, se é que 
ocorre de fato. Os esforços das pessoas para esquecer inten-
cionalmente de coisas neutras são muitas vezes bem-sucedi-
dos, mas não quando o material a ser esquecido é de con-
teúdo emocional (Payne e Corrigan, 2007). Por isso, pode-
mos sofrer com memórias invasivas de experiências muito 
traumáticas que gostaríamos muito de esquecer.
recalque segundo a teoria psicanalítica, o mecanismo 
básico de defesa que expulsa da consciência 
pensamentos, sentimentos e lembranças que provocam 
ansiedade.
ANTES DE PRO SSEG UIR...
>- P e r g u n t e a S i M e s mo
A maioria das pessoas, especialmente quando envelhecem, 
deseja uma memória melhor. Isso vale para você também? Ou 
você preferiria esquecer antigas lembranças com mais 
frequência?
> Teste a S i M esm o 5
Você consegue dar um exemplo de interferência proativa?
As respostas às Questões “Teste a Si Mesmo" podem ser encontradas no 
Apêndice B, no final do livro.
Construção da Memória*
10: Como a informação enganosa, a imaginação 
e a amnésia de fonte influenciam a 
construção da memória? Como lembranças 
aparentemente reais são falsas memórias?
IMAGINE-SE DIANTE da seguinte experiência:
Você vai jantar num restaurante chique. Senta-se diante de uma 
mesa coberta por uma toalha branca. Lê o cardápio. Diz ao gar-
çom que deseja costeletas ao ponto, batatas cozidas com creme e 
salada com molho blue cheese. Também escolhe um vinho tinto 
da carta de vinhos. Minutos depois, o garçom volta com a salada. 
Algum tempo depois, chega o restante da refeição. Está tudo muito 
bom, a não ser pelas costeletas, que passaram um pouco do 
ponto.
Se eu fosse interrogá-lo imediatamente sobre esse pará-
grafo (adaptado de Hyde, 1983), certamente você lembraria 
de diversos detalhes. Por exemplo, sem consultar, responda 
as seguintes perguntas:
1. Que molho você escolheu para a salada?
2. A toalha de mesa vermelha estava de acordo?
3. O que você pediu para beber?
4 . O garçom lhe deu um cardápio?
Provavelmente, você foi capaz delembrar exatamente do 
que pediu, e talvez até mesmo da cor da toalha de mesa. Mas
o garçom lhe deu um cardápio? Não no parágrafo citado. 
Mesmo assim, muitas pessoas respondem que sim. Frequen-
temente, construímos nossas lembranças como as codifica-
mos, e também podemos alterá-las quando as resgatamos de 
nosso banco de memórias. Como cientistas que deduzem a 
aparência de um dinossauro a partir de seus restos, inferimos
nosso passado a partir das informações armazenadas soma-
das ao que imaginamos, esperamos, vemos e ouvimos poste-
riormente. Nós não apenas recuperamos memórias, nós as 
remodelamos, observa Daniel Gilbert (2006, p. 79): “Infor-
mações adquiridas após um evento alteram a memória do 
evento.”
“A memória não é como ler um livro; se parece mais com 
escrever um a partir de anotações dispersas.”
John F. Kihlstrom, psicólogo (1994)
Informação Enganosa e 
Efeitos da Imaginação
Em mais de 200 experimentos, envolvendo mais de 20.000 
pessoas, Elizabeth Loftus mostrou como testemunhas ocula-
res, quando questionadas, reconstruíam de forma similar suas 
lembranças. Em um experimento clássico com John Palmer, 
Loftus mostrou um filme de um acidente de trânsito a um 
grupo de pessoas e perguntou-lhes o que tinham visto (Loftus 
e Palmer, 1974). Ao serem perguntadas sobre a velocidade que 
os carros estavam quando se arrebentaram, as velocidades pre-
sumidas eram maiores do que quando a pergunta era feita da 
seguinte forma: “Qual a velocidade dos carros quando colidi-
ram?”. Uma semana depois os pesquisadores perguntaram aos 
observadores se eles se lembravam de ter visto algum vidro 
quebrado no filme. Os que foram questionados com a palavra 
“arrebentaram" responderam duas vezes mais que sim, que eles 
haviam visto vidro quebrado (FIGURA 8 .2 4 ) . O fato é que 
não havia nenhum vidro quebrado no filme.
Em vários experimentos de acompanhamento (fo llow - 
up) ao redor do mundo, pessoas testemunham eventos, rece-
bem ou não informações truncadas sobre eles e, por fim, res-
pondem a testes de memória. O resultado que se repete é o 
efeito da inform ação enganosa: após serem expostas a 
informações ligeiramente imprecisas, muitas pessoas têm 
lembranças errôneas. Elas confundiram uma placa de ceder 
a preferência com uma de pare, martelos com chaves de fenda, 
latas de refrigerante com latas de amendoim, a revista Vogue 
com a Mademoiselle, “Dr. Henderson” com “Dr. Davidson”, 
cereal matinal com ovos e homens imberbes com homens de 
bigode (Loftus et al., 1992). Em um experimento foram mos-
tradas para as pessoas fotos delas mesmas modificadas digi- 
talmente (fotos da infância copiadas de um álbum de famí-
lia) fazendo um passeio de balão. Após ver as fotos três vezes 
ao longo de duas semanas, metade dos participantes “lem-
>• FIGURA 8.24
Construção da memória Após assistirem ao 
film e de um acidente de carro, as pessoas 
responderam uma pergunta dirigida descrevendo 
o acidente como tendo sido mais grave do que 
ao que realm ente assistiram. (De Loftus,
1979.) Representação da batida real Construção da memória
Pergunta dirigida:
“Qual era a velocidade dos 
carros quando se arrebentaram 
um contra o outro?"
brou” da experiência inexistente em detalhes (Wade et al.,
2002). A mente humana já vem com um software de edição 
de fotos embutido.
“A memória é insubstancial. □ tempo todo ela é 
substituída por outras coisas. Seu álbum de fotos pode 
ao mesmo tempo consertar e destruir suas lem branças... 
Não é possível lem brar de nada de sua viagem, a não ser 
pela coleção de fotos amareladas."
Annie Dillard, "To Fashion a Text", 198B
Tão engenhoso é o efeito da informação enganosa que as 
pessoas, passado um tempo, acham praticamente impossível 
diferenciar entre lembranças reais e eventos sugeridos (Scho- 
oler et al., 1986). Você talvez lembre de fazer o relato de uma 
experiência preenchendo os vazios com suposições e palpites 
plausíveis. Todos fazemos isso. E após novas conversas em 
geral lembraremos desses detalhes inventados, agora absor-
vidos em nossas memórias, como se os tivéssemos visto real-
mente (Roediger et al., 1993). A narrativa vivida de outras 
pessoas também pode implantar falsas recordações.
