EDUCAÇÃO-ESPECIAL-E-OS-DIFERENTES-TIPOS-DE-NECESSIDADES-ESPECIAIS-4

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 3 
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................... 4 
3 INCLUSÃO ESCOLAR.............................................................................................. 9 
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................. 15 
5 NECESSIDADES ESPECIAIS ................................................................................ 20 
5.1 Deficiência Mental/Intelectual .............................................................................. 21 
5.2 Deficiência Visual ................................................................................................ 23 
5.3 Deficiência Física Neuromotora ........................................................................... 25 
5.4 Deficiência Auditiva ............................................................................................. 26 
5.5 Deficiência Múltipla .............................................................................................. 28 
5.6 Transtornos Globais do Desenvolvimento ........................................................... 30 
5.7 Altas Habilidades / superdotação ........................................................................ 34 
6 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO E A PRÁTICA ESCOLAR ... 37 
7 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
ESCOLA REGULAR ..................................................................................................... 39 
8 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, AEE NA SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS ..................................................................................................... 45 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ ..............................48 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da 
sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se 
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe 
convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: guiaderodas.com 
Quando a educação especial nasceu, a educação ainda era privilégio de grupos 
econômicos minoritários. Para falar sobre educação especial e educação inclusiva, é 
necessário compreender a história social, comportamento, formação e padrões de um 
determinado período. Falar em inclusão é sempre desafiador porque ainda é um 
território inexplorado para muitas pessoas, mas para entender melhor o discurso atual 
sobre inclusão e seus aspectos, às vezes causa dor e alguma polêmica. É preciso é 
preciso voltar ao tempo para compreender o processo de como lidar com pessoas com 
deficiência, vivenciar a educação especial e chegar ao movimento de educação 
inclusiva. Portanto, de acordo com Blanco (2003), neste processo, podemos dividir o 
tratamento dispensado ao deficiente em quatro etapas distintas: 
A primeira delas corresponde ao período anterior ao século XIX, denominado 
“fase de exclusão”, durante a qual a maioria das pessoas com deficiência e outras 
circunstâncias especiais eram consideradas indignas de escolaridade. Nas sociedades 
antigas, o infanticídio era normal quando as crianças eram consideradas anormais. Na 
Idade Média, a igreja condenava esse comportamento, mas, por outro lado, acalentava 
a ideia de atribuir as anormalidades das pessoas a causas sobrenaturais, interpretando-
 
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o como punição de pecados cometidos. Portanto, as crianças nascidas com deficiência 
são escondidas ou sacrificadas (BLANCO 2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 83). 
A história humana provou que, desde os tempos antigos, as descrições das 
pessoas de mudanças anormais devido a razões genéticas. Essas pessoas eram 
privadas de sua vida social, eram mantidas em suas próprias casas ou em outro lugar 
e eram tratadas por suas famílias ou pelas autoridades. 
A pré-história é um exemplo, porque pessoas com problemas intelectuais são 
rejeitadas pela sociedade e abandonadas por suas famílias. Nos tempos antigos, as 
pessoas acreditavam que essas pessoas eram dominadas pelo diabo e tratadas pelo 
diabo. Na Idade Média, a ciência teve um período sombrio, então indivíduos que não 
eram "normais" poderiam serem entendidos como demônios ou profetas em estado de 
transe (SOUZA 2006, apud SILVA NETO, 2018, p. 83). 
Os padrões sociais eram determinados sob forte influência da igreja. Aqueles 
que não se enquadrarem eram punidos ou condenados. Naquela época, ter um filho 
deficiente era considerado uma maldição, geralmente relacionada a algo demoníaco, 
"Gente diferente", assim como no tempo da Inquisição, poderiam ser executada na forca 
ou queimada viva. 
Segundo Souza (2006, apud SILVA NETO, 2018, p. 84), durante o Renascimento 
considerava-se o processo de mudança de mentalidade, no qual se entendia outro 
conceito de anormal. Desde então, com o avanço da medicina, surgiu o conceito de 
patologia que se aproxima do conceito atual, marcando o início de uma nova terapia: 
No século XVII, as pessoas com deficiência, especialmente aquelas com 
deficiência intelectual, estavam completamente isoladas e detidas em orfanatos, 
hospitais psiquiátricos e outros tipos de instituições estatais. Estes internatos 
acolhem todo o tipo de disciplinas com diferentes morbidades, algumas com 
deficiência e outras com doenças. (AMARAL, 2001, apud SILVA NETO, 2018, p. 
84). 
Esse estágio é denominado estágio de exclusão, porque qualquer pessoa que 
não se conforme com os comportamentos e padrões de desenvolvimento prescritos 
socialmente é completamente excluída. Para Amaral (2001), no final do século XVIII e 
início do século XIX, foi desvelada a segunda fase, em que surgiram as instituições 
 
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especializadas no atendimento aos deficientes. Acredita-se que a educação especial 
surgiu nesse período. 
Ainda segundo Amaral (2001), existia na época um departamento de atividades 
educacionais. Naquela época, nasceu um método de ensino especializado e 
institucionalizado, que separava os indivíduos a partir do diagnóstico de QI. O primeiro 
momento é chamado de período de isolamento, essas escolas especiais crescem e se 
reproduzem devido a diferentes doenças: cegos, surdos, deficientes físicos e mentais, 
etc. Estes centros especiais têm projetos próprios, como técnicos e especialistas, que 
constituem um sistema de educação especial diferente do sistema de ensino geral, ou 
seja, existem dois subsistemas não relacionados no sistema de ensino: o ensino 
especial e o ensino geral: 
Na segunda metade do século XX, principalmente a partir da década de 1970, 
constituiu a terceira etapa da fase de integração, quando os deficientes passaram 
a ingressar na classe normal, desde que se adaptem e não causem qualquer 
interferência ao meio escolar. Embora a bandeira da integração já tivesse sido 
defendida já no final dos anos 1960, neste novo momento, o conceito passa por 
uma mudança parao conceito de educação integrada, ou seja, as escolas 
regulares aceitam crianças ou jovens com deficiência nas classes regulares, ou 
no pelo menos, tanto quanto possível em ambiente menos restrito. No entanto, 
consideravam apenas a adaptação à classe regular, portanto, não foram feitas 
alterações no sistema escolar (BLANCO, 2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 85). 
A partir da década de 1970, as reivindicações começaram. Para Nascimento 
(2014), antes disso, as pessoas com deficiência que receberam educação em 
instituições especializadas deveriam ser reintegradas à comunidade. Esse período de 
tempo é caracterizado por grandes mudanças na educação especial, visto que os pais 
de crianças com deficiência esperam conseguir vaga para seus filhos nas escolas 
regulares, sua mobilização tem permitido que todas as crianças com deficiência tenham 
acesso à educação pública gratuita. É preciso enfatizar que para proteger os direitos 
básicos e evitar a discriminação, não só os pais, mas também os profissionais passaram 
a exigir e pressionar toda a sociedade. 
Segundo Nascimento (2014, apud SILVA NETO, 2018, p. 85), as conquistas das 
manifestações levaram ao declínio paralelo da educação especial e do ensino regular. 
O termo “necessidades educacionais especiais” vem substituindo a expressão 
 
7 
 
“deficiência”, ampliando a possibilidade de inclusão de pessoas com deficiência nas 
escolas regulares. 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
Silva Neto (2018) disse que embora esta integração seja considerada um grande 
passo para a igualdade de direitos, na verdade tem poucos benefícios para promover o 
seu desenvolvimento. A deficiência é considerada um problema para as pessoas com 
deficiência, portanto, deve ser adequada para integração no ambiente social. Não que 
a escola deva se adaptar às necessidades dos alunos, mas que os deficientes se 
adaptem à escola. 
Aqui enfatizamos a ideia de integração física, que envolve a construção de 
classes especiais nas escolas, mas sua organização não satisfaz plenamente a 
inclusividade. Depois vem a “inclusão total”, que é a forma mais radical de 
legalizar a inclusão de todas as pessoas nas classes regulares e cancelar a 
proposta de programas paralelos de educação especial (SILVA NETO, 2018, p. 
86). 
Na década de 1990, o conceito de educação inclusiva para alunos com 
deficiência foi cada vez mais fortalecido. Com a proposta de um movimento mundial 
denominado “inclusão social” para ser aplicado ao campo da educação, surgiu o termo 
“educação inclusiva”. Para Nascimento (2014, apud SILVA NETO, 2018, p. 85), “o 
movimento de educação inclusiva implica a crítica de práticas marginalizadas 
descobertas no passado, incluindo as próprias práticas de educação especial”. 
 
