COMPONENTES DO PLANEJAMENTO

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COMPONENTES DO PLANEJAMENTO
A elaboração de um planejamento de ensino, independente do tipo, utiliza-se dos 
seguintes componentes do processo de ensino:
Nesta unidade discutiremos a respeito de cada um desses componentes. É nosso 
objetivo específico que você compreenda cada uma das partes do planejamento, bem 
como reconheça a importância da relação entre elas e entre todos os outros níveis de 
organização pedagógica estudados pela Didática.
3.1. Objetivos
Os objetivos de ensino determinam a intencionalidade, ou seja, o que se pretende 
buscar. São, portanto, o marco inicial do processo social e pedagógico. De acordo 
com Libâneo (1994), na educação os objetivos de ensino apresentam-se em três níveis 
de abrangência: o primeiro nível é o sistema escolar que determina as finalidades 
educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado 
pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro 
nível é o professor que concretiza tudo isto em ações práticas na sala de aula. 
Os objetivos podem ser gerais e específicos. Os objetivos gerais são mais amplos e 
abrangentes, apresentam propósitos. São alcançados num período maior de tempo; 
ao final do curso, da disciplina, do ano letivo. Os específicos são mais detalhados e 
precisos, representam ações observáveis. São detalhamentos do objetivo geral, os 
degraus a serem calcados para se chegar ao objetivo geral.
Para Vasconcellos (2006), a formulação dos objetivos ajuda no pensar e no elaborar da 
ação, além de servir de critério para se saber em que medida eles foram alcançados. 
É a elaboração dos objetivos que determina a postura ativa do sujeito no processo 
educativo. De acordo com o autor, “estabelecer objetivos é ter habilidade de dialogar, 
de perscrutar o mundo, descobrir-lhe o sentido, e devolver à comunidade de forma 
orgânica, como um convite, um desafio” (VASCONCELLOS, 2006, p.112).
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Importante, entretanto, ressaltarmos o vínculo da formulação dos objetivos com os 
aspectos sócio-históricos, políticos e culturais do grupo. A esse respeito Freitas (1995) 
afirma que a reflexão a respeito de onde queremos chegar não pode ser desenvolvida 
sem que seja contextualizada dentro da organização do trabalho pedagógico da 
escola, já que esses níveis são históricos e, portanto, mudam sob o impulso do fluxo 
da mesma história.
Para o autor, as categorias conteúdo/forma e objetivos são fundamentais nessa 
organização dos trabalhos sendo que esse último é que determina a relação entre os 
outros. Em outras palavras, o autor considera que os objetivos conduzirão e definirão os 
conhecimentos que serão discutidos na organização do trabalho pedagógico da escola, 
bem como as metodologias que serão utilizadas pelos seus profissionais da educação.
No entanto, Freitas (1995) ressalta que a categoria mais decisiva para assegurar a função 
social que a escola tem é a avaliação, uma vez que ela é a “guardiã” dos objetivos. É por meio 
da avaliação que os objetivos são expressos no cotidiano escolar e estão concentradas 
importantes relações de poder que modulam a categoria conteúdo/forma.
Para Freitas, portanto, existe uma estreita vinculação entre objetivos e avaliação 
e significativos efeitos deles sobre o conteúdo/método. De acordo com o autor, é 
a partir do que será avaliado socialmente e no interior da organização do trabalho 
pedagógico da escola que são definidos os objetivos da escola e os conseqüentes 
conteúdos/métodos.
3.2. Conteúdos
Os conteúdos de ensino expressam os conhecimentos construídos ao longo da história 
da humanidade. Expressam o resultado da atividade humana nas suas relações, 
consigo mesmo, com o outro e com o meio. 
De acordo com Libâneo (1994), os conteúdos de ensino são conjuntos de conhecimento, 
habilidades e hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados 
didática e pedagogicamente, buscando a assimilação ativa e aplicação prática na vida 
dos alunos. São, assim, recortes da realidade organizados pedagogicamente com 
determinada intencionalidade e utilizados como meios para se alcançar os objetivos 
propostos. 
O currículo oficial, portanto, possui uma seleção dos conteúdos e saberes considerados 
importantes para determinada época da sociedade. O que as pessoas podem ou devem 
saber é estipulado pelo poder vigente que diz que tipo de ser humano é desejado. 
Esses conhecimentos vão garantir o consenso e a hegemonia.
Essa definição dos conhecimentos, portanto, está diretamente ligada a um momento 
histórico, a uma determinada sociedade e às relações que esta sociedade elabora 
como conhecimento. Ela é a representação oficial daquilo que se estipulou como 
conhecimento válido e importante. 
Silva (2001) ressalta, entretanto, que quem define esses conhecimentos pode, além 
de produzir conhecimentos que distorcem a realidade, também produzir uma versão 
particular da verdade. Essa definição expressa, então, os interesses dos grupos e classes 
que estão em vantagem, ajudando a reforçar as relações de poder já existentes. 
Para a autora, o poder existe e está presente no currículo e nas relações sociais da escola. 