Mesmo a repetição de eventos imaginários pode criar fal-
sas lembranças. Estudantes que repetidamente imaginaram 
atos simples, como quebrar um palito de dente, ou pegar um 
grampeador, mais tarde experimentaram uma inflação da ima-
ginação: mostraram-se mais propensos a pensar que tinham 
de fato realizado tais ações na primeira fase do experimento 
(Goff e Roediger, 1998; Seamon et al., 2006). De maneira 
similar, um em cada quatro estudantes americanos e ingleses 
solicitados a imaginar certos eventos durante a infância, como 
quebrar uma janela com a mão ou ter uma amostra de pele 
extraída de um dedo, mais tarde lembrou do evento imagi-
nário como tendo acontecido de fato (Garry et al., 1996; 
Mazzoni e Memon, 2003). A inflação da imaginação ocorre 
parcialmente porque visualizar algo e perceber de fato ativa 
áreas similares do cérebro (Gonsalves et al., 2004).
Eventos imaginários mais tarde soam como familiares, e 
coisas familiares parecem mais reais. Assim, quanto mais 
intensamente as pessoas imaginarem os eventos, mais pro-
pensas estarão a transformar a imaginação em memória (Lof-
tus, 2001; Porter et al., 2000). Pessoas que acreditam terem 
sido abduzidas por alienígenas para exames médicos em espa- 
çonaves tendem a ter uma imaginação poderosa e, em testes 
de memória, a ser mais suscetíveis a falsas memórias (Clancy,
2005). Aqueles que acreditam ter lembranças de abuso sexual 
na infância tendem a ter imaginações vividas e a ter altos 
escores em testes de falsas memórias (Clancy et al., 2000; 
McNally, 2003).
Para descobrir até que ponto a busca da mente por um 
fato pode chegar na criação de uma ficção, Richard Wiseman 
e seus colegas da Universidade de Hertfordshire (1999) repre-
sentaram oito performances, cada uma observada por 2 5 pes-
soas curiosas. Durante a suposta apresentação, o médium
- na realidade, um ator profissional e mágico - pedia a todos 
para se concentrarem em mover uma mesa. Embora ela nunca 
se movesse, ele sugestionava que ela se movia: “Muito bom. 
Mantenham-na no ar. Está ótimo. Mantenham a concentra-
ção. Mantenham a mesa no ar.” Quando questionadas duas 
semanas mais tarde, 1 em cada 3 dos participantes lembrou 
ter visto realmente a mesa levitar.
e fe ito da in fo rm ação enganosa incorporar 
in form ações im precisas às lembranças de um evento.
Os psicólogos também não estão imunes à construção da 
memória. O famoso psicólogo infantil Jean Piaget surpreendeu- 
se quando adulto ao descobrir que suas vividas e detalhadas 
lembranças da babá impedindo que ele fosse seqüestrado eram 
falsas. Piaget aparentemente construiu suas recordações a par-
tir dos relatos repetidos da babá (que mais tarde, após uma con-
versão religiosa, confessou jamais terem acontecido).
“É menos im pressionante a quantidade de coisas que 
consigo lem brar do que as coisas que lembro e que não 
aconteceram,"
MarkTwain [1035—191 □)
Amnésia da Fonte
Piaget lembrava, mas atribuía suas lembranças a fontes erra-
das (à sua própria experiência em vez de às histórias de sua 
babá). Entre as partes mais frágeis da memória está sua fonte. 
Podemos, por exemplo, reconhecer uma pessoa, mas não ter 
a menor ideia de onde a vimos antes. Podemos sonhar com 
um acontecimento e mais tarde não conseguirmos saber se 
é verdadeiro ou não. Ou podemos ouvir alguma coisa e mais 
tarde nos lembrar de tê-la visto (Henkel et al., 2000). Em 
todos esses casos de am nésia da fonte (também chamada 
de atribuição errônea da fon te) , nós retemos a lembrança do 
evento, mas não o contexto no qual a adquirimos.
E scrito re s e c o m p o s ito re s o ca s io n a lm e n te s o frem 
de a m nés ia da fo n te . A ch am q ue um a id e ia s u rg iu de 
sua p ró p ria im a g in a çã o c r ia tiv a qua ndo , na verd ade , 
es tão in a d v e rt id a m e n te pla g ia n d o a lg o qu e le ram ou 
o u v ira m antes.
Debra Poole e Stephen Lindsay (1995 , 2001, 2 0 02 ) 
demonstraram a am nésia da fonte com crianças em idade 
pré-escolar. Eles as fizeram interagir com o “Sr. Ciência”, em 
atividades como encher balões com bicarbonato de sódio e 
vinagre. Três meses depois, em três dias sucessivos, seus pais 
leram para elas uma história que descrevia algumas de suas 
experiências reais com o Sr. Ciência e outras inventadas. 
Quando um novo entrevistador perguntou-lhes o que o Sr. 
Ciência havia feito com elas - “O Sr. Ciência tinha uma 
máquina com cordas para puxar?” -, 4 em cada 10 crianças 
espontaneamente recordaram o Sr. Ciência fazendo com elas 
coisas que apenas ouviram nas histórias.
amnésia da fo n te a tr ib u ir uma experiência, a lgo que 
ouv im os ou lemos a respeito, ou que im aginam os, a uma 
fo n te errada. (Também cham ado atribuição errônea da 
fonte.) A amnésia da fonte, ao lado do e fe ito da 
in fo rm ação enganosa, está na o rigem de diversas falsas 
mem órias.
Distinção entre Memórias 
Verdadeiras e Falsas
Uma vez que a memória é reconstrução, assim como repro-
dução, não podemos ter certeza de que uma lembrança seja 
real pela maneira como a sentimos. Muitas ilusões percepti- 
vas podem parecer percepções reais; memórias irreais são 
sentidas como memórias reais.
Na verdade, os pesquisadores atuais afirmam que as memó-
rias são semelhantes a percepções - percepções do passado 
(Koriat et al., 2000). E, como Jamin Halberstadt e Paul Nie-
denthal (2001) demonstraram, as interpretações iniciais das 
pessoas influenciam as suas memórias perceptivas. Eles con-
vidaram estudantes universitários da Nova Zelândia para ver 
faces modificadas em computador que apresentavam uma 
mistura de emoções, como alegria e raiva (FIGURA 8 .2 5 a). 