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Lima (2006) acredita que embora a educação inclusiva inclua a educação 
especial, ela não deve ser confundida com a educação especial. A educação especial 
nasceu de uma proposta de educação para todos, independentemente de sua origem 
social. Escolas inclusivas, juntamente com sociedades inclusivas, são refletidas em 
conferências internacionais por meio de grupos que reivindicam seus direitos sociais. 
Lima (2006) acredita que embora a educação inclusiva inclua a educação especial, ela 
não deve ser confundida com a educação especial. A educação especial nasceu de 
uma proposta de educação para todos, independentemente de sua origem social. 
Escolas inclusivas, juntamente com sociedades inclusivas, são refletidas em 
conferências internacionais por meio de grupos que reivindicam seus direitos sociais: 
O Movimento Global de Educação Inclusiva é uma ação política, cultural, social 
e pedagógica que visa a defesa do direito de todos os alunos de se reunir, 
aprender e participar sem qualquer discriminação. A educação inclusiva é um 
paradigma de educação baseado no conceito de direitos humanos, combinando 
igualdade e diferença como valores indivisíveis, [...] dentro e fora da escola. 
(BRASIL 2007, apud SILVA NETO, 2018, p. 86). 
No Brasil, a política nacional de educação especial garante que os alunos com 
diversas deficiências recebam educação formal na perspectiva da educação inclusiva: 
intelectual, física, surda, cega, com deficiência geral de desenvolvimento e alunos 
altamente capacitados / talentosos, pois desde a educação infantil até ensino superior: 
Uma sociedade inclusiva foi estabelecida a partir da experiência de inclusão 
social de pessoas com deficiência na década de 1980. Em todas as partes do 
mundo, inclusive no Brasil, grandes e pequenas mudanças ocorreram em 
escolas, empresas, áreas de lazer, prédios e espaços urbanos para que os 
deficientes pudessem participar plenamente e ter oportunidades iguais com as 
pessoas comuns (SASSAKI, 1998, apud SILVA NETO, 2018, p. 86). 
A inclusão é resultado de uma longa trajetória histórica traçada por todos ao longo 
dos anos, em um processo marcado pelo isolamento, discriminação e até morte. De 
acordo com Blanco (2003, p. 72), ao discutir a inclusão, não somos: 
Apenas repetindo um termo ou um conceito, mas referindo também aqueles que 
passaram suas vidas aprisionados em hospícios ou que acabaram em uma 
fogueira para salvar a alma de um corpo deficiente, como ocorreu na Idade 
Média. (BLANCO, 2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 86). 
 
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Além disso, o Brasil imitava outros países. A educação especial era originalmente 
um sistema de ensino independente de crianças com deficiência. Além da educação 
formal, baseava-se na crença de que as escolas formais não atendiam às necessidades 
das crianças com deficiência, porque segundo Lima (2006), ainda não tínhamos 
recursos, não tínhamos professores bem formados, estrutura escolar adequada, 
dinâmica escolar para receber alunos especiais, recursos didáticos, etc. Por meio dessa 
síntese histórica, pode-se perceber como a situação de inclusão se apresenta de forma 
sutil ao longo do tempo para que possa ser compreendida hoje. 
3 INCLUSÃO ESCOLAR 
 
Fonte: cronos-media.sesisenaisp.org.br 
A educação inclusiva transforma a sociedade em inclusão e melhora o 
desempenho de todos os alunos em instituições de ensino em geral. Trata-se de uma 
mudança cultural que inclui vivência nas práticas e políticas escolares com o objetivo 
de atender a diversidade dos alunos. Segundo Silva Neto (2018), esse é um método 
humanístico e democrático que consegue perceber as pessoas e sua singularidade, e 
tem como objetivo o crescimento de todas as pessoas, a satisfação pessoal e a inclusão 
social. 
Segundo Stainback; Stainback (1999, apud SILVA NETO, 2018, p. 87), 
 
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A educação inclusiva pode ser definida como a prática de envolver todas as 
pessoas (independentemente de seus talentos, deficiência, formação 
socioeconômica ou cultural) na oferta de escolas e salas de aula que atendam às 
necessidades desses alunos. 
Martins et al. (2008, p. 19) acrescentou, este “movimento para repensar as 
escolas para que não sejam mais escolas homogêneas, mas sim escolas heterogêneas, 
fazendo com que escolas discriminatórias deem lugar a escolas abertas a todos. ” No 
sentido que Mantoan (2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 87) destacou, o mais relevante 
para o conceito de inclusão escolar é que “todos os alunos, sem exceção, devem 
participar das aulas de educação formal”. 
A escola é um ambiente multicultural e diversificado, atendendo públicos com 
diferentes objetivos, ideologias e necessidades. Enfim, esta é uma das suas 
características, acolhe indivíduos com múltiplas vertentes, sejam religiosas, políticas, 
sociais, etc. A escola é responsável pela transformação pessoal, que corresponde a 
uma série de mudanças comportamentais que ocorrem por meio do aprendizado. (Silva 
Neto, 2018, apud GOUVEIA, 2020, p. 6). 
Ainda segundo Silva Neto, para os alunos com deficiência, é necessário entender 
que o processo de aprendizagem é possível em uma sala de aula regular, e corrigir o 
pensamento repulsivo de que essesalunos não podem aprender, viver e estudar muito. 
É na escola que continua este processo de transformação (depois da família), e é neste 
espaço único onde os indivíduos podem absorver conteúdos, interagir e construir 
conhecimentos: 
Ainda há profissionais que acreditam que a existência de alunos com deficiência 
vai quebrar a rotina escolar. Portanto, devemos considerar a inclusão, livrar-nos 
da ideia de fracasso e assumir uma posição de nova doutrina e novo aprendizado. 
Isso inclui a reforma de escolas (CUNHA, 2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 87). 
Para Cunha (2015, p. 153), “Na sala de aula são inúmeras as vozes que se 
cruzam. Quando todos os alunos contribuem com suas ideias para estabelecer um 
diálogo, eles podem colher os resultados do conteúdo discutido”. As escolas 
desempenham um papel vital na vida dos alunos e desempenham um papel importante 
no desenvolvimento cultural, social, intelectual e físico dos alunos. É atribuída a 
 
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múltiplas funções na vida pessoal, como a responsabilidade da educação formal, na 
promoção da formação de valores sociais e culturais vitais para os cidadãos. 
A escola não pode continuar a ignorar o que está acontecendo ao seu redor. Não 
pode continuar a eliminar e marginalizar as diferenças culturais, sociais e étnicas no 
processo de formação e orientação dos alunos. Afinal, aprender significa ser capaz de 
expressar o que sabemos das mais diversas formas, significa representar o mundo 
desde nossas origens, nossos valores e sentimentos (MANTOAN, 2003, apud SILVA 
NETO, 2018, p. 87). As escolas devem caminhar com suas famílias e buscar 
compartilhar a educação, principalmente para alunos com deficiência, para que os 
alunos possam ter um efeito de aprendizagem satisfatório (SILVA NETO, 2018). 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
Um ponto importante que precisa ser enfatizado para incluir os alunos com 
deficiência é a qualificação dos profissionais da escola e das equipes de recursos 
didáticos. Não podemos apenas falar com entusiasmo sobre a inclusividade da escola, 
mas devemos debater a partir da perspectiva de quem criou a escola, seja ela um 
professor, um coordenador, um diretor, um zelador, etc. De acordo com a lei, não basta 
que os alunos se inscrevam em uma turma regular da escola, pois é fundamental ter 
uma equipe pronta para ingressar. 
Conforme Cunha (2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 88), “Incluir mais do que 
apenas a inserção. Mais importante, é preciso dar condições para a persistência e 
 
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possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento, de forma a maximizar o seu 
potencial”, ou seja, 
Essa discussão precisa ser ampliada para que não apenas intelectuais e 
especialistas saibam que as pessoas com necessidades educacionais especiais 
têm potencial, inteligência, sentimentos e direitos dignos, mas também têm direito 
à vida, em todos os aspectos, apesar de suas limitações. Todos nós temos 
limitações, só precisamos respeitá-las (SOUZA, 2013, apud SILVA NETO, 2018, 
p. 88). 
Segundo Cunha (2015), a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas 
requer embasamento teórico e um trabalho prático cotidiano para estabelecer dados 
específicos que incentivem, orientem e proporcionem segurança aos educadores. O 
sistema de educação inclusiva também precisa observar as necessidades gerais dos 
alunos e exige que as escolas sejam sensíveis ao trabalho individualizado. 
Como disse Mantoan (2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 88), a educação 
inclusiva se propõe a educar todos os alunos juntos para que possam se socializar na 
sociedade Fora das escolas regulares, ou seja, educar todas as crianças sem 
distinção”. 
Ainda segundo Silva Neto (2018), quando alunos com diversos graus de 
deficiência estão em uma sala de aula inclusiva, eles podem aprender mais e melhor, 
assim como outras pessoas têm a oportunidade de aprender, compreender, respeitar e 
conviver no Mesmo na diferença. Atualmente, as necessidades dos alunos nas escolas 
são muito diversas, mas ainda é considerado um desafio incluir alunos com deficiência 
na educação formal. Infelizmente, ainda vemos que muitas escolas praticam a 
exclusividade e cometem os mesmos erros de isolamento dos últimos séculos: 
Quando as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade sob a alegação 
de que eram incapazes ou incapacitadas, e por isso eram postas à margem do 
convívio social, inclusive da acessibilidade à escola. Esse processo passa por 
mudanças atitudinais e, principalmente, pela existência de leis que assegurem 
direitos às pessoas com deficiência (CUNHA, 2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 
88). 
Silva Neto (2018) afirmou ainda que embora seja um direito consagrado, os 
professores não estão preparados para acolher alunos com deficiência e as escolas 
 