Muitas vezes, ele não se manifesta de uma forma clara. Ele se manifesta sutilmente, 
reproduz e perpetua as identidades sociais da relação de poder. 
Assim, por trás da faceta do currículo oficial, vêm outros currículos que se impõem, 
veladamente, pela própria característica não reveladora. São os chamados currículos 
silenciado e oculto que estão presentes desde a elaboração do currículo oficial até sua 
execução em sala de aula.
O currículo silenciado refere-se ao currículo não incorporado ao currículo oficial. Ele 
representa o conjunto de conhecimentos, habilidades, crenças e valores que são 
omitidos aos professores e alunos, uma vez que as informações nele contidas poderão, 
de alguma forma, comprometer o poder vigente. “O currículo oculto é constituído por 
todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial 
explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes” 
(p.78).
Os dois currículos, oculto e silenciado, apresentam grande poder social/cultural 
porque contribuem, inexoravelmente, de forma implícita, para aprendizagens sociais 
relevantes. Manifestam-se nas relações de poder em várias esferas da instituição de 
ensino, além de perpetuar atitudes, comportamentos, valores e orientações. (Sacristán, 
2000, p. 172).
Assim, as escolas não ensinam apenas a ler, escrever, calcular e outros conteúdos, 
em geral, mas, também são espaços de socialização, onde convivem perfeitamente o 
currículo formal, o currículo silenciado e o currículo oculto ou informal (Silva, 2005).
Tomando ciência do currículo oculto e de suas implicações na vida escolar do aluno, o 
professor pode redirecionar sua prática e estimular seus alunos a refletirem criticamente 
para poderem atuar no mundo de forma mais eficaz. Através de discussões conscientes, 
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desenvolver metodologias que liguem a teoria à prática, valorizem a utilidade social dos 
conteúdos e estimulem a consciência da importância social e pessoal da participação 
ativa e do pensamento crítico.
De acordo com Giroux (2005, p. 68), “Os valores e processos sociais que fornecem o 
sustentáculo teórico da educação social incluem o desenvolvimento nos alunos de 
um respeito pelo compromisso moral, solidariedade de grupo e responsabilidade 
social”. Freire (1978) ainda argumenta que se deve ensinar aos alunos a prática de 
refletir sobre a prática, ou seja, não só refletir ou criticar, mas também transformar as 
experiências em ações concretas para que o discurso não caia no vazio.
3.3. Metodologia
Metodologias são as estratégias selecionadas para alcançar o objetivo. Representa, 
então, o que fazer para articular concepções, objetivos e conteúdos, professor e aluno 
a fim de gerar desenvolvimento e aprendizagem.Como já vimos anteriormente, 
qualquer definição pedagógica está ciclicamente relacionada às nossas concepções. 
Para se definir metodologias de ensino e aprendizagem, portanto, faz-se necessário 
pensarmos sobre nossas concepções de homem, mundo, educação, desenvolvimento, 
aprendizagem, objetivos, conhecimentos etc. Importante também pensarmos em 
nossos valores e crenças, nossas histórias, bem como na figura do nosso aprendiz, 
como alguém que precisa estar em constante interação conosco. 
Só para que você tenha uma dimensão de como essa relação acontece, trazemos o 
exemplo de uma concepção de desenvolvimento específica para compreender o que 
se depreende dela no que se refere ao papel do professor, à aprendizagem do aluno e 
seu papel e, especificamente, sobre as metodologias de ensino
A abordagem teórica escolhida foi a abordagem histórico-cultural, que tem como 
principal representante o russo Lev Vygotsky (1896-1934). Essa é uma abordagem 
interacionista e, nesse sentido, o homem é reconhecido como produto da interação 
dos aspectos biológicos e sociais, dentro de um tempo e espaço determinado e num 
processo permanente de construção histórica.
Vygotsky dedicou-se a estudar, prioritariamente, as funções psicológicas superiores, 
também chamadas de processos mentais superiores. Segundo Vygotsky as funções 
psicológicas superiores representam a capacidade estritamente humana de pensar em 
objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos ou planejar ações a serem realizadas 
em momentos posteriores, de maneira intencional e voluntária. Tais funções, segundo 
o teórico, são desenvolvidas permanentemente ao longo da história do indivíduo, 
por meio da sua interação com uma determinada cultura, em um momento histórico 
determinado.
Vygotsky trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo não é 
uma relação direta. Essa relação, de acordo com o teórico, é uma relação mediada por 
instrumentos e signos, que representam instrumentos auxiliares da atividade humana. 
O instrumento é entendido como um elemento interposto entre o trabalhador e o 
objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. 
Um machado, por exemplo, representa um instrumento mediador da relação do 
indivíduo com o mundo uma vez que o mesmo corta mais e melhor que a mão 
humana. Os instrumentos são, pois, elementos externos ao indivíduo que têm como 
função provocar mudanças nos objetos e controlar processos da natureza. 