Então, pediram-lhes para imaginar e explicar: “Por que esta 
pessoa está sentindo raiva (ou alegria)?” Meia hora mais tarde, 
os participantes assistiram a um vídeo mostrando a transição 
feita em computador da face raivosa para a alegre, e pediram- 
lhes que mexessem na barra de controle entre as faces até 
encontrar a expressão que haviam visto antes. Os estudantes 
que tinham explicado a raiva ( “A mulher está com raiva por-
que sua melhor amiga a traiu com seu namorado”) lembra-
ram do rosto demonstrando mais raiva (FIGURA 8 . 25b ) do 
que aqueles que explicaram a alegria ( “A mulher está muito 
alegre porque todos lembraram de seu aniversário”).
Dessa forma, poderíamos julgar a realidade da memória por 
sua persistência? Novamente a resposta é não. Os pesquisado-
res da memória Charles Brainerd e Valerie Reyna (Brainerd et 
al., 1995, 1998, 2002) perceberam que as recordações que 
derivam da experiência têm mais detalhes que as que derivam 
da imaginação. Recordações de experiências imaginárias são 
mais restritas ao sentido principal do suposto evento - o signi-
ficado e os sentimentos associados a elas. Como o sentido 
principal das memórias é duradouro, as falsas memórias das 
crianças às vezes duram mais que as verdadeiras, especialmente 
quando as crianças amadurecem e são capazes de processá-las 
(Brainerd e Poole, 1997). Portanto, quando terapeutas e inves-
tigadores perguntam pelo sentido principal em vez dos deta-
lhes, correm um grande risco de evocar falsas memórias.
As falsas memórias criadas por sugestão de informações 
enganosas e atribuições errôneas da fonte podem ser sentidas 
como memórias reais e podem ser muito persistentes. Ima-
gine que eu lesse uma lista de palavras como açúcar, bala, mel 
e sabor em voz alta. Mais tarde, peço para você reconhecer as 
palavras apresentadas em uma lista maior. Se você for como 
a maioria das pessoas testadas por Henry Roediger e Kathleen 
McDermott (1995), poderá errar três em cada quatro tenta-
tivas - recordando erradamente uma palavra não apresen-
tada, como doce. Nós lembramos mais facilmente da ideia 
geral do que das palavras em si.
Em experimentos com testemunhas oculares, os pesqui-
sadores observaram repetidamente que os testemunhos mais 
confiáveis e consistentes são os mais persuasivos; porém geral-
mente não são os mais precisos. Testemunhas oculares, tanto 
corretas quanto equivocadas, costumam se expressar com a
mesma autoconfiança (Bothwell et al., 1987; Cutler e Pen- 
rod, 1989; Wells e Murray, 1984).
□ senador americano John McCain, sobre a guerra do 
Iraque:
2007 (na MSNBC): “Quando votei a favor dessa guerra, 
sabia que provavelmente seria longa, difícil e árdua."
2002 (com Larry King]: “Acredito que a operação será 
relativam ente breve e que o sucesso será obtido 
facilmente."
A construção da memória ajuda a explicar por que 79% 
de 200 acusados posteriormente inocentados por testes de 
DNA foram julgados erroneamente com base em identifica-
ções equivocadas de testemunhas oculares (Garrett, 2008). 
Isso explica por que lembranças de crimes “ativadas hipno- 
ticamente” incorporam erros com tanta facilidade, alguns 
originados pelas perguntas dirigidas do hipnotizador ( “Você 
ouviu algum barulho alto?”). Isso explica por que namora-
dos que se apaixonam superestimam a primeira impressão 
um do outro (“Foi amor à primeira vista”), enquanto os que 
se separam tendem a subestimar seus sentimentos prévios 
( “Nós nunca nos conectamos realmente”) (McFarland e 
Ross, 1987). E isso também explica por que, quando se per-
gunta a pessoas sobre como se sentiam 10 anos atrás sobre 
a maconha ou sobre assuntos em geral, elas tendem a lem-
brar de suas opiniões como mais próximas do pensamento 
atual do que de suas atitudes uma década antes (Markus, 
1986). O modo como as pessoas se sentem hoje parece ser 
como sempre se sentiram. Pode parecer às pessoas que sem-
pre souberam aquilo que sabem hoje (Mazzoni e Vannucci, 
2007; e vale lembrar também de nossa tendência ao viés retros-
pectivo, descrito no Capítulo 1).
Um grupo de pesquisadores entrevistou 73 rapazes da nona 
série escolar e voltou a entrevistá-los 3 5 anos mais tarde. Soli-
citados a recordar suas atitudes, atividades e experiências do 
período de graduação, a maioria dos homens lembrou de afir-
mações que combinavam com suas respostas prévias reais a 
uma taxa não muito superior àquela obtida por acaso. Apenas
1 em cada 3 lembrava de ter recebido punições físicas, embora, 
quando alunos da nona série, 82% tenham dito as ter recebido 
(Offer et al., 2000). Conforme relatou George Vaillant (1977, 
p. 197) após ter acompanhado a vida de alguns adultos ao 
longo do tempo: “É muito comum as lagartas se tornarem
>• FIGURA 8.25
Nossas pressuposições alteram nossas 
lembranças perceptuais Pesquisadores 
exibiram rostos com expressões misturadas por 
computador, como a face alegre/zangada em 
(a), e depois pediram aos participantes que 
explicassem por que a pessoa estava alegre ou 
zangada. Os que explicaram a expressão 
"zangada" posteriormente (deslizando a barra 
de uma animação com a transição dos rostos 
para iden tifica r a expressão vista antes) 
lembraram de um rosto mais aborrecido do que 
o que viram antes, como o mostrado em (b). (a) (b)
borboletas e, então, afirmarem que eram pequenas borboletas 
na juventude. A maturidade nos torna a todos mentirosos.”
O psicólogo australiano Donald Thompson, ironicamente, 
foi assombrado pelo próprio trabalho sobre distorção da 
memória quando as autoridades o acusaram em um caso de 
estupro. Embora fosse uma descrição quase perfeita do estu- 
prador na memória da vítima, ele tinha um álibi incontestá-
vel: um pouco antes de o estupro acontecer, Thompson estava 
sendo entrevistado ao vivo na televisão; consequentemente, 
não poderia estar na cena do crime. Ficou claro então que a 
vítima estava assistindo à entrevista - ironicamente sobre 
reconhecimento de faces - e experimentou amnésia da fonte, 
confundindo sua lembrança de Thompson com a do estupra- 
dor (Schacter, 1996).