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não dispõem de infraestrutura e recursos pedagógicos suficientes para atender a esses 
públicos de acordo com a legislação. 
É preciso entender que a inclusão de Pessoas com Deficiência no ensino regular 
é integrá-las a uma escola em um único sistema de ensino. Nas escolas de educação 
especial, os alunos vivem apenas com pessoas com outras deficiências (iguais ou 
diferentes deles). Porém, vivemos uma época em que o mundo promove o respeito à 
diversidade, entendido como um processo natural, pois “é preciso defender a 
inclusividade das escolas para que todos os alunos tenham a oportunidade de ir à 
escola e aprenderem juntos a respeitar as diferenças ”(CUNHA, 2015, Apud SILVA 
NETO, 2018, p. 89). 
Uma das características das escolas inclusivas é ajudar os alunos que não 
conseguem resolver o impasse devido às suas próprias limitações. Você precisa de 
persistência para contribuir com o outro lado, assim: 
Se não houver outro propósito, ajuste a escola e a classe para incluir todos, o 
que significa "a escola pertence a todos". Qualquer cultura que diga "você é 
importante" aumenta a probabilidade de seus membros dizerem as mesmas 
coisas uns para os outros e para eles próprios (STAINBACK; STAINBACK, 1999, 
apud SILVA NETO, 2018, p. 89). 
Silva Neto (2018) acredita que a inclusão escolar penetra em todos os níveis da 
humanidade, sociedade e política, e se expande gradativamente na sociedade 
contemporânea para ajudar as pessoas a se desenvolverem em geral, contribuir para 
a reorganização da prática e se tornarem cada vez mais inclusivas e justas. 
O conceito de inclusão no âmbito específico da educação significa, em primeiro 
lugar, que, em princípio, se recusa a excluir qualquer aluno (individual ou 
acadêmico) da comunidade escolar. Para isso, a escola pretende seguir a política 
de Educação Inclusiva (EI) e formular políticas, culturas e práticas que valorizem 
a contribuição ativa de cada aluno para a construção e partilha do conhecimento, 
de forma a alcançar a qualidade acadêmica e a cultura social sem discriminação. 
(RODRIGUEZ, 2006, apud SILVA NETO, 2018, p. 89). 
Para Mantoan (2003, apud SILVA NETO, 2018, p. 89), “as crianças precisam da 
escola para aprender, não para acompanhar, ou para serem divididas em classes 
especiais e serviços separados”. A educação inclusiva baseia-se na diversidade 
inerente ao ser humano e busca compreender e atender às necessidades educacionais 
 
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especiais dos alunos em todas as disciplinas das salas de aula e dos sistemas regulares 
de ensino, de forma a promover o aprendizado e o desenvolvimento pessoal de todos. 
A prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer grandes 
mudanças na estrutura e funcionamento da escola, no cultivo da natureza humana dos 
professores e na relação entre a família e a escola: 
A educação inclusiva não é apenas permitir que alunos com deficiência 
ingressem nas escolas ou turmas normais, como espaço de convivência para 
desenvolver sua "socialização". A inclusão escolar só faz sentido para que os 
alunos tenham sucesso acadêmico para ingressar e permanecer na escola, e 
isso só se baseará na atenção às particularidades deseu aprendizado e 
desenvolvimento. (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, apud SILVA NETO, 2018, 
p. 90). 
Para Carvalho (2007), a educação inclusiva pode ser definida como a prática de 
todas as pessoas, independentemente de seus talentos, deficiência, formação 
socioeconômica ou cultural. A proposta de educação inclusiva transformou um desejo 
antigo, se bem entendida como uma educação de qualidade para todos, buscar 
métodos que eliminem obstáculos à aprendizagem e à participação dos aprendizes, e 
tratá-los com igualdade. Segundo Cunha (2015, apud SILVA NETO, 2018, p. 90), a 
aprendizagem não deve ser confundida com o processo natural de crescimento 
humano, pois envolve indivíduos nas mais diferentes etapas da vida, ou seja, quando 
se aprende algo não se esquece: 
Educação inclusiva significa considerar uma escola onde todos os alunos possam 
ingressar e estudar permanentemente, e os mecanismos de seleção e 
discriminação utilizados anteriormente são substituídos por programas de 
identificação e eliminação de dificuldades de aprendizagem (BLANCO, 2003, 
apud SILVA NETO, 2018 Anos, p. 90). 
O propósito da inclusão é também provar que todas as pessoas são igualmente 
importantes na comunidade, para que a diversidade do ambiente escolar tenha uma 
cultura rica, e proporcione novos conhecimentos para pessoas com deficiência ou que 
não sejam elas em qualquer outra situação. Segundo Lima (2006), esse tipo de 
tolerância é uma forma ideal de garantir a igualdade de oportunidades e permitir que os 
alunos com deficiência estabeleçam contato com outras pessoas e estabeleçam 
comunicação para a construção de uma sociedade mais igualitária, percebendo a 
 
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necessidade da inclusão. Nesse relacionamento, todos estão se desenvolvendo pela 
necessidade de superar as fragilidades e despertar potenciais modelos de 
comportamento; a igualdade no relacionamento permite a comunicação ao invés da 
estagnação. Em uma ampla gama de projetos educacionais, o princípio da inclusão é 
mais do que apenas a inclusão de crianças com deficiência no sistema escolar regular. 
Devemos compreender que o comportamento inclusivo é antes de tudo uma lição 
sobre cidadania e respeito pelos outros. Isso inclui reconhecer que o restante de nós 
precisa participar de várias formas, seja profissional, educacional, social, 
independentemente das diferenças (SILVA NETO, 2018, p. 90). 
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: iparadigma.org.br 
O conceito de inclusão é amplamente mal compreendido na interpretação do 
senso comum. Essa crítica envolve o fato de ser apenas "aplicável" aos alunos, ao 
público-alvo da educação especial e à formação educacional. Não é incomum que 
apresentações públicas de deturpações como "alunos inclusivos" e "salas inclusivas" 
(CAMARGO, 2017). 
A inclusão é um paradigma aplicável aos mais diversos espaços físicos e 
simbólicos. Em um ambiente inclusivo, as características de um grupo de 
pessoas são reconhecidas e valorizadas. Portanto, eles participam efetivamente. 
 
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Segundo este paradigma, identidade, diferença e diversidade representam 
vantagens sociais propícias ao surgimento e estabelecimento de relações de 
solidariedade e cooperação. Em um ambiente social inclusivo, esses grupos não 
são passivos, respondendo às mudanças e agindo. Portanto, na relação dialética 
com o objeto social e cultural, eles o transformam e são por ele transformados 
(CAMARGO, 2017, p. 1). 
 Desconstruindo o conceito de pessoas padrão (MACE, 1990, apud CAMARGO 
2017, p.1), o conceito de desenho universal surge de uma perspectiva inclusiva para 
permitir a construção de um design e arquitetura sem barreiras e sem adaptações 
específicas. O desenho universal é a base para a aplicação da Lei Brasileira de Inclusão 
de Deficientes (BRASIL, 2015, apud CAMARGO 2017, p.1) e expressa bem as ideias 
discutidas. O artigo 102 da lei acima mencionada estipula que, 
“[...] desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e 
serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação 
ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistia. ” (BRASIL, 
2008, apud CAMARGO 2017, p.1). 
Camargo (2017) relatou que, por exemplo, não faz sentido permitir que alunos 
com deficiência participem efetivamente apenas da educação básica. Depois de 
concluírem o ensino médio, eles encontrarão um espaço social fora dos muros da 
escola, prontos para serem excluídos. 
Como afirma Mantoan (2004, apud CAMARGO 2017, p.1), 
[...] “há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual nem tudo deve ser 
diferente, [...] é preciso que tenhamos o direito de ser diferente quando a 
igualdade nos descaracteriza e o direito de ser iguais quando a diferença nos 
inferioriza. ” 
Uma questão de fundo nos é imposta: Quem são os alunos-chave na educação 
inclusiva? A resposta é: todos. Ou seja, estende-se aos alunos, ao público-alvo da 
educação especial (BRASIL, 2013a), e àqueles que não são público-alvo dessa 
modalidade de ensino: brancos, negros, diferentes gêneros, índios, homossexuais, 
heterossexuais, etc. Em outras palavras, para humanos reais, a prioridade é dada 
àqueles que são excluídos do processo educacional. De forma contraditória, a cultura 
atual, principalmente a ocidental, tenta moldá-los e "transformá-los" em uma existência 
homogênea. Como consequência, aqueles que não atenderem a esses padrões e 
 