Os signos, por sua vez, são orientados para o próprio sujeito. Eles dirigem-se ao 
controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de outras pessoas. 
São interpretáveis como representação da realidade e podem referir-se a elementos 
ausentes do espaço e do tempo presentes. Fazer uma lista de compras por escrito, 
utilizar um mapa para encontrar um determinado local ou dar um nó no lenço para 
não esquecer um compromisso são exemplos de como recorremos à mediação de 
signos para melhorar nossa possibilidade de armazenamento de informações e de 
controle da ação psicológica. 
A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um 
dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.), 
é análoga à invenção e ao uso de instrumentos, só que agora no campo 
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica 
de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho(VYGOTSKY, 
1984, p.59-60).
O conceito de mediação, nesse sentido, torna-se o centro da explicação vygotskyana 
sobre o funcionamento psicológico e é reconhecido como o processo essencial para 
tornar possíveis atividades psicológicas voluntárias, intencionais e controladas pelo 
próprio indivíduo. 
Segundo o teórico, ao longo do desenvolvimento de cada indivíduo, a utilização das 
marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação, ou seja, o 
indivíduo constrói ao longo de sua história representações mentais que substituem os 
objetos do mundo real. Esse mecanismo é chamado por Vygotsky de internalização. 
Para ele essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real é 
que possibilita ao homem libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações 
mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções.
De acordo com Vygotsky, ao longo da história da espécie humana os signos passam 
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a ser compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo social, permitindo a 
comunicação entre os indivíduos e o aprimoramento da interação social. Os sistemas 
de representação da realidade, portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo 
cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o 
real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o 
indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 36).
Nesse sentido, a interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um 
papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal 
concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas 
culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Entretanto, o processo 
pela qual o indivíduo internaliza as informações, conceitos e significados culturais 
não é um processo de absorção passiva, mas de transformação e síntese. Tal processo 
ocorre num constante movimento de recriação e reinterpretação, onde cada sujeito 
é ativo e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de 
cada um.
Pensar o processo de desenvolvimento do ser humano marcado por sua inserção em 
determinado grupo social é reconhecer que o mesmo se dá ‘de fora para dentro’. Em 
outras palavras, nessa perspectiva, o indivíduo primeiramente realiza ações externas, 
que serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados 
culturalmente estabelecidos. Em seguida o indivíduo poderá atribuir significados para 
suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser 
interpretados por ele próprio.
Essa perspectiva de desenvolvimento explicitada por Vygotsky enfatiza a importância 
do aprendizado. Nessa perspectiva, existe um percurso de desenvolvimento, em parte 
definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie 
humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de 
desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, 
não ocorreriam. Afirma: “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do 
processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores culturalmente 
organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1984, p. 101).
Essa concepção de aprendizagem reforça a importância que Vygotsky dá ao papel do 
outro social no desenvolvimento dos indivíduos, uma vez que, segundo o teórico, não 
há desenvolvimento pleno sem suporte de outros indivíduos da mesma espécie. Para 
explicar essa relação com o outro Vygotsky oferece um conceito específico essencial 
de sua teoria: zona de desenvolvimento proximal - ZDP. Segundo Vygotsky (1984)
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de 
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução 
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto 
ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p. 97).
A ZDP refere-se, então, ao caminho que o indivíduo percorre para desenvolver suas 
funções mentais superiores. Ela está em constante transformação num movimento 
em que o processo de aprendizagem desperta processos de desenvolvimento. 
Fundamental lembrar, ainda, que para Vygotsky o adulto ou a criança mais experiente 
devem interferir constantemente nessa ZDP a fim de movimentar o processo de 
desenvolvimento da criança.
Apresentamos um exemplo de como podemos agir na ZDP: Vamos supor que uma 
criança esteja aprendendoa andar e o nível real do seu desenvolvimento, ou seja, o 