Reconhecendo que o efeito da informação enganosa pode 
ocorrer quando policiais e advogados fazem perguntas adap-
tadas asuas convicções de um acontecimento, Ronald Fisher, 
Edward Geiselman e seus colegas (1987, 1992) treinaram 
policiais a fazer interrogatórios menos sugestivos, com per-
guntas mais efetivas. Para ativar pistas de recuperação, o dete-
tive inicialmente pedia à testemunha que visualizasse a cena
- as condições do tempo, a hora do dia, luz, sons, cheiros, 
posições de objetos e o próprio humor. Então, a testemunha 
contava em detalhes, sem interrupções, todos os pontos recor-
dados, por mais triviais que parecessem. Só então o detetive 
fazia perguntas evocativas: “Havia algo de estranho sobre a 
aparência ou traje da pessoa?” Quando essa técnica de entre-
vista cognitiva é usada, há um aumento de lembranças cor-
retas (Wells et al., 2006).
Recordação do Testemunho 
Ocular de Crianças
Se as memórias podem ser sinceras, ainda que sinceramente 
erradas, poderiam as lembranças de abuso sexual de crianças 
estar propensas ao erro? Stephen Ceei (1993) afirmou que 
“seria verdadeiramente terrível perder de vista a monstruo-
sidade do abuso de crianças”. Mas, como vimos, entrevista-
dores que fazem perguntas dirigidas podem plantar falsas 
memórias. Os estudos de Ceei e Maggie Bruck (1993, 1995) 
sobre a memória de crianças apontaram para a sugestiona- 
bilidade delas. Por exemplo, pediram a crianças de 3 anos 
para mostrar, em bonecas anatomicamente corretas, onde o 
pediatra as havia tocado. Cinqüenta e cinco por cento das 
crianças que não haviam recebido esse tipo de exame apon-
taram para a genitália ou para a região anal. Quando os pes-
quisadores adotaram técnicas de interrogatório sugestivo, des-
cobriram que a maioria das crianças em idade pré-escolar e 
muitas crianças mais velhas eram induzidas a relatar falsos 
eventos, tais como ter visto um ladrão roubar comida na cre-
che (Bruck e Ceei, 1999,2004). Em outro experimento, crian-
ças em idade pré-escolar simplesmente ouviram por alto um 
comentário equivocado de que o coelho desaparecido de um 
mágico estava solto pela sala de aula. Mais tarde, quando 
perguntadas de maneira sugestiva, 78% delas lembravam de 
realmente ter visto o coelho (Principe et al., 2006).
Em um estudo, Ceei e Bruck fizeram uma criança escolher 
uma carta de um baralho ilustrando acontecimentos possíveis; 
um adulto então lia da carta. Por exemplo: “Pense bem e me 
conte se isso já aconteceu com você. Você lembra de ter ido a 
um hospital com uma ratoeira presa no dedo?” Após 10 entre-
vistas semanais, com o mesmo adulto repetidamente pergun-
tando para a criança sobre vários eventos reais e fictícios, um 
outro adulto fazia a mesma pergunta. O impressionante resul-
tado: 58% dos pré-escolares produziram falsas (e por vezes
vividas) histórias em relação a um ou mais eventos nunca 
vivenciados, como a desse menininho (Ceei et al., 1994):
Meu irmão Colin estava tentando pegar Blowtorch [um persona-
gem de ação] da minha mão, e eu não queria deixar, então ele me 
empurrou sobre uma pilha de madeira onde estava a ratoeira. Então 
meu dedo ficou preso nela. Nós fomos para o hospital, e minha 
mãe, meu pai e Colin foram comigo até lá em nosso carro, pois 
era muito longe. E o médico colocou um curativo no meu dedo.
D iante de h istórias tão detalhadas, os psicólogos 
especializados em interrogar crianças muitas vezes eram enga-
nados. Não tinham como separar de forma confiável as 
memórias verdadeiras das falsas. Assim como as próprias 
crianças. O menino do relato lembrou que seus pais lhe 
haviam dito várias vezes que o episódio da ratoeira não havia 
acontecido - que ele tinha imaginado - e ele protestava: “Mas 
aconteceu. Eu me lembro!”
• Em experimentos com adultos, perguntas 
sugestivas (“na água doce, as cobras nadam de 
cabeça para baixo na metade do tempo?”) muitas 
vezes são lembradas erroneamente como afirmações 
(Pandelaere e Dewitte, 2 00 6). ■
"A pesquisa me leva a tem er a possibilidade de falsas 
alegações. Não é um tributo à integridade científica de 
um pesquisador ir até o meio da rua se os dados 
estiverem m ais para um dos lados."
Stephen Ceei (1993)
Tal como as crianças (cujos lobos frontais não 
amadureceram plenam ente), adultos mais velhos - 
especialmente aqueles cujas funções do lobo central 
sofreram declínio - são mais suscetíveis do que os 
adultos jovens a falsas memórias. Isso torna os adultos 
mais velhos mais vulneráveis a golpes, como quando 
um técnico de manutenção cobra um preço mais alto 
do que o original dizendo “eu avisei que custaria X e 
o senhor concordou com o preço” (Jacoby et al., 2005; 
Jacoby e Rhodes, 20 06 ; Roediger e Geraci, 2007; 
Roediger e McDaniel, 2007). •
Será então que as crianças jamais podem ser testemunhas 
oculares precisas? Não. Se perguntadas sobre suas experiências 
em termos neutros que elas possam compreender, as crianças 
frequentemente lembram com precisão do que aconteceu e de 
quem fez o quê (Goodman, 2006; Howe, 1997; Pipe, 1996). 
Quando os entrevistadores usam técnicas menos sugestivas e 
mais efetivas, mesmo crianças de 4 ou 5 anos produzem rela-
tos mais exatos (Holliday e Albon, 2004; Pipe et al., 2004). As 
crianças são especialmente precisas quando não falaram com 
os adultos envolvidos antes da entrevista e seus relatos são fei-
tos na primeira vez que são interrogadas por uma pessoa neu-
tra que não lhes faça perguntas tendenciosas.
Memórias de Abuso: Reprimidas 
ou Construídas?
11: Qual é a controvérsia relacionada às alegações 
de memórias recalcadas e recuperadas?
Existem duas tragédias relacionadas às lembranças dos adul-
tos sobre o abuso infantil. Um é o trauma dos sobreviventes
quando não acreditam neles ao revelarem seu segredo. O 
outro são as pessoas inocentes sendo falsamente acusadas. 
O que dizer então sobre clínicos que orientaram as pessoas 
na “recuperação” de memórias sobre abuso sexual? Estarão 
provocando falsas memórias que prejudicam adultos inocen-
tes? Ou estão revelando a verdade?