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seguirem as regras de normalização forjadas pela sociedade receberão diversos 
adjetivos: "anormal", "incapacitado", "incapaz", "ineficaz", etc. 
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional baseado no conceito 
de direitos humanos, que combina igualdade e diferença como valores indivisíveis e 
promove o conceito de justiça formal, colocando o ambiente histórico de exclusão em 
contextos históricos dentro e fora da comunidade escolar (BRASIL, 2008, apud 
CAMARGO 2017). 
O trabalho docente em sala de aula tem como pontos comuns e específicos a 
diversidade das características humanas, e constitui o objetivo da inclusão escolar, 
nomeadamente: 
[...] postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança 
estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne 
inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os 
educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, 
baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como 
desejada (BRASIL, 2008, apud CAMARGO 2017, p.2). 
Na prática da educação formal, a aplicação do desenho universal leva em 
consideração a diversidade de gênero, raça, idade, altura, deficiência, ritmo e estilos de 
aprendizagem em projetos de ensino (BURGSTAHLER, 2009). 
Para Camargo (2017), aplica o conceito de educação inclusiva ao educando, 
público-alvo da educação especial, tem-se uma relação bilateral de transformação do 
ambiente educativo e do referido aluno, em que o primeiro gera, movimenta e direciona 
as condições para a participação efetiva do segundo. Esse, por sua vez, age ativamente 
sobre tal transformação, modificando e sendo modificado por ela. Por outro lado, 
[...] a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os 
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, 
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo 
de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008, 
apud CAMARGO 2017, p.2). 
A lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que alterou a Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabeleceu as diretrizes e bases para a educação nacional, 
proporcionou a formação de profissionais da educação e deu outras providências 
(BRASIL, 2013a), em seu artigo 4º Item I e item III: 
 
18 
 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante 
a garantia de: 
 I - educação básica obrigatória e gratuitados 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos 
de idade, organizada da seguinte forma: 
a) pré-escola; 
b) ensino fundamental; 
c) ensino médio; [...] 
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, 
preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, apud CAMARGO 2017, 
p.2). 
Participam deste modelo de ensino alunos que são o público-alvo da educação 
especial, nomeadamente pessoas com deficiência (visual, auditiva, física e intelectual) 
(BRASIL, 2015), deficiência global de desenvolvimento e alunos com elevadas 
capacidades ou talentos. É melhor prestado de forma suplementar e / ou complementar 
no sistema escolar formal (BRASIL, 2008, apud CAMARGO 2017). O termo 
"preferencialmente" não se refere à educação formal, mas sim ao atendimento 
educacional especializado. 
Sobre o atendimento educacional especializado presente no inciso III supracitado, 
em perfeito acordo com o artigo 208 da Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988), 
se faz necessário esclarecer: (i) o artigo 208 do capítulo III - Da Educação, da Cultura e 
do Desporto – da Constituição prescreve que o dever do Estado com a educação será 
efetivado mediante a garantia de: “[...] atendimento educacional especializado as 
pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (MANTOAN, 
2006, p. 27, apud CAMARGO 2017, p.3); (II) o “preferencialmente” refere-se a 
“atendimento educacional especializado”, ou seja, o que é necessariamente diferente no 
ensino para melhor atender às especificidades dos estudantes com deficiência, ou 
segundo o inciso III do artigo 3 da lei nº 12.796, aos alunos com deficiência, transtorno 
global de desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013a). 
Por exemplo, temos o ensino de Braille e Soroban para alunos cegos e o ensino 
de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para surdos, ou seja, conteúdos específicos 
para esses alunos para que possam ter acesso a cursos comuns. O ensino desse tipo 
de conteúdo é objeto de educação especial, e é melhor ministrado na rede de ensino 
geral, serviços de educação profissional, na transformação reversa da educação geral 
 
19 
 
para deficientes, deficiências globais de desenvolvimento e alunos com altas 
habilidades ou superdotados. Ainda, os conteúdos do atendimento educacional 
especializados não deve substituir o conteúdo da educação geral. Para alunos com 
deficiência e deficiências gerais de desenvolvimento, eles devem ser complementares, 
ou complementares para alunos com altas habilidades ou talentos (BRASIL, 2013b). 
A estrutura proposta pelo desenho universal pressupõe a diversidade e o trabalho 
com identidade e diferença em sua constituição. Metodologia, processo de 
comunicação e material instrucional pensado sobre a estrutura referida precisam 
ser aplicados para toda a sala de aula, devendo ser contemplado na metodologia, 
processo de comunicação e material instrucional, elementos próprios dos 
princípios da diversidade, identidade e diferença, e não da homogeneidade e dos 
espaços homogeneizantes, esses últimos produtos de construção social. 
(CAMARGO, 2017). 
Camargo (2017) contém exemplos de materiais didáticos, modelos e 
experimentos multissensoriais sob a estrutura do design universal, que são utilizados 
para ensinar física a alunos com e sem deficiência visual, pois esses recursos didáticos 
valorizam a diversidade sensorial e os processos de discurso no ensino é propício para 
a participação efetiva de todos na sala de aula. Atualmente, não se trata apenas da 
construção de políticas públicas, como a “Lei da Pessoa com Deficiência” (BRASIL, 
2015), a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2009), e a 
política nacional de educação especial de uma perspectiva inclusiva (BRASIL, 2008, 
apud CAMARGO 2017, p. 4), etc. Agora é o momento de praticá-los para promover a 
participação efetiva de toda a humanidade, especialmente daqueles que são excluídos 
dos mais diversos espaços sociais. 
Como Vygotsky (1997, apud CAMARGO 2017) disse: “Um ponto do sistema 
Braille faz mais pelos cegos do que mil obras de caridade.” Por quê? Na visão de 
Vygotsky, é exatamente por causa do Braille que essas pessoas se inserem no mundo 
da leitura e da escrita. A partir de 1825, o jovem francês Louis Braille (1809-1852) 
completou o seu sistema de células de seis pontos. Os cegos podem efetivamente obter 
oportunidades de aprendizagem. Portanto, esse direito de acesso pode ser consolidado 
hoje e ainda poder entrar e permanecer no trabalho. 
Isso mostra a importância da educação, especialmente do ensino de física, 
química e biologia para todas as pessoas, como base para a promoção das conquistas 
 
20 
 
sociais dos cidadãos, o que é um elemento indissociável da heterogeneidade que a 
caracteriza. A atual crise política que assola o Brasil trouxe discursos contraditórios e 
às vezes confusos sobre a “qualidade do ensino”. Segundo o autor deste editorial, o 
objetivo é eliminar os alunos brasileiros, a educação especial pública ou privada e a 
mediação de instrumentos psicológicos, (VIGOTSKI, 2001, apud CAMARGO 2017), 
possibilitando interpretar o mundo não natural e definir conceitos como normalidade e 
deficiência. É preciso desconstruir a todo custo a "qualidade da educação" imposta pelo 
Brasil. 
5 NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
As necessidades especiais são incapacidades, da pessoa com deficiência, de 
realizar as atividades próprias do seu nível de desenvolvimento. Podem ser deficiências 
físicas ou mentais, também conhecidas como atrasos de aprendizagem. 
As definições sobre as Necessidades Educacionais Especiais que se seguem 
abaixo têm como referência o documento: Saberes e práticas da inclusão: 
recomendações para a construção de escolas inclusivas organizado pelo MEC, 
Secretaria de Educação Especial publicado em 2006. 
 
 
21 
 
5.1 Deficiência Mental/Intelectual 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
A definição de deficiência mental adotada atualmente, e preconizada nos textos e 
documentos nacionais, foi proposta pela AAMR - Associação Americana de Retardo 
Mental. O termo “deficiência mental” vem sendo substituído por “deficiência intelectual”, 
uma vez que esta deficiência se refere a uma significativa limitação do funcionamento na 
área intelectual geral do indivíduo. 
Deficiência mental é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas 
no funcionamento intelectual e limitações significativas expressadas nas 
habilidades de adaptação práticas, sociais e conceituais (ex: saber cuidar-se, 
autoconfiança e interagir socialmente). As limitações no comportamento 
adaptativo afetam a vida diária e a capacidade de adaptação das mudanças de 
vida e exigências do meio ambiente. A deficiência mental deve ser evidente 
durante o período de desenvolvimento geralmente considerado desde a 
concepção até a idade de 18 anos. (LUCKASSON, apud JORNADA 
PEDAGÓGICA, 2008). 
Ao nos referirmos à deficiência intelectual, ressaltamos Sassaki (2005, apud 
TRENTIN, 2018), que faz um comentário sobre os termos deficiência mental e Deficiência 
Intelectual: 
A partir da década de 80, o termo utilizado tem sido ‘Deficiência Mental’. Antes 
disso, muitos outros termos já existiram. E, atualmente, há uma tendência 
mundial (brasileira também) de se usar ‘Deficiência Intelectual’, termo com o qual 
concordo por duas razões. A primeira razão tem a ver com o fenômeno 
propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo ‘intelectual’ por referir-se 
 
22 
 
ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente 
como um todo. (SASSAKI, 2005, apud TRENTIN, 2018, p. 23). 
Assim, a deficiência intelectual, segundo a American Association on Intellectual 
and Developmental Disabilities (AAIDD, 2018,apud TRENTIN, 2018, p. 23) “é uma 
incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento 
intelectual e no comportamento adaptativo, que abrange habilidades conceituais, sociais 
e práticas”. 
Segundo Smith (2008), as habilidades conceituais envolvem os aspectos 
acadêmicos, cognitivos e de comunicação; as habilidades sociais respondem às 
exigências sociais exemplificadas pela responsabilidade, autoestima, habilidades 
interpessoais, observância de regras, normas e leis; e as habilidades práticas remetem 
ao exercício da autonomia, como: alimentar-se, arrumar a casa, deslocar-se de maneira 
independente e utilizar meios de transporte. 
O autor nomeia essas habilidades de habilidades adaptativas, como mostra a 
figura a seguir: 
 
 
FONTE: Smith (2008); Lopes (2016). 
 