que ela consegue fazer sozinha, é representado pela sua capacidade de engatinhar. 
Nessa fase, se um adulto ou uma criança mais velha pegar a mão da criança ela 
conseguirá andar, partindo inicialmente de um processo de imitação do adulto. Essa 
capacidade de andar com a ajuda de um outro ser social mais competente representa 
o nível de desenvolvimento potencial da criança e a distância entre engatinhar e 
andar é a ZDP. 
À medida que a criança vai sendo mediada por um ser outro social, ela vai internalizando 
o andar num plano intrapsicológico até conseguir desenvolver a atividade sozinha. No 
momento em que a criança conseguir andar sozinha, seu nível de desenvolvimento 
real passa a ser ‘andar’, e o potencial será uma outra atividade mais difícil, como ‘correr’ 
ou ‘saltar’, por exemplo. Importante, então, que o mediador esteja sempre atento 
àquilo que a criança já faz sozinha a fim de conduzi-la a níveis mais avançados de 
desenvolvimento, por meio de processos de aprendizagens.
Segundo a abordagem histórico-cultural de Vygotsky, a escola tem um papel essencial 
na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades 
escolarizadas. Caberá a ela conhecer o nível de desenvolvimento real dos alunos e 
dirigir o ensino para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos 
alunos, funcionando como um motor de novas conquistas psicológicas. Vygotsky 
destaca, então, a necessidade de a escola fazer a ponte entre os conhecimentos 
espontâneos gerados pela observação e experiências dos alunos, com os conteúdos 
científicos, desenvolvidos pelo homem nas diversas áreas de conhecimento.
O processo de ensino na escola deve ser construído tomando como ponto de partida 
o nível de desenvolvimento real da criança e como ponto de chegada os objetivos 
estabelecidos pela escola, supostamente adequados ao grupo de crianças. O percurso 
será balizado pelo nível de desenvolvimento potencial da criança, de forma que 
ela possa avançar em sua compreensão de mundo a partir dos conhecimentos já 
consolidados e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. Nesse 
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sentido, o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
O , nesse processo, assume um papel especial de mediador das relações 
interpessoais e o conhecimento construído historicamente. Em outras palavras ele 
será um intermediário entre o conteúdo em si e a atividade construtora dos alunos 
determinando em grande parte que esta esteja estabelecida de tal forma que o aluno 
possa produzir determinadas atividades (COLL e COL, 1996). Além disso, ele terá 
um papel explícito de interferir na ZDP dos alunos, provocando avanços que não 
aconteceriam espontaneamente. 
O professor poderá usar, então, diferentes procedimentos de ensino, como 
demonstrações, assistência, fornecimento de pistas, instruções etc., todos eles 
essenciais para a promoção do ‘bom ensino’. Vygotsky também sugere que se faça 
uso da imitação, não como mera cópia do modelo, mas como uma reconstrução 
individual daquilo que é observado nos outros. Segundo o teórico esse procedimento 
possibilita que a criança realize ações que estão além de suas próprias capacidades, o 
que contribui para o seu desenvolvimento.
Por fim, destacamos outro aspecto muito enfatizado na teoria, que se refere à interação 
entre os alunos. Segundo o teórico, os grupos de crianças são sempre heterogêneos 
quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma criança mais avançada 
num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento de outras. 
Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora entre 
outra criança e as ações e significados estabelecidos como relevantes no interior da 
cultura (OLIVEIRA, 1997, p. 64).
Apesar da avaliação também fazer parte do planejamento como um componente 
fundamental, deixamos para ela um capítulo especial por reconhecermos sua natureza 
e especificidade no processo de ensino-aprendizagem.
Por reconhecermos a importância da visão cíclica na escolha de opções metodológicas 
e de quaisquer outros componentes do processo pedagógico, deixamos para 
você alguns exemplos de método/estratégias de ensino com base em Anastasiou 
(2004), referências que poderão ser significativas na organização de seu trabalho 
pedagógico.
3.2.1. Métodos/estratégias de ensino.
Estudo de texto
Descrição Estudo crítico de um texto e/ou busca de informações e explorações de idéias dos autores estudados 
Operação de 
pensamento 
Identi cação/ Obtenção d dados/ Interpretação/ Crítica/ 
Análise/ Reelaboração/ resumo 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• Contexto e texto – data, tipo de texto, autor e dados 
sobre ele; 
• Análise textual – preparação do texto: visão de 
conjunto, busca de esclarecimento, veri cação de 
vocabulário, fatos autores citados, esquematização; 
• Análise interpretativa/ exploração de texto – 
levantamento e discussão de problemas relacionados 
com a mensagem do autor; 
• Problematização – interpretação da mensagem do 
autor: corrente losó ca e in uências, pressupostos, 
associação de idéia, crítica; 
• Síntese – reelaboração da mensagem, com base na 
contribuição pessoal; 
 