Em um estudo nos EUA, a média dos terapeutas estima 
que 11% da população - cerca de 34 milhões de pessoas - tem 
lembranças reprimidas de abuso sexual na infância (Kamena, 
1998). Em outra pesquisa, com terapeutas com nível de dou-
torado dos Estados Unidos e da Grã-Bretanha, 7 em cada 10 
declararam usar técnicas como a hipnose ou medicamentos 
para ajudar seus pacientes a recuperar memórias reprimidas 
de abuso sexual na infância (Poole et al., 1995).
Alguns refletiam juntamente com seus pacientes que “pes-
soas que sofreram abuso frequentemente apresentam os seus 
sintomas, assim, você provavelmente sofreu abuso. Vamos 
ver se com a ajuda da hipnose e de medicamentos, ou se você 
for auxiliado a cavar mais fundo e visualizar seu trauma, con-
seguirá recuperá-lo”. Como podemos esperar das pesquisas 
sobre a amnésia da fonte da informação e dos efeitos da infor-
mação enganosa, os pacientes expostos a tais técnicas podem 
formar a imagem de uma pessoa ameaçadora. Com a visua-
lização adicional, a imagem se torna mais vivida, deixando o 
paciente abalado, zangado e pronto para confrontar, ou pro-
cessar, o pai, parente ou membro do clero igualmente aba-
lado e devastado, que negará enfaticamente a acusação. Após 
32 seções de terapia, uma mulher lembrou de seu pai abu-
sando dela aos 15 meses de idade.
Sem questionar o profissionalismo da maioria dos tera-
peutas, os críticos acusaram os clínicos que usam técnicas de 
“memória de trabalho” como “imagística guiada”, hipnose 
e análise dos sonhos para recuperar lembranças de “nada 
mais que mercadores do caos mental e que, na verdade, cons-
tituem uma erva daninha no campo da psicoterapia” (Loftus 
et al., 1995). “Milhares de famílias foram cruelmente des-
truídas” com “filhas adultas anteriormente amorosas” subi-
tamente acusando seus pais, observou Martin Gardner (2006) 
em seu comentário sobre o “maior escândalo mental” da 
América. Clínicos irados respondem que aqueles que contes-
tam as memórias recuperadas de abuso estão aumentando o 
trauma das mulheres que sofreram abuso e fazendo o jogo 
dos molestadoresde crianças.
Em um esforço para chegar a um consenso que possa solu-
cionar essa batalha ideológica - a “guerra da memória” da 
psicologia - , têm sido realizados congressos sobre o assunto, 
e têm vindo a público declarações feitas por associações como 
a American Medicai Association, American Psychological 
Association e a American Psychiatric Association, a Austra-
lian Psychological Society, a British Psychological Society e a 
Canadian Psychiatric Association. Todas as entidades que ofe-
recem proteção a crianças vítimas de abuso e a adultos fal-
samente acusados concordam com o seguinte:
• O abuso sexual acontece. E acontece com maior 
frequência do que se supunha antes. Não existe uma 
“síndrome do sobrevivente” característica (Kendall- 
Tackett et al., 1993). No entanto, o abuso sexual é uma 
traição traumática que pode deixar as vítimas 
predispostas a problemas que variam de disfunções 
sexuais a depressão (Freyd et al., 2007).
• As injustiças acontecem. Algumas pessoas inocentes têm 
sido falsamente condenadas. E alguns culpados têm 
escapado de suas responsabilidades levantando dúvidas 
sobre acusadores que dizem a verdade.
• O esquecimento acontece. Muitas das vítimas reais de 
abuso sexual eram muito jovens ou podem não ter
compreendido o sentido da experiência que tiveram - 
circunstâncias em que o esquecimento é comum. 
Esquecer eventos isolados do passado, tanto positivos 
quanto negativos, faz parte da vida diária.
• Memórias recuperadas são lugar-comum. Guiados por 
uma observação ou experiência, nós recuperamos 
memórias de acontecimentos esquecidos há muito 
tempo, tanto prazerosos quanto desagradáveis. O que se 
questiona é se o inconsciente pode, às vezes, forçar o 
recalque de experiências dolorosas e, nesse caso, se estas 
podem ser resgatadas por técnicas empregadas por 
terapeutas. (Memórias que vêm à tona naturalmente 
têm maiores chances de ser corroboradas do que as 
lembranças recuperadas com auxílio terapêutico 
[Geraerts et al., 2007].)
• Lembranças de acontecimentos anteriores aos 3 anos 
são pouco confiáveis. Como nossa discussão anterior 
sobre a amnésia infantil assinalou, as pessoas não se 
recordam de forma confiável de qualquer tipo de evento 
que tenha ocorrido antes dos 3 anos. A maioria dos 
psicólogos - incluindo clínicos e terapeutas de família -, 
por esse motivo, é cética em relação a memórias 
“recuperadas” de abuso durante a infância (Gore-Felton 
et al., 2000; Knapp e VandeCreek, 2000). Quanto mais 
velha for a criança, e mais grave tenha sido o abuso, 
maior a chance de ser lembrado (Goodman et al.,
2003).
• Memórias “recuperadas” por meio de hipnose ou pela 
influência de drogas são especialmente pouco confiáveis.
Pessoas hipnotizadas para “regredirem” incorporam 
sugestões em suas memórias, até mesmo de lembranças 
de “vidas passadas”.
• Memórias, reais ou falsas, podem ser emocionalmente 
perturbadoras. Acusador e acusado podem sofrer 
quando algo cuja origem é a mera sugestão se torna um 
trauma real, uma memória dolorosa que leva ao estresse 
físico (McNally, 2003, 2007). Pessoas que ficaram 
inconscientes devido a acidentes que não lembram 
desenvolveram transtornos de estresse após serem 
assombradas por memórias construídas a partir de fotos, 
notícias de jornal e relatos de amigos (Bryant, 2001).
"Quando as memórias são "recuperadas” após longos 
períodos de am nésia, especialm ente pelo uso de meios 
extraordinários para assegu rar a recuperação, existe 
uma grande possibilidade de que as memórias sejam 
falsas."
Grupo de Trabalho do Royal College of Psychiatrists 
sobre Relatos de Memórias Recuperadas de Abuso 
Sexual de crianças (Brandon et al., 1330)
Para avaliar mais de perto as recordações induzidas por tera-
peutas, Elizabeth Loftus e seus colegas (1996) implantaram 
experimentalmente falsas memórias de traumas na infância. 