23 
 
No contexto da figura apresentada, vale destacar que o déficit nas habilidades 
adaptativas resulta em fracasso somente quando o domínio do funcionamento adaptativo 
(conceitual, social e/ou prático) está extremamente prejudicado, sendo necessário apoio 
contínuo, o que pode impedir a pessoa de agir independentemente. No entanto, o 
domínio das habilidades adaptativas depende das oportunidades e das experiências 
vivenciadas (LOPES, 2016, apud TRENTIN, 2018, p. 24). 
5.2 Deficiência Visual 
 
Fonte: catracalivre.com.br 
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a 
melhor correção ótica. Do ponto de vista educacional, a cegueira leva à necessidade do 
método Braile como meio de leitura e escrita. 
A Organização mundial de Saúde (OMS, 1995) define deficiência como um 
problema numa função ou estrutura do corpo que pode gerar limitações de atividades e 
dificuldade para execução de tarefas ou ações. Para ela, a deficiência é um fenômeno 
complexo que reflete a interação entre as características do corpo de uma pessoa e as 
características da sociedade na qual ela vive. Em âmbito nacional, os artigos 3 e 4 do 
capítulo 1º do Decreto Federal nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, define: 
Deficiência é todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade da 
pessoa e traz prejuízos na sua locomoção, na coordenação de movimentos, na 
 
24 
 
fala, na compreensão de informações, na orientação espacial ou na percepção e 
contato com as outras pessoas. A deficiência gera dificuldades ou 
impossibilidades de execução de atividades comuns às outras pessoas, e, 
inclusive, resulta na dificuldade da manutenção de emprego (BRASIL, 1999, apud 
SILVA, 2015 p. 10). 
A Classificação Internacional de Doenças – versão 10 (CID 10) estabelece quatro 
níveis de função visual (CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA, 2019): 
• visão normal, 
• deficiência visual moderada, 
• deficiência visual grave, 
• cegueira. 
A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou em 2018 sua nova Classificação 
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID 
11), que entrará em vigor em 2022. (CONSELHO REGIONAL DE 
OFTALMOLOGIA, 2019). 
Essa classificação estabelece duas escalas oftalmológicas como parâmetros para 
avaliar a deficiência visual: a acuidade visual (a capacidade de reconhecer determinado 
objeto a determinada distância) e campo visual (a amplitude da área alcançada pela 
visão). 
São consideradas cegas não apenas as pessoas que apresentam incapacidade 
total para ver, mas também todas aquelas nas quais o prejuízo da visão se encontra em 
níveis incapacitantes para o exercício de tarefas rotineiras, apesar de possuírem certos 
graus de visão residual. Utilizam-se os termos “cegueira legal” ou “cegueira parcial” para 
classificar a deficiência visual de indivíduos que apresentam uma de duas condições: 
Visão corrigida do melhor olho de 20/400 ou menor, ou: Diâmetro mais largo do 
campo visual com medida inferior a 20 graus de arco, ainda que sua acuidade 
visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/400 (este campo visual 
restrito é chamado de “visão em túnel”). (CONSELHO REGIONAL DE 
OFTALMOLOGIA, 2019). 
Entre as pessoas com “cegueira legal” estão aquelas, por exemplo, que só 
percebem vultos, aquelas que só conseguem contar dedos a curta distância e aquelas 
que só mantêm percepção luminosa. Estes últimos estão mais próximos da cegueira total 
 
25 
 
ou amaurose, que pressupõe perda completa de visão, sem que haja sequer a percepção 
luminosa. 
Em 1972, o Grupo de Estudos da Prevenção da Cegueira, reunido pela 
Organização Mundial da Saúde (OMS), desenvolveu a classificação da deficiência visual 
que ainda hoje é adotada. De acordo com essa definição, o termo “visão subnormal” 
aplica-se às categorias 1 e 2 do quadro abaixo, enquanto o termo “cegueira” relaciona-
se às categorias 3, 4 e 5 e à “perda de visão sem qualificação” da categoria 9. 
5.3 Deficiência Física Neuromotora 
 
Fonte: gestaoescolar.org.br 
 Podemos definir a deficiência física como uma variedade de condições não 
sensoriais, que acometem o indivíduo em sua mobilidade, podendo comprometer em 
maior ou menor grau, o desenvolvimento motor, limitando o andar, a coordenação de 
braços, pernas e da fala, resultantes de problemas ou lesões neurológicas, ortopédicas, 
neuromusculares, ou ainda, de malformações congênitas ou adquiridas. Dentre os 
principais quadros motores apresentados pela pessoa com algum tipo de deficiência 
física/neuromotora, torna-se difícil encontrar uma classificação que insira todos os 
possíveis distúrbios motores. 
 
26 
 
[...] às deficiências cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza 
muscular, paralisia ou falta de coordenação, geralmente são designadas mais 
apropriadamente como neuromusculares, uma vez que as dificuldades se 
encontram mais frequentemente nos centros e vias nervosas que comandam os 
músculos, do que nos músculos em si. Lesões nervosas podem ser causadas 
por infecções ou por lesões ocorridas em qualquer fase da vida da pessoa, 
podendo também ocorrer por uma degeneração sem causa aparente (BRASIL, 
2002, p.19). 
Assim, os quadros de maior incidência em alunos matriculados na Educação 
Básica e Educação de Jovens Adultos que requerem um apoio mais intenso são: 
• Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias (paresias) 
• Lesão medular (paraplegia/tetraplegias) 
• Miopatias (distrofias musculares) 
5.4 Deficiência Auditiva 
 
Fonte: fce.edu.br 
É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade de compreender 
a fala por intermédio do ouvido e manifesta-se como surdez leve/moderada (perda 
auditiva até 70 decibéis) ou como surdez severa/profunda (perda auditiva acima de 70 
decibéis). “A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. 
Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os 
diferentes graus de perda da audição. ” (MEC, 2006). 
 
27 
 
A audição é o sentido que possibilita a percepção de sons no ser humano. Esse 
sentido é o primeiro sentido a ser apurado, mesmo antes de a criança nascer, já que 
ainda dentro do ventre da sua mãe tem contato com os sons do mundo. 
A audição é muito importante para o desenvolvimento do ser humano, ajudando 
na comunicação, na compreensão, no relacionamento social e nas manifestações de 
sentimento e necessidades. Quando uma pessoa é incapaz de ouvir, pode-se dizer que 
esta pessoa tem uma deficiência auditiva. 
Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção 
normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é 
funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que 
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. (BRASIL, 1997, apud 
MARQUETI, 2014, p. 21). 
Na deficiência auditiva há alguns tipos principais de problemas auditivos, como a 
deficiência de transmissão ou condutiva e a neurossensorial. A surdez de transmissão 
lesiona o ouvido externo ou médio, causando perda parcial da audição. Já a surdez 
neurossensorial afeta o ouvidointerno e o nervo auditivo, causando a perda do volume 
sonoro e distorcendo os sons. Para este tipo de surdez em geral não há cura, é 
irreversível. 
Em virtude da complexa estrutura do ouvido, podem ser várias as razões da 
perda auditiva. Basicamente, são classificadas como condutivas ou sensório-
neurais. A surdez condutiva é aquela que se reduz a intensidade do som 
alcançado pelo ouvido interno. O distúrbio causador da surdez condutiva localiza-
se no ouvido externo ou médio e interfere na capacidade de condução do som. 
Uma perda sensório-neural ou da percepção é causada por problemas do ouvido 
interno ou do nervo auditivo, que transmite o impulso ao cérebro; neste caso as 
implicações são mais complexas e podem afetar outras funções [...]. 
(GORGATTI; COSTA, 2008, 
Apud MARQUETI, 2014, p. 22). 
Uma pessoa com deficiência auditiva tem dificuldades para se adaptar no 
ambiente em que vive, já que muitas vezes por causa de sua deficiência não consegue 
se fazer entender, tornando assim uma pessoa impaciente e ansiosa. 
 
28 
 
5.5 Deficiência Múltipla 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
A literatura nacional e internacional indica que não existe uma concordância em 
relação ao conceito da DM, o que implica na dificuldade de sua compreensão, definição 
e nas próprias características da deficiência (TEIXEIRA; NAGLIATE, 2009). Contudo, 
pode-se dizer que DM, 
 “[...] é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, 
revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos 
intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” 
(MEC/SEESP, 2002, apud LEITE, 2019 p. 277). 
No Brasil, a definição mais recente de DM adotada pelo Ministério da Educação 
considera as pessoas com deficiências múltiplas aquelas que têm “[...] duas ou mais 
deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de 
comportamento social” (BRASIL, 2006, apud LEITE, 2019, p. 278). Todavia, não é o 
somatório dessas alterações que definem a sua ocorrência, 
“[...], mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de 
comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as 
necessidades educacionais dessas pessoas. ” (BRASIL, 2006, apud LEITE, 2019 
p. 278). 
 