Avaliação 
Produção, escrita ou oral, com comentários do aluno tendo em 
vistas as habilidades de compreensão, síntese, julgamento, 
inferências interpretação dos conteúdos fundamentais e as 
condições a que chegou. 
 
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Mapa conceitual
Descrição 
Construção de um diagrama que indica a relação de conceitos 
em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as 
relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à 
estrutura do conteúdo. 
Operação de 
pensamento 
Interpretação/ Classificação/ Crítica/ Organização de dados/ 
resumo 
Dinâmica de 
atividade. 
 
O professor poderá selecionar textos, dados, objetos, 
informações sobre uma temática e propor as seguintes 
atividades: 
• Identi car conceitos chaves do objeto ou texto 
estudado; 
• Selecionar os conceitos por ordem de importância; 
• Incluir conceitos e idéias mais especí cas; 
• Estabelecer relações entre conceitos por meio de linhas 
e identi cá-las com uma ou mais palavras que 
expliquem essa relação; 
• Buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, 
traçá-las; 
• Perceber que há várias formas de traçar mapa 
conceitual 
• Compartilhar o mapa conceitual coletivamente, 
comparando-os e complementando-os; 
• Justi car a localização de certos conceitos, 
verbalizando seu entendimento. 
 
 
Avaliação 
Acompanhar a construção do mapa conceitual a partir da 
de nição coletiva dos critérios de avaliação: 
• Conceitos claros; 
• Relação justi cada; 
• Riqueza de idéias; criatividade na organização; 
• Representatividade do conteúdo trabalhado. 
 
 
Estudo dirigido
Fórum
Descrição 
É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do 
professor, visando sanar di culdades especí cas. 
 
Operação de 
pensamento 
Identi cação/ Obtenção e organização de dados? Busca de 
suposições? Aplicação de fatos e princípios a uma nova 
situação. 
Dinâmica de 
atividade 
 
Prevê atividades individuais ou grupais, podendo ser 
socializadas: 
• Leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo 
professor; 
• Resolução de questões e situações-problemas, a partir 
do material estudado; 
• No caso de grupo de atendimento, debate sobre o 
tema estudado, permitindo socialização dos 
conhecimentos, a discussão de solução, re exão e o 
posicionamento dos alunos antes a realidade vivida. 
 
Avaliação 
Será realizada pelo acompanhamento da execução da 
atividade realizada 
 
Descrição 
 Espaço “tipo” reunião onde todos os participantes têm 
oportunidade de participar do debate sobre determinado 
tema ou problema. 
 
Operação de 
pensamento 
Busca de suposições/ Hipótese/ Obtenção de organização 
dados/ Interpretação/ Resumo. 
Dinâmica de 
atividade 
 
• O professordeve explicar os objetivos do fórum; 
• Delimitar o tempo total (40 min) ou parcial de cada 
participante; 
 De ne as funções dos participantes: 
 Coordenador 
 Grupo síntese 
 Público participante 
• Ao nal um membro do grupo de síntese relata resumo 
elaborado. 
Avaliação 
A avaliação, estabelecida previamente, levará em conta: 
Participação dos alunos debatedores e/ou como participante; 
• A habilidade de atenção e concentração; 
• A síntese das idéias apresentadas; 
• A apresentação de argumentos consistentes; 
• A produção de síntese. 
 