Em um estudo, ela fez um membro de confiança de cada famí-
lia lembrar um adolescente de três experiências verdadeiras da 
infância e uma falsa - um relato vivido da criança perdida por 
um longo tempo em um shopping center aos 5 anos, até ser 
resgatada por um adulto idoso. Dois dias depois, Chris, um 
dos participantes, disse: “Eu estava muito assustado naquele 
dia, achava que nunca mais veria minha família.” Dois dias 
depois disso, ele já visualizava a camisa de flanela, a careca e
os óculos do homem que supostamente o encontrou. Quando 
lhe disseram que a história era inventada, Chris ficou incré-
dulo: “Achei que lembrava de ter me perdido... e de ficar pro-
curando vocês. Lembro disso, e de ficar chorando, e da mamãe 
chegar e dizer: Onde você estava? Nunca mais faça isto! “ Em 
outros experimentos, um terço dos participantes foi erronea-
mente convencido de que quase se afogou na infância, e cerca 
de metade foi levada a lembrar falsamente de alguma experiên-
cia terrível, como o ataque de algum animal selvagem (Heaps 
e Nash, 2001; Porter et al., 1999).
Esse é o processo de construção da memória pelo qual as 
pessoas podem se lembrar de terem sido abduzidas por alie-
nígenas, vitimadas por cultos satânicos, molestadas no berço 
ou vivido uma vida passada. Milhares de pessoas aparente-
mente saudáveis, relatou Loftus, “falam aterrorizadas sobre 
o passado de suas experiências a bordo de discos voadores. 
Elas se lembram clara e vividamente de serem abduzidas por 
extraterrestres” (Loftus e Ketcham, 1994, p. 66).
Apesar do desprezo de alguns terapeutas especia-
lizados em traumas, Loftus foi eleita presidente da 
Association for Psychological Science, cujo foco é a 
pesquisa c ientífica , recebeu o m aior prêm io da 
psicologia (2 0 0 mil dólares) e foi eleita para a National 
Academy of Sciences dos EUA e para a Royal Society 
de Edimburgo.»
Loftus conhece em primeira mão o fenômeno que estuda. 
Em uma reunião familiar, um tio lhe contou que, aos 14 anos, 
ela encontrou o corpo de sua mãe afogada. Chocada, ela 
negou; mas o tio estava irredutível. Nos três dias subsequen-
tes, começou a cogitar se havia reprimido a memória. “Pode 
ser por isso que sou tão obcecada por esse tema.” À medida 
que a transtornada Loftus ponderava sobre a sugestão do tio, 
foi “recuperando” uma imagem da mãe boiando na piscina, 
com o rosto para baixo, e dela mesma achando o corpo. 
“Comecei a colocar tudo no lugar. Pode ser por isso que eu 
sou uma workaholic. Pode ser isso que me faz tão emotiva ao 
pensar sobre sua morte, mesmo tendo sido em 1959.”
Então, seu irmão ligou para ela. O tio agora lembrava o 
que outros parentes haviam confirmado. Tia Pearl, e não Lof-
tus, havia encontrado o corpo (Loftus e Ketcham, 1994; 
Monagham, 1992).
Loftus conheceu também em primeira mão a realidade do 
abuso sexual. Um homem que cuidava dela a molestou quando 
tinha 6 anos. Ela não esqueceu. E isso a deixou desconfiada 
daqueles que, para ela, banalizam o abuso real, sugerindo 
experiências traumáticas não corroboradas e aceitando-as de 
forma pouco crítica como fato. Os inimigos dos realmente 
vitimados não são apenas os abusadores e os que negam, 
afirma ela, mas aqueles cujos relatos e alegações “nada mais 
fazem a não ser aumentar o descrédito geral da sociedade em 
relação aos genuínos casos de abuso sexual na infância, que 
realmente merecem nossa extrema e constante atenção” (Lof-
tus, 1993).
"□ horror queima a memória como um ferro em brasa, 
deixando... lem branças ardentes das atrocidades.”
Robert Kraft, M emory Perceived: 
RecãUing th e H olocaust, 2002
Sendo assim, será que o recalque de fato ocorre? Ou será 
que esse conceito - a pedra angular da teoria de Freud e de
boa parte da psicologia popular - está errado? No Capítulo 
13, retornaremos a esse tema polêmico. Como veremos, e 
agora parece claro, a resposta mais comum a uma experiên-
cia traumatizante (testemunhar o assassinato de um parente, 
experimentar os horrores de um campo de concentração 
nazista, ser chantageado ou raptado, escapar do desabamento 
do World Trade Center, sobreviver a um tsunami na Ásia) não 
é bani-la para oinconsciente. Em vez disso, as experiências 
são gravadas na mente como lembranças vivas, persistentes e 
perturbadoras (Porter e Peace, 2007). O dramaturgo Eugene 
0 ’Neill compreendeu isso. Como exclama um dos persona-
gens de Estranho interlúdio (1928): “O demônio!... Que mons-
truosos incidentes nossa memória insiste em cultivar!”
ANTES DE PROSSEGUIR...
>- P e r g u n t e a S i M e s mo
Você poderia ser um jurado imparcial no julgamento de um 
pai ou uma mãe acusado de abuso sexual com base em 
memórias recuperadas, ou de um terapeuta acusado por criar 
falsas memórias de abuso?
>• T es t e a S i M e s mo 6
Considerando-se que a amnésia da fonte é comum, como 
poderia ser a vida se lembrássemos de todas as nossas 
primeiras experiências e de todos os nossos sonhos?
A s respostas às Questões “Teste a Si Mesmo" podem ser encontradas no 
Apêndice B, no final do livro.
Aprimorando a Memória
12: Como a compreensão da memória ajuda a 
desenvolver técnicas de estudo mais efetivas?
VOLTA E MEIA, FICAMOS DESANIMADOS com nossos 
esquecimentos - com a constrangedora dificuldade para lem-
brar do nome de alguém, por esquecermos de algum assunto 
em uma conversa, ou de algo importante que deveríamos 
entregar a alguém, ou ainda de irmos a algum lugar e não 
saber o que fomos fazer lá (Herrmann, 1982). Existe algo que 
se possa fazer para minimizar essas falhas de nosso sistema 
de memória? Da mesma forma que a biologia beneficia a 
medicina e a botânica beneficia a agricultura, a psicologia da 
memória pode ajudar nos estudos. Vamos sintetizar aqui 
sugestões espalhadas por este capítulo para melhorar a memó-
ria. A técnica de estudo SQ3R - Survey (Pesquisar), Question 
(Perguntar), Read (Ler), Rehearse (Repassar), Review (Revi-
sar) - , apresentada no Prólogo deste livro, incorpora várias 
dessas estratégias.