29 
 
A partir de 2012 o Transtorno do Espectro Autista (TEA) passa a ser uma 
deficiência primária, para a garantia dos direitos legais (BRASIL, 2012, apud LEITE, 
2019, p. 278). 
Considerando a definição apresentada, destacamos que a DM abrange um grupo 
heterogêneo de pessoas, que incluem características e condições motoras, sensoriais, 
intelectuais e até mesmo psicológicas distintas. Dessa maneira, os comprometimentos 
de cada pessoa vão resultar em demandas específicas para o desenvolvimento e 
desempenho de atividades, o que requer do processo educativo, ações e um 
planejamento individualizado capaz de atender as necessidades de cada estudante no 
decorrer do processo de ensino e aprendizagem. 
Rocha e Pletsch, (2015, apud LEITE, 2019, p. 278) realizaram um estudo 
documental e bibliográfico que teve como objetivo contribuir com as discussões e 
produções do conhecimento sobre a escolarização das pessoas com deficiência múltipla, 
justificado especialmente pela escassez de pesquisas referente ao processo de ensino e 
aprendizagem desses sujeitos. As autoras concluíram, a falta de unanimidade entre os 
pesquisadores sobre do conceito deficiência múltipla e sua caracterização. Além da 
carência de pesquisas nacionais e internacionais relacionadas ao processo de 
escolarização dessas pessoas. E pontuam ainda, a falta de orientações nas políticas 
públicas em educação direcionadas especialmente para esse público. 
Perante ao exposto, as autoras, indicaram a necessidade de oportunizar 
conhecimento para os profissionais que atuam como essas pessoas, especialmente no 
contexto educacional para que as condições específicas e as possibilidades de 
intervenção mesmo que ainda sem suporte especializado possam ser desenvolvidas. Por 
isso, ressaltam a importância de diretrizes políticas para orientar as propostas educativas; 
que no caso da DM requer o envolvimento de diferentes ações para que se possa 
promover o desenvolvimento (ROCHA; PLETSCH, 2015, apud LEITE, 2019, p. 279). 
Percebe-se uma certa invisibilidade sobre a temática nos estudos científicos da 
área de educação (TEIXEIRA; NAGLIATE, 2009, ROCHA; PLETSCH, 2015, apud LEITE, 
2019, p. 279). Essa ausência de pesquisa pode ser resultante dos processos históricos, 
que no Brasil, por muito tempo negou ou ainda exclui o acesso ao sistema regular de 
ensino as pessoas com DM (ROCHA; PLETSCH, 2015, apud LEITE, 2019, p. 279). Silva 
 
30 
 
(2011, apud LEITE, 2019, p. 279) realizou uma revisão abrangente não sistemática sobre 
a deficiência múltipla, e concluiu que a produção científica é escassa, principalmente as 
direcionadas sobre a prática pedagógica, o que torna mais complexo o trabalho dos 
educadores devido à insuficiência da literatura. 
Segundo Masini (2011, apud LEITE, 2019, p. 279), as pesquisas mais sistemáticas 
iniciaram somente no ano de 2000 com a publicação, pelo Ministério da Educação, do 
“Programa de Capacitação de Recursos”. 
5.6 Transtornos Globais do Desenvolvimento 
 
Fonte: wreducacional.com.br 
Os alunos atualmnte considerados como portadores de Transtornos Globais do 
Desenvolvimento são sujeitos, que no longo da história foram os descritos como 
deficientes mentais, ou seja, são pessoas que apresentam um quadro de alterações no 
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação, conjunto de interesses e atividades restrito, movimento repetitivo e 
estereotipado. 
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surgiu no final dos anos 
1960, principalmente derivado dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele 
entende o autismo como um transtorno do desenvolvimento. O autismo é 
explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos relacionados 
ao desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo evita que o autismo seja 
 
31 
 
classificado como transtorno psiquiátrico infantil, termo que estigmatiza a família 
e a própria criança com autismo. Além disso, o modelo permite um entendimento 
completo das demais manifestações dessas disfunções do desenvolvimento, 
embora sejam semelhantes, mas constituem um quadro diagnóstico diferente. 
Além de ajudar a compreender essas funções no desenvolvimento de todas as 
crianças, o entendimento das doenças classificadas como TGD a partir das 
funções envolvidas no desenvolvimento aponta para abordagens clínicas e 
educacionais bastante inovadoras (BELISÁRIO FILHO, 2010, apud 
MAGALHÃES, 2018) Anos, p. 834). 
Incluem-se neste grupo alunos com: Autismo; Síndromes do Espectro Autismo 
(Síndrome de Asperger, e Síndrome de Rett); Transtorno Desintegrativo da Infância 
(Psicose Infantil); Transtornos Invasivos sem outra especificação, que de um modo geral, 
apresentam dificuldades de adaptação à escola e à aprendizagem, relacionadas ou não 
a limitações no processo de desenvolvimento, o que dificulta a supervisão das 
atividades do curso e o convívio social com colegas e professores. 
1- Autismo: O desenvolvimento da interação social e da comunicação é 
prejudicado. Pode haver atraso ou falta de desenvolvimento da linguagem. 
Entre aqueles que o possuem, pode haver estereótipos e uso repetido ou 
linguagem especial. Repertório restrito de interesses e atividades. Interesse 
por práticas e rituais não funcionais (MAGALHÃES, 2018). 
2- Síndrome de Rett: Uma variedade de defeitos específicos aparece após um 
período de função normal nos primeiros meses de vida. O crescimento do 
perímetro cefálico diminui. Perda de habilidades manuais autônomas 
previamente adquiridas e desenvolvimento posterior de movimentos 
estereotipados, como lavar ou torcer as mãos. Após os primeiros anos de 
aparecimento do quadro,o interesse social diminuirá, embora possa se 
desenvolver no futuro. Um sério obstáculo ao desenvolvimento da linguagem 
expressiva ou receptiva (MAGALHÃES, 2018). 
3- Transtorno de Asperger: Barreiras sociais persistentes. Desenvolvimento de 
comportamentos, interesses e padrões de atividade restritos e repetitivos. Ao 
contrário do autismo, pode não haver atrasos clinicamente significativos no 
desenvolvimento cognitivo, linguagem, habilidades de autoajuda adequadas 
à idade e comportamentos adaptativos, com exceção da interação social e da 
curiosidade infantil sobre o meio ambiente. (MAGALHÃES, 2018). 
 
32 
 
Transtorno desintegrativo da Infância: Após o desenvolvimento normal, muitas áreas 
funcionais são significativamente degradadas, incluindo comunicação verbal e não 
verbal, relações sociais, jogos e comportamentos adaptativos apropriados à idade. As 
habilidades que foram adquiridas em pelo menos duas áreas são clinicamente perdidas 
de forma significativa: expressão ou aceitação da linguagem, habilidades sociais ou 
comportamentos adaptativos, controle do intestino ou da bexiga, jogos ou habilidades 
motoras. Eles exibem déficits sociais e de comunicação e aspectos comportamentais 
comumente observados no autismo (MAGALHÃES, 2018). 
4- Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação: Existem 
sérios obstáculos ao desenvolvimento da interação social mútua, das 
habilidades de comunicação verbal e não verbal ou de comportamentos, 
interesses e atividades estereotipados. (MAGALHÃES, 2018). 
Nesse grupo de síndromes, talvez a mais conhecida seja o autismo, pois é a base 
para o entendimento de outras síndromes. 
O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para 
designar a perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou 
impossibilidade de comunicação. Em 1943, o médico austríaco radicado nos 
Estados Unidos da América - Leo Kanner - observou onze crianças que passaram 
por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do contato afetivo" 
(1943). Com base nos aspectos que chamaram sua atenção, podemos dizer que 
ele identifica como traço fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-
se normalmente com as pessoas e as situações" (BELISÁRIO FILHO, 2010, apud 
MAGALHÃES, 2018, p. 837). 
O autista gosta de viver isolado e evitar ao máximo qualquer contato físico, 
principalmente com pessoas que não conhece. Todas as coisas irracionais, como o 
som, a organização do espaço físico e a interação com as pessoas comuns, o farão se 
sentir muito dolorido e, em alguns casos, mostrarão excitação e agressão. 
A linguagem não existe. Parecem não ter audição, pois não respondem a 
nenhum tipo de estímulo. O que é surpreendente sobre essas pessoas é sua memória. 
Muitas pessoas também têm problemas alimentares. 
O autismo pode ser definido como um transtorno crônico com prejuízos na 
interação social mútua, assim como na habilidade de comunicação, 
apresentando–se como uma anormalidade do desenvolvimento com sintomas 
que se iniciam até os 18 meses de vida, também associado a um distúrbio que 
altera a expressividade do afeto e a demonstração de empatia, visto que os 
 
