alfabetização e letramento

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THALITA FOLMANN DA SILVATHALITA FOLMANN DA SILVA
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Fundamentos deFundamentos de
AlfabetizaçãoAlfabetização
LetramentoLetramentoee
ISBN 978-65-5821-103-7
9 786558 211037
Código Logístico
I000031
Fundamentos de 
alfabetização e 
letramento 
Thalita Folmann da Silva
IESDE BRASIL
2022
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2022 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Cienpies Design/cosmaa/shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S584f
Silva, Thalita Folmann da
Fundamentos de alfabetização e letramento / Thalita Folmann da 
Silva. - 1. ed. - Curitiba [PR] : Iesde, 2022.
152 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-103-7
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Prática de ensino. 4. Professores - 
Formação. I. Título.
21-75242 CDD: 372.416
CDU: 37.091.33:028.1 
Thalita Folmann 
da Silva
Doutora em Educação pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Mestra em Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Pedagoga 
graduada pela PUCPR e premiada com o mérito 
acadêmico Marcelino Champagnat. Professora da 
Escola de Educação e Humanidades da PUCPR. 
Coordenadora da Especialização em Alfabetização e 
Letramento da PUCPR. Profissional do magistério na 
Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Autora de obras 
e artigos sobre alfabetização, aprendizagem da leitura e 
da escrita e formação docente. Atuou como orientadora 
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 
(PNAIC) e como professora substituta do Departamento 
de Teoria e Prática de Ensino da UFPR.
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SUMÁRIO
1 Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 9
1.1 O que é alfabetização? 10
1.2 O que é letramento? 21
1.3 A alfabetização na perspectiva do letramento: os gêneros 
 textuais em sala de aula 28
2 Políticas Nacionais de Alfabetização 36
2.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9394/1996 
 e a alfabetização 37
2.2 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 42
2.3 Provinha Brasil 46
2.4 Avaliação Nacional de Alfabetização 51
2.5 Política Nacional de Alfabetização 54
2.6 A Base Nacional Comum Curricular 60
3 As habilidades metalinguísticas e o processo de alfabetização e letramento 71
3.1 As habilidades metalinguísticas 72
3.2 Consciência fonológica 74
3.3 Consciência metatextual 79
3.4 Consciência morfossintática 83
3.5 Consciência pragmática 88
4 Processos cognitivos e estratégias de ensino para a compreensão leitora 94
4.1 Leitura e compreensão: processos cognitivos 95
4.2 A aprendizagem da leitura e a dislexia 99
4.3 Funções executivas e a aprendizagem da leitura 102
4.4 Estratégias de ensino e a aprendizagem da leitura 105
5 A produção de textos no processo de alfabetização 117
5.1 A escrita de textos individuais e/ou coletivos 118
5.2 Etapas na produção de um texto 128
5.3 Estratégias de revisão textual 134
 Resolução das atividades 140
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Esta obra visa apresentar os fundamentos teóricos referentes 
à alfabetização e ao letramento, de modo que a ação pedagógica 
diante da aprendizagem inicial da leitura e da escrita seja, de 
fato, relevante para que as pessoas possam ser capazes de ler 
e escrever. 
Ao longo da discussão a ser efetuada, buscaremos responder 
alguns questionamentos, por exemplo: como é possível a uma 
pessoa aprender a ler e a escrever? O que significa letramento? 
Qual o papel da consciência fonológica no processo de 
alfabetização? Quais estratégias beneficiam a compreensão 
leitora? Como possibilitar a produção de textos no processo de 
alfabetização?
No primeiro capítulo apresentaremos um percurso histórico, 
traçando um panorama dos métodos que foram adotados 
no cenário nacional ao longo da história da alfabetização. 
Após a apresentação da perspectiva histórica, abordaremos 
alguns dos principais estudos em relação à alfabetização 
na contemporaneidade. Será abordada a alfabetização numa 
perspectiva de letramento, trazendo para o debate estudos que 
mostram a necessidade de que a aprendizagem inicial da leitura 
e da escrita faça sentido para os aprendizes. Ainda, será discutida 
a prática do professor alfabetizador, considerando a exploração 
dos gêneros textuais em sala de aula por meio das sequências 
didáticas.
No segundo capítulo abordaremos os impactos da 
promulgação da LDB n. 9394/1996, especificamente em relação 
à alfabetização, considerando as transformações decorrentes 
da legislação nas duas etapas de escolaridade: Educação 
Infantil e Ensino Fundamental. Trataremos do Pacto Nacional 
pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), da Provinha Brasil, a 
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e da Política Nacional de Alfabetização 
(PNA), de modo que seja possível compreender o embasamento 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Fundamentos de alfabetização e letramento
teórico adotado e os objetivos delimitados, assim como os procedimentos 
metodológicos para a implementação no contexto nacional. 
No terceiro capítulo abordaremos as diferentes dimensões da consciência 
fonológica e a importância delas para que uma pessoa possa aprender a 
ler e a escrever. Trataremos de outras habilidades metalinguísticas que não 
influenciam diretamente na alfabetização, mas que são importantes no que se 
refere à consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita. 
No quarto capítulo discutiremos acerca da decodificação e da compreensão 
de textos, bem como verificaremos estratégias de ensino e de aprendizagem 
que beneficiam a compreensão da leitura por estudantes em processo inicial 
e em consolidação da alfabetização. 
Encerraremos esta obra com uma discussão, a ser apresentada no quinto 
capítulo, acerca da produção de textos individuais e coletivos. Trataremos das 
três etapas no processo de produção de um texto: planejamento, escrita e 
revisão. Também serão compartilhadas estratégias para o aperfeiçoamento 
da escrita. 
Esperamos que com as discussões apresentadas nesta obra seja possível 
compreender os fundamentos teóricos relacionados à alfabetização e ao 
letramento, bem como os encaminhamentos metodológicos adequados para 
a aprendizagem da leitura e da escrita na contemporaneidade.
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 9
1
Alfabetização e letramento: 
conceitos e trajetória histórica
Você já ouviu falar no termo alfabetização, não é mesmo? Sabe dizer 
como é possível alfabetizar uma pessoa? Já ouviu falar também no termo 
letramento? Sabe dizer