Estude repetidamente. Para dominar a matéria, pratique 
de maneira distribuída (espaçada). Para aprender um con-
ceito, estude ao longo de várias sessões separadas: aproveite 
os pequenos intervalos do dia - a viagem de ônibus, a cami-
nhada pelo campus, a espera pelo início da aula. Para memo-
rizar fatos ou números específicos, Thomas Landauer 
(2001) sugere “reiterar o nome ou o número que você quer 
decorar, esperar alguns segundos, reiterar novamente, espe-
rar um pouco mais, voltar a reiterar e esperar por um inter-
valo maior e reiterar uma vez mais. O intervalo deve ser o 
maior possível sem que as informações se percam”. Novas 
memórias são fracas; exercite-as e elas se fortalecem. A lei-
tura apressada (superficial) de material complexo - sem 
reiteração - proporciona pouca retenção. Reiteração e a 
reflexão crítica ajudam bem mais. O estudo ativo é recom-
pensador.
Torne o material significativo. Para construir uma rede 
de pistas de recuperação, faça anotações de aula e do texto 
com suas próprias palavras. (A repetição sem sentido das 
palavras dos outros é relativamente ineficaz.) Aplique os 
conceitos à própria vida, forme imagens, compreenda e 
organize as informações, estabeleça relações entre a maté-
ria que você está estudando e outras coisas que você já sabe 
ou já experimentou e coloque tudo em suas próprias pala-
vras. Aumente as pistas de recuperação estabelecendo asso-
ciações. Sem essas pistas, você pode ficar bloqueado diante 
de uma pergunta formulada de maneira diferente da forma 
como você a memorizou.
Ative pistas de recuperação. Recrie mentalmente a situa-
ção e o humor em que o aprendizado original ocorreu. Volte 
ao mesmo local. Estimule a memória permitindo que um 
pensamento leve a outro.
Use dispositivos mnemônicos. Associe itens a palavras- 
chave. Crie uma história que incorpore imagens vividas 
dos itens. Crie rimas ritmadas (se quando venho “venho 
da”, quando vou craseio o “a”).
Minimize as interferências. Estude antes de dormir. Não 
programe sessões seguidas de estudos de tópicos que pos-
sam interferir uns com os outros, como estudar espanhol 
e depois francês.
Durma mais. Durante o sono, o cérebro organiza e con-
solida as informações da memória de longo prazo. A falta 
de sono interfere nesse processo.
Teste seu conhecimento, para ensaiá-lo e para identificar 
o que ainda não sabe. Não se deixe levar pelo excesso de 
confiança em sua capacidade de reconhecer as informa-
ções. Teste sua memória usando as perguntas-chave. Orga-
nize as seções em tópicos em uma página em branco. Defina 
os termos e conceitos listados no final de cada capítulo 
antes de conferir seus significados. Faça testes práticos; os 
guias de estudo que acompanham muitos textos, inclusive 
este, são uma boa fonte para esse tipo de testes.
ANTES DE PROSSEGUIR...
> P e rg u n te a S i M e s m o
Quais estratégias de estudo e memorização sugeridas nesta 
seção vão funcionar melhor para você?
> - T es te a Si M e s m o 7
Quais as estratégias de memorização recomendadas que você 
acabou de ler? (Uma delas era ensaiar o material a ser 
lembrado. Quais as outras?)
As respostas às Questões “Teste a Si Mesmo” podem ser encontradas no 
Apêndice B, no final do livro.
r e v i s ã o d o c a p í t u l o : M em ória 
Estudando a Memória: Modelos de 
Processamento de Inform ações
1 : Como os psicólogos descrevem o sistema de memória 
humano?
A memória é a persistência do aprendizado ao longo do 
tempo. O clássico modelo de memória em três estágios de 
Atkinson-Shiffrin (codificação, armazenamento e recuperação) 
sugere que nós (1) registramos memórias sensoriais fugazes, 
algumas das quais são (2) processadas em memórias de curto 
prazo de tempo real, das quais uma pequena fração é (3) 
codificada para a memória de longo prazo e, possivelmente, 
para recuperação posterior. Os pesquisadores da memória 
contemporâneos observam que também registramos algumas 
informações automaticamente, ignorando as duas primeiras 
fases. Eles preferem o termo memória de trabalho (em vez de 
memória de curto prazo) para enfatizar o processamento ativo 
na segunda fase.
Codificação: A Entrada de Inform ação
2 : Que inform ações codificamos autom aticam ente? Que 
inform ações codificamos empenhados e como a 
distribuição da prática influencia a retenção?
O processamento automático acontece inconscientemente ao 
absorvemos informações (espaço, tempo, frequência, 
matérias bem aprendidas) em nosso meio. O processamento 
empenhado (effortful) (de significado, imagística, 
organização) requer uma atenção consciente e esforço 
deliberado. O efeito do espaçamento é a nossa tendência de 
reter informações mais facilmente se praticá-las 
repetidamente (estudos espaçados) em vez de durante uma 
longa sessão (prática massiva, ou intensiva). O efeito de 
posicionamento serial é a nossa tendência de lembrar mais 
facilmente do primeiro (efeito da primazia) e do último 
(efeito de recenticidade) item de uma lista longa, e não dos 
itens intermediários.
3 : Que métodos de processamento empenhado ajudam a 
formar as memórias?
A codificação visual (de imagens) e a codificação acústica (de 
sons) ativam processos mais superficiais do que a 
codificação semântica (dos significados). Processamos 
melhor as informações verbais quando as tornamos 
relevantes para nós (o efeito de autorreferência). A 
codificação de imagens, como quando usamos dispositivos 
mnemônicos, também auxilia a memória, pois as imagens 
vividas são memoráveis. Agrupar (chunking) e estabelecer 
hierarquias ajuda a organizar as informações que sejam 
recuperadas mais facilmente.
Arm azenam ento: Retenção de Inform ação
4 : 0 que é a memória sensorial?
À medida que as informações entram em nosso sistema de 
memória através dos sentidos, registramos e armazenamos 
rapidamente as imagens através da memória icônica, em que 
as imagens não duram mais do que alguns décimos de 
segundo. Registramos e armazenamos os sons através da 
memória ecoica, pela qual os estímulos sonoros podem 
perdurar por até 3 ou 4 segundos.
5 : Quais são a duração e a capacidade das memórias de 
curto e de longo prazo?