33 
 
portadores do autismo demonstram dificuldades em manter um relacionamento 
social concreto (FERNANDES, 2008, apud MAGALHÃES, 2018, p. 837). 
Segundo Coelho; Iemma; Lopes-Herrera, (2008, apud MAGALHÃES, 2018, p. 
837) existem várias diferenças básicas entre os casos de autismo, embora exibam 
comportamentos comuns a todos os indivíduos com autismo, como estereótipos, 
interações sociais e dificuldades de comunicação verbal e não verbal, porque essas 
diferenças são causadas por fatores relacionados à etiologia. , A idade de aparecimento 
dos sinais e sintomas, características degenerativas, função intelectual, características 
neuropsicológicas, diagnóstico e prognóstico, em que a variação produziu diversos 
argumentos e diferentes métodos educacionais. 
A síndrome de Asperger é geralmente diagnosticada quando as habilidades 
sociais, o desenvolvimento da comunicação e da linguagem não são normais e constitui 
um transtorno generalizado do desenvolvimento (DANTAS; ALCHIERI, 2012 apud 
CARVALHO; SOUZA; CARVALHO, 2014). Segundo Klin (2006, apud MAGALHÃES, 
2018, p. 837), a síndrome de Asperger é um transtorno de desenvolvimento 
generalizado que envolve, em grande parte, desvios e atrasos no desenvolvimento de 
habilidades sociais e de comunicação. No entanto, muitas pessoas com essa síndrome 
são capazes de realizar tarefas em grande escala em condições que exibem 
habilidades incríveis. 
No entanto, a sociedade e mesmo a comunidade escolar ainda carecem de 
conhecimentos sobre o autismo e a síndrome de Asperger, o que leva ao preconceito 
e a atitudes discriminatórias, sendo necessário criar um ambiente que permita o 
desenvolvimento da linguagem nas escolas. (CARVALHO; SOUZA; CARVALHO, 2014, 
apud MAGALHÃES, 2018, p. 838). 
Portanto, as atividades para os alunos devem ter como objetivo melhorar a 
linguagem, matemática, interação social, habilidades de reconhecimento de imagem e 
reduzir estereótipos, como ações fixas e repetitivas e sons do mesmo objeto. Por isso, 
o desenvolvimento das atividades de ensino deve ter como foco a promoção e a 
melhoria da comunicação entre o aluno e o meio envolvente, podendo produzir sentido 
no processo de aprendizagem. 
 
34 
 
A comunicação é produzida por meio da interação da linguagem. Este é um 
fenômeno complexo que quase não existe na vida diária de pacientes com transtorno 
do espectro do autismo. Isso reflete as dificuldades nas habilidades sociais e 
comportamentos, e causa muitas complicações, como vários estereótipos, imitação, 
comportamentos regulares e hiperativos, generalizações, reações anormais a 
mudanças regulares, comunicação verbal e não verbal prejudicada e, muitas vezes, 
nenhum contexto (FERNANDES, 2008; PROBST; LEPPERT, 2008; MESIBOV, 2006 
apud KWEE; SAMPAIO; ATHERINO, 2009). 
O ambiente escolar deve apresentar novos métodos de ensino e aprendizagem, 
facilitando a interação entre os alunos, oportunizando e trocando experiências, 
informações e trocas. Os profissionais envolvidos no trabalho de educação especial 
precisam ser semelhantes aos intérpretes, têm uma compreensão diferente das 
necessidades culturais e podem traduzir e orientar as expectativas e procedimentos 
que ocorrem para esclarecer a experiência de crianças com síndrome de Asperger 
(PARIZOTOO E BECKER 2007, apud MAGALHÃES, 2018, p. 839). 
5.7 Altas Habilidades / superdotação 
Foi só no início do século XX que os atributos da inteligência precisaram ser 
quantificados, e isso se tornou possível quando o psicólogo francês Alfred Binet 
desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. O sistema observa milhares 
de crianças para identificar e descrever as tarefas que podem ser realizadas em cada 
etapa do desenvolvimento cronológico da criança. 
Com base no trabalho de psicólogos, o conceito de gênio foi expandido para 
incluir a criatividade e seus vários componentes, como pensamento divergente, 
capacidade de resolução de problemas e tomada de decisão. 
Ainda, mais recentemente, acrescentou-se ao conceito de superdotação termo 
talento, de forma que “indivíduos que demonstram habilidades marcantes nas 
artes de representação, ou mesmo que excedem em outras áreas de 
desempenho, podem igualmente ser designados como superdotados” 
(HARDMAN et al., 1993, apud SOUZA, 2013, p. 13). 
 
 
35 
 
Como resultado, o conceito de gênio mudou gradualmente para expandir seu 
significado. De acordo com Hardman et al. (1993), os termos “superdotado” e 
“talentoso” referem-se a crianças e jovens que foram determinados a ter habilidades 
potenciais ou comprovadas na pré-escola, ensino fundamental ou médio, e mostram 
capacidades de alto desempenho. 
Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram um novo método de considerar a 
inteligênciaou dotação por meio de uma teoria chamada teoria da inteligência múltipla. 
Pode-se ver que o conceito de inteligência se expandiu ao longo do tempo e é 
importante para a prática educacional, mais especificamente, para a prática de ensino 
dos professores em sala de aula, especialmente na identificação das necessidades 
educacionais especiais dos alunos e suas necessidades educacionais especiais. 
O termo “superdotado” é usado para indicar que uma criança se destaca das 
outras e pode ter habilidades específicas ou gerais em seu ambiente de vida diária. O 
MEC (Ministério da Educação e Cultura) define um superdotados como aquele que 
apresenta um desempenho mais apurado e tem alto potencial e habilidade em qualquer 
uma das seguintes áreas é considerado um gênio, que pode ser isolado ou combinado: 
Inteligência geral, habilidade acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, 
capacidade de liderança, talentos especiais, drama e música. 
A pessoa com altas habilidades caracteriza-se por demonstrar elevada 
potencialidade de aptidões, talentos e habilidades nos diferentes campos do 
saber e do fazer; apresentar expressivo interesse, empenho e motivação para 
atividades relacionadas com suas (s) área (s) de interesse (s); e revelar 
criatividade, que se expressa na forma original com qual apresenta suas 
propostas e nas relações que estabelece entre o que conhece e o que lhe é novo. 
(BRASIL, 1995, apud COSTA, 2006, p. 110). 
Segundo o “Guia de Educação Especial” (MEC, 1995), o tipo intelectual seria 
aquele que apresenta flexibilidade e fluência do pensamento, capacidade de pensamento 
abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, julgamento 
crítico, capacidade de resolver e lidar com problemas; o tipo criativo apresenta 
originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e 
inovadora; o tipo psicomotor, que se destaca nos esportes, agilidade e resistência e 
finalmente os tipos especiais, que revelam destaques nas artes plásticas, músicas e 
literatura; o tipo acadêmico apresenta aptidão acadêmica específica concentração, 
 
36 
 
rapidez de aprendizagem, boa memória; tipo social que revela a capacidade de liderança 
e persuasão; o tipo criativo, que apresenta flexibilidade, facilidade de auto expressão. 
Essas características descritas como talentos podem ser combinadas entre si, 
além de outras características e habilidades que possam surgir. Portanto, nem todos os 
alunos superdotados apresentam essas características. Quando eles têm essas 
características, não necessariamente as apresentam ao mesmo tempo. Às vezes, eles 
se disfarçam de acordo com o ambiente em que as crianças se encontram (CAMARGO, 
2017). 
Existem também pessoas com altas habilidades e talentos, mas seu 
desempenho acadêmico é inferior ao nível de aprendizagem que inseriram, por isso 
demonstram falta de interesse e motivação na pesquisa acadêmica e no cotidiano 
escolar, podendo também apresentar dificuldades de socialização e integração em 
grupos de alunos, Causando problemas de aprendizagem e adaptação escolar. Esses 
alunos, muitas vezes, acabam sendo "recortados" pelos profissionais da educação sem 
serem identificados, pois veem as dificuldades que enfrentam, e não as qualidades ou 
habilidades que devem ser incentivadas. 
A identificação e avaliação dos alunos com altas habilidades e superdotação é 
processual e contínua, podendo ocorrer a partir da observação do professor sobre os 
alunos que se destacam dentre os demais alunos da turma. Depois os pais devem ser 
consultados sobre o dia a dia dessa criança no ambiente familiar, verificando se é 
percebido essa habilidade ou se a família tem estimulado essa área na criança. Verificar 
como o aluno se apresenta em relação aos demais alunos; realizar avaliação pedagógica 
para que se revele realmente a área da habilidade ou superdotação e quais as 
dificuldades que esse aluno possui; Testes padronizados apropriados são conduzidos 
para obter resultados específicos e, finalmente, os alunos são incluídos no currículo 
adequado para desenvolver seu potencial (CAMARGO, 2017). 
Alunos altamente capacitados e talentosos podem ser encontrados em qualquer 
estágio da escola, mas uma vez que sejam encontrados, eles serão capazes de obter 
mais atenção profissional e motivação em suas áreas de interesse. Os professores têm 
a responsabilidade de ajustar suas perspectivas por meio de aprendizagem, pesquisa 
e treinamento contínuo, para conduzir um diagnóstico completo e detalhado desses 
 
37 
 
alunos para que possam trabalhar nas áreas de interesse desses alunos e orientar suas 
famílias sobre como lidar com isso talento, De acordo com o Plano Nacional de 
Educação, 
[...] não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e 
aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais 
técnicos, pessoal administrativo e auxiliar, sejam preparados para atendê-los 
adequadamente. (BRASIL, 2001, apud SOUZA, 2013, p. 14). 
Nesse sentido, a escola e seus profissionais devem estar devidamente 
preparados para atender a essa clientela, bem como ter uma postura primitiva diante 
da realidade existente, inclusive desses alunos superdotados. 
6 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO E A PRÁTICA ESCOLAR 
 