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Estudo de caso
Descrição Análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada e é desa adora para os alunos. 
Operação de 
pensamento 
Análise/ Interpretação/ Crítica? Levantamento de dados? 
Busca de suposições/ Decisão. 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• O professor expõe o caso a ser estudado e apresenta o 
roteiro de orientação do trabalho e o instrumento de 
avaliação a ser utilizado. 
• O grupo analisa o caso, expondo pontos de vista e os 
aspectos sob os quais o problema pose ser enfocado; 
• O grupo debate a solução, discernindo a melhores 
conclusões. 
 
Avaliação 
Será realizada por meio de cha com critérios a serem 
considerados, tais como: 
1. Aplicação do conhecimento – argumentação; 
2. Coerência da prescrição; 
3. Riqueza dos argumentos. 
 
 
Descrição Debater à distância um tema 
Operação de 
pensamento 
Comparação? Organização/ Busca de suposições? Construção 
de hipótese? Obtenção e organização de dados. 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• Debate realizado em fórum, com a intervenção do 
professor. Não é um momento de perguntas ou 
respostas entre o aluno e o professor, mas entre todos 
os componentes do grupo. 
Avaliação 
Acompanhamento das participações, qualidades das 
inclusões, da elaboração apresentada. 
 
Solução de problemas
Descrição 
Pensamento re exivo a partir de dados expressos em 
problemas; demanda a aplicação de princípios, leis que 
podem ou não ser expressas em fórmulas matemáticas. 
Operação de 
pensamento 
Identi cação/ Obtenção e organização de dados? 
Planejamento? Imaginação/ Elaboração de hipótese/ 
Interpretação? Decisão. 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• Apresentar ao aluno um determinado problema, 
mobilizando-o para a busca de solução; 
• Orientar o aluno no levantamento de hipótese e na 
análise de dados; 
• Executar as operações e comparar soluções obtidas; 
• A partir da síntese, veri car a existência de leis e 
princípios que possam se tornar norteadores de 
situações similares. 
Avaliação 
Observação das habilidades dos alunos na apresentação das 
idéias quanto a sua concisão, logicidade, aplicabilidade e 
pertinência, bem como seu desempenho na descoberta de 
soluções apropriadas ao problema apresentado. 
 
Descrição 
É uma atividade grupal quando se realiza a discussão de um 
tema/problema 
Operação de 
pensamento 
Análise/ Interpretação? Crítica/ Levantamento de hipótese/ 
Busca de suposições/ Obtenção de organização de dados 
Dinâmica de 
atividade. 
 
• Dividir os alunos em grupo de seis membros, que 
durante 6 minutos podem discutir um assunto, tema, 
problema na busca de resolução ou síntese provisória. 
A síntese pode ser exposta, durante seis minutos; 
• Os grupos podem ter como suporte um texto ou 
simplesmente aporte teórico; 
• Todos os grupos devem explicitar o resultado pelo seu 
representante. 
Avaliação 
A avaliação deve ser realizada em relação aos objetivos 
pretendidos, destacando-se: 
• O envolvimento dos membros dos grupos; 
• A participação conforme os papéis estabelecidos; 
• A pertinência das questões e/ou síntese elaborada; 
• O processo de autoavaliação dos participantes. 
 