A qualquer momento,podemos nos concentrar e processar 
apenas cerca de sete informações (novas ou recuperadas de
nosso arquivo de memória). Sem reiteração, a informação 
desaparece da memória de curto prazo em segundos. Nossa 
capacidade de armazenar informações de forma 
permanente na memória de longo prazo é essencialmente 
ilimitada.
6 : Como o cérebro arm azena nossas mem órias?
Os pesquisadores estão explorando as alterações 
relacionadas à memória dentro e entre os neurônios. A 
potenciação de longo prazo (PLP) parece ser a base neural da 
aprendizagem e da memória. O estresse provoca alterações 
hormonais que ativam áreas do cérebro e pode produzir 
memórias indeléveis. Estamos especialmente propensos a 
lembrar de eventos vividos que formam as memórias de 
flash. Temos dois sistemas de memória. As memórias 
explícitas (declarativas) de conhecimentos, fatos e 
experiências gerais são processadas pelo hipocampo. As 
memórias implícitas (não declarativas) de habilidades e de 
respostas condicionadas são processadas por outras partes 
do cérebro, incluindo o cerebelo.
Recuperação: Acessando a Inform ação
7 : Como podemos extrair as informações da m em ória?
Recordar é a habilidade de recuperar informações que não 
estão prontamente disponíveis conscientemente; questões 
com preenchimento de lacunas testam nossa capacidade de 
recuperação. O reconhecimento é a habilidade para 
identificar itens previamente aprendidos; questões de 
múltipla escolha testam o reconhecimento. Reaprender é a 
habilidade de dominar as informações previamente 
armazenadas mais rapidamente do que quando 
originalmente aprendidas. Pistas de recuperação despertam 
nossa atenção e acionam nossa rede de associações, 
ajudando a deslocar para a consciência as informações para 
as quais as pistas apontam. Pré-ativar (priming) é o 
processo de pré-ativação de associações (em geral 
inconscientemente).
8 : Como os contextos externos e em oções internas 
influenciam a recuperação de lem branças?
O contexto em que originalmente passamos por uma 
experiência ou evento, ou em que codificamos um 
pensamento, pode inundar nossas lembranças com pistas 
de recuperação, conduzindo-nos à memória-alvo. Em um 
contexto diferente, ainda que parecido, essas pistas podem 
nos enganar e nos fazer recuperar uma memória, um 
sentimento conhecido como déjà vu. Emoções específicas 
podem provocar a recuperação de memórias condizentes 
com esse estado. A memória congruente com as emoções, por 
exemplo, nos leva a interpretar o comportamento alheio de 
maneira compatível com nossos sentimentos atuais.
Esquecim ento
9 : Por que esquecemos?
Podemos não conseguir codificar as informações para que 
entrem em nosso sistema de memória. As memórias podem 
desaparecer após serem armazenadas - rapidamente no 
início, e depois se estabilizam, uma tendência conhecida 
como curva do esquecimento. Podemos enfrentar erros de 
recuperação, quando materiais novos ou antigos entram 
em disputa, quando não temos pistas de recuperação 
adequadas ou possivelmente, em raras situações, devido ao 
esquecimento motivado, ou recalque. Na interferência 
proativa, alguma coisa aprendida no passado interfere com
(.C o n tin u a i
a nossa capacidade de lembrar de algo recém-aprendido. Na 
interferência retroativa, alguma coisa aprendida 
recentemente interfere com algo aprendido no passado.
Construção da Mem ória
10: Como a informação enganosa, a imaginação e a 
amnésia de fonte influenciam a construção da memória? 
Como lembranças aparentemente reais são falsas 
memórias?
Se crianças ou adultos são sutilmente expostos à 
informação enganosa após um evento, ou se imaginam 
repetidamente e reiteram um evento que nunca ocorreu na 
realidade, podem incorporar em suas memórias detalhes 
enganosos sobre o que aconteceu de fato. Ao remontar uma 
memória durante a recuperação, pode-se recuperar com 
sucesso algo que ouvimos, lemos ou imaginamos, mas 
atribuindo à fonte errada (amnésia da fonte de 
informação). Falsas memórias são percebidas como 
memórias verdadeiras e são igualmente duráveis. As 
memórias construídas geralmente se limitam à essência do 
evento.
11: Qual é a controvérsia relacionada às alegações de 
memórias recalcadas e recuperadas?
Essa controvérsia entre os pesquisadores da memória e 
alguns terapeutas bem-intencionados relaciona-se à dúvida 
sobre se a maioria das lembranças de abusos na infância
são recalcadas e podem ser recuperados por meio de 
questões dirigidas e/ou pela hipnose durante a terapia. Os 
psicólogos atuais tendem a concordar que: (1) o abuso 
acontece e pode deixar cicatrizes duradouras. (2) Algumas 
pessoas inocentes já foram falsamente acusadas de abuso 
que nunca ocorreu, e alguns abusadores reais têm usado a 
controvérsia sobre memórias recuperadas para evitar a 
condenação. (3) Esquecer eventos isolados do passado, 
bons ou ruins, é algo normal na vida. (4) Recuperar 
memórias boas e ruins devido a alguma pista de memória é 
muito comum. (5) A amnésia infantil - a incapacidade de 
recuperar lembranças dos três primeiros anos de vida - faz 
com que a recuperação de memórias desse período seja 
muito improvável. (6) As memórias obtidas sob a 
influência da hipnose, de drogas ou por terapia não são 
confiáveis. (7) Tanto as memórias reais quanto as falsas 
geram estresse e sofrimento.
Aprim orando a Memória
12: Como a compreensão da memória ajuda a 
desenvolver técnicas de estudo mais efetivas?
A pesquisa sobre a memória sugere estratégias concretas 
para melhorar o desempenho. Essas estratégias incluem 
estudar repetidamente, mas com espaços; tornar o material 
pessoalmente significativo, ativar pistas de recuperação, 
usar dispositivos mnemônicos, minimizar a interferência, 
dormir o suficiente e fazer autotestes.
Termos e Conceitos para Lembrar
memória
codificação
armazenamento
recuperação
memória sensorial
memória de curto prazo
memória de longo prazo
memória de trabalho
processamento automático
processamento empenhado (effortful)
reiteração
efeito de espaçamento 
efeito da posição serial
codificação visual 
codificação acústica 
codificação semântica 
imagética 
mnemônicos 
agrupamento (chunking) 
memória icônica 
memória ecoica
potenciação de longo prazo (PLP)
memória de flash
amnésia
memória implícita 
memória explícita
hipocampo
recordação
reconhecimento
reaprendizagem
pré-ativação
déjà vu
memória congruente com o humor 
interferência proativa 
interferência retroativa 
recalque
efeito da informação enganosa 
amnésia da fonte de informação