Fonte: institutoneurosaber.com.br 
Pensar em como lidar com estes sujeitos é desafiador, pois não conseguem lidar 
com mudanças abruptas, barulho, ou pessoas desconhecidas. Estar na escola é a junção 
de tudo o que os angustia e, portanto, provoca sofrimento. 
Muitos acabam reagindo, o que é normal, seja por isolar-se ainda mais, ignorando 
tudo e todos em seu entorno ou por meio de atitudes agressivas, interpretadas muitas 
vezes que este é o perfil do aluno no seu dia-a-dia. É necessário que o profissional que 
vá lidar com um portador de TGD saiba que há meios de lidar e conquistar o aluno, de 
 
38 
 
forma que esse possa minimamente integrar o espaço escolar sem causar tantos 
constrangimentos seja para si ou para aqueles que deverá lidar diretamente com ele. 
É pela falta de flexibilidade que a experiência de estar na escola não é significada 
facilmente, representando inicialmente apenas a perda da rotina cotidiana, que 
permitia a essa criança não se desorganizar. Devemos lembrar de que o apego 
a rotinas e rituais é uma característica comum às crianças com TGD. (BELISÁRIO 
FILHO, 2012, apud MAGALHÃES, 2018, p. 839). 
De acordo com Magalhães (2018), não é só as crianças com TGD que tem apego 
aos entes queridos e à rotina, crianças da educação infantil, principalmente as menores, 
reagem da mesma forma quando inseridas no espaço escolar, choram, se agarram aos 
pais, tentam bater nas professoras por não querer sair de perto de seus protetores, sem 
falar nos pais que ficam com receio de deixar seus pequenos com estranhos, por não 
tem certeza se será capaz de lidar de forma adequada. Portanto, nos primeiros dias é 
preciso proporcionar uma experiência agradável, vivenciando as rotinas comuns aos 
demais alunos, o mais previsível possível. 
Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambiente escolar, 
mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna tão difíceis as 
primeiras experiências nesse ambiente poderão também promover o apego a 
situações que posteriormente poderão se tornar indesejáveis. Em outras 
palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela criança, não 
proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina no futuro. A 
inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas 
inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores para os 
profissionais e para a própria criança quando forem reformuladas. Exemplos 
disso são os acolhimentos individuais com acesso a brinquedos que não é dado 
às demais crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva, 
permanência separada da turmaem espaços como sala da coordenação ou 
direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da turma, etc. O 
cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização da 
entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em sala 
de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, das aulas 
em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros são 
exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriação da 
experiência escolar para a criança com TGD. Esses rituais escolares 
proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento de aspectos cognitivos 
úteis à vivência social, envolvendo antecipação, adiamento da atuação imediata, 
entre outros. A diferença é que a necessidade de exercício explícito de ensino e 
aprendizagem empreendidos junto à criança com TGD, em tais situações, torna 
visível tal processo. (BELISÁRIO FILHO, 2012, apud MAGALHÃES, 2018, p. 
840). 
 
39 
 
É preciso lembrar que as pessoas com TGD carecem de uma rotina para viver 
tranquilamente, ou seja, é através da convivência no dia a dia escolar ele vai se ajustando 
e se familiarizando aos professores, colaboradores que trabalham com eles e com o 
passar do tempo, também vão criando laços de amizades e confiança com os colegas de 
classe o que acarretará grandes desenvolvimentos intelectuais e afetivos. 
Pensar em Educação de “deficientes” é muito mais do que propor estratégias e 
metodologias próprias de ensino aprendizagem. É produzir meios para tornar 
alguém, considerado incapaz, em alguém independente, capaz de estar no 
mundo de forma autônoma, capaz de interagir com a sociedade por si só. 
(MAGALHÃES, 2018, p. 840). 
7 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: EDUCAÇÃO ESPECIAL 
NA ESCOLA REGULAR 
 
Fonte: divinopolis.mg.gov.br 
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 
(2008) trouxe o Atendimento Educacional Especializado – AEE como uma de suas 
inovações, a fim de que os alunos público-alvo da educação especial sejam atendidos 
conforme suas especificidades nos espaços comuns de aprendizagem e participem das 
atividades educacionais regulares, garantindo a todos o direito à educação. 
 
40 
 
Os alunos conceituados como público-alvo da educação especial conforme 
estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva e no Decreto 6.571/2008, portanto, aqueles que devem ser matriculados nas 
classes comuns do ensino regular e no AEE são os alunos com deficiência de natureza 
física, mental, intelectual ou sensorial; alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação. 
Portanto, a matrícula no ensino regular é o que efetiva o acesso do aluno no AEE, 
entretanto, a obrigatoriedade de aceitação do AEE pelo aluno ou seus responsáveis é 
facultativa. Por isso, a participação ou não no AEE pelo aluno não acarreta restrição ou 
impedimento da sua matrícula no ensino comum (FÁVERO et al., 2007, apud OLIVEIRA, 
2016, p. 6). 
De acordo com SEESP/MEC (2010, p.21), 
 “[...] o AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade educacional que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. 
(SEESP/MEC, 2010, apud OLIVEIRA, 2016, p. 6). 
Nesta perspectiva, este serviço tem caráter complementar e/ou suplementar às 
atividades pedagógicas realizadas na sala de aula comum, ou seja, ele não substitui a 
escolarização, mas agrega outras atividades para apoiar o desenvolvimento do aluno, 
visando a sua autonomia na escola e fora dela. Em outras palavras, o AEE funciona como 
um serviço de apoio e de interlocução com a sala de aula regular, através da realização 
de práticas didáticas específicas que contribuem para garantir as condições de acesso e 
aprendizagem na escola regular dos alunos com deficiência. Quanto à oferta preferencial 
do AEE nas escolas comuns, Fávero et al. (2007, p.26) afirma que: 
[...]o Atendimento Educacional Especializado deve estar disponível em todos os 
níveis de ensino escolar, de preferência nas escolas comuns da rede regular. 
Esse é o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento do 
aluno com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo 
o tipo de interação que possa beneficiar seus desenvolvimentos cognitivos, 
motor, afetivo. (FÁVERO et al., 2007, apud OLIVEIRA, 2016, p. 7). 
Preferencialmente, o AEE deve ser realizado nas escolas comuns, na sala de 
recursos multifuncionais, no turno inverso ao da classe comum. Quando não é possível 
 
41 
 
ofertar o AEE na própria escola, ele deve ser organizado num centro especializado 
público ou filantrópico que realize esse serviço educacional, pois este tipo de serviço é 
um complemento e não substitui a escolarização ministrada na rede regular de ensino. 
Todavia há diversas razões que se articulam para que esse atendimento ocorra na escola 
comum, a começar pelo texto constitucional de 1988, pela LDBEN (Lei nº 9394/96) e, 
principalmente, por possibilitar que as particularidades de cada aluno sejam reconhecidas 
e atendidas nesse espaço de formação comum a todos (FÁVERO et al., 2007; ROPOLI 
et al., 2010, apud OLIVEIRA, 2016, p. 7). 
Inicialmente as escolas comuns devem garantir a oferta do AEE através da sua 
institucionalização no projeto político-pedagógico, que deverá ser elaborado com a 
participação de todos os professores e da comunidade escolar em geral, contemplando: 
a organização da sala de recursos multifuncionais; o perfil e papel dos professores para 
atuar no AEE; a elaboração do Plano de atendimento do aluno; o intercâmbio entre a 
equipe do AEE e o professor regente; entre outros. 
As salas de recursos multifuncionais são espaços destinados à realização do AEE 
aos alunos público-alvo da educação especial, e não funcionam como salas especiais 
substitutivas à escolarização. 
Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o 
atendimento educacional especializado para os alunos com necessidades 
educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratégias de 
aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a 
construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que 
desenvolvam o currículo e participem da vida escolar (ALVES et al., 2006, apud 
OLIVEIRA, 2016, p. 8). 
As salas de recursos multifuncionais são organizadas com mobiliários, materiais 
didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o 
atendimento aos alunos público-alvo da educação especial, em turno contrário à 
escolarização. Nestas salas, os alunos podem ser atendidos individualmente ou em 
pequenos grupos, considerando o tipo de necessidade educacional que os alunos 
apresentam. A frequência durante a semana, a duração de atendimento, o tipo de recurso 
a ser utilizado, tudo será definido pelo professor considerando a individualidade do aluno, 
de modo que lhe garanta a sua participação e aprendizagem nas atividades (ROPOLI et 
al., 2010, apud OLIVEIRA, 2016, p. 8). 
 
42 
 
Para a oferta de serviços educacionais prestados pela educação especial visando 
atender às necessidades educacionais especiais de alunos, é fundamental a atuação de 
professores com formação específica, que pode ser adquirida por meio de cursos de 
graduação, pós-graduação ou cursos de formação continuada, com aprofundamento em 
áreas específicas da educação especial. A formação é imprescindível para que o 
professor possa realizar atividades educacionais especiais, tais como: Língua Brasileira 
de Sinais – LIBRAS, Sistema Braille, Tadoma, Orientação e mobilidade, Informática 
acessível, Estimulação visual, Comunicação alternativa e aumentativa – CAA, 
Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva, entre 
outras (ROPOLI et al., 2010, apud OLIVEIRA,