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Não podemos mais desconsiderar a importância das tecnologias no processo educativo. 
Portanto, no contexto da educação, elas não devem ser consideradas apenas como 
uma alternativa metodológica, mas como forma de interação humana, educativa 
e social. Hoje, o ensino aprendizagem mediado por tecnologias é uma realidade, a 
Educação a Distância – EaD - está cada vez mais presente na vida das pessoas. Por 
meio da internet, surgem outras formas e possibilidades e formas de socializar o 
conhecimento e de fazer educação.
A EaD possui natureza e especificidades que a diferencia da educação presencial. Nessa 
modalidade de educação os professores e os alunos estão distante fisicamente, porém 
mediados e conectados por meio de tecnologias tais como: internet, rádio, televisão, 
videoconferências, CD-ROM, telefone, fax, entre outras. Uma das opções que temos 
nos cursos a distância é a utilização de ambientes on-line de aprendizagem, que 
também podemos chamar de plataformas de aprendizagem. Pietro (1996) considera 
como características da EaD: 
A “distância” física professor-aluno - a interatividade e realizada virtualmente; 
Estudo individualizado e independente: o aluno constrói seu próprio caminho; 
 Processo de ensino-aprendizagem mediatizado: realizada em ambientes virtuais 
de aprendizagem, por meio de materiais didáticos e tutoria;
O uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm 
alcançado um avanço espetacular (correio, rádio, TV, audiocassete, hipermídia 
interativa, internet), permitem romper com as barreiras das distâncias; 
A comunicação bidirecional: são estabelecidas as relações dialogais, criativas, 
críticas e participativas no ambiente virtual de aprendizagem.
Mas como usar as tecnologias no ensino presencial no dia a dia da sala de aula? As 
tecnologias podem ser utilizadas de diversas maneiras, em todos os níveis de ensino. 
Portanto, não podemos desconsiderar que, para o uso pedagógico das tecnologias 
na escola e mais especificamente em sala de aula, é preciso, sobretudo, oportunizar 
espaços de formação continuadas do educador. Isso é fundamental, pois não se ensina 
aquilo que não se sabe.
Entendemos as tecnologias como meio de conexão dialética entre os pares homem/
máquina, técnica/educação, tecnologia/emancipação. No entanto, quando falamos 
em tecnologia não estamos nos referindo apenas ao computador e à internet. Embora 
concepção seja muito comum entre nós, é uma compreensão muito restrita de 
tecnologia e precisa ser ampliada. Romper com a concepção da tecnologia apenas 
como recurso externo ao homem.
As tecnologias não são recursos totalmente externos ao homem, pois é inerente ao 
homem. Podemos dar como exemplo dessa premissa a linguagem, considerada como 
uma tecnologia de comunicação. Ela proporciona ao ser humano sua interação com 
o outro, com o meio e consigo mesmo. O corpo também é considerado como uma 
tecnologia estética e rítmica. Ambas são fundamentais na vitalidade social, subjetiva e 
cultural do homem. A utilização dessas tecnologias no desenvolvimento do trabalho 
pedagógico pode contribuir, significativamente como o processo de formação dos 
alunos do Ensino Médio.
O cinema é uma rica alternativa metodológica. Conforme Coutinho (2005, p. 1), 
“a presença do cinema na escola pode se constituir em momentos de reflexão que 
transcendam os próprios filmes ao incluir o olhar de cada um à narrativa que o diretor 
propôs e nos ofereceu, em imagens e sons”. Eles podem tanto enriquecer os conteúdos 
como também introduzir novas linguagens à experiência escolar.
A fotografia é outra importante alternativa didática. Podem ser consideradas como 
espelho da realidade, por meio do qual podemos transpor distância e tempo. A análise 
realizada com fotografia possibilita a ampliação da análise de mundo, enriquece as 
possibilidades de representação dos fatos, objetos, pessoas e acontecimentos.
A dança, a expressão do corpo, não pode estar ausente em uma educação que considera 
a complexidade e a totalidade do ser em formação. A importância estético – social da 
dança e porque não dizer da música pode ser percebida com nitidez em dois filmes 
magníficos e de nacionalidades diferentes:Vem dançar (EUA, 2006) e No ritmo do 
amor (ISRAEL, 2006), ambos retratam problemas na adolescência ou na juventude em 
que a escola auxiliada pela arte da dança pode, magnificamente, ajudar a educação a 
transformar vidas (SOARES, 2009).
Agora sim, vamos falar do computador, da internet e outras tecnologias e de seu 
uso no Ensino Médio presencial e virtualmente. O computador, a internet podem ser 
usados de diversas maneiras em inúmeras situações. Desde a criação de página virtual 
até a elaboração colaborativa de tarefas. A página virtual é um recurso pedagógico 
que pode ser criado pelo professor ou pelos alunos. Nesse espaço, o professor pode 
comunicar-se com seus alunos e os alunos com os demais alunos da turma. Podem 
também ser realizadas discussões acerca de temáticas relacionadas às disciplinas da 
série com a participação de todos os alunos e educadores, o que torna as atividades 
virtuais mais ricas e dinâmicas.
O uso das tecnologias de informação e comunicação na organização do trabalho 
pedagógico ampliam significativamente o papel do professor, que deixa de ser o 
informador e se transforma em orientador de aprendizagem (MORAN, 2000). Porém, 
não se pode esquecer que, primeiramente, devemos proporcionar aos alunos o domínio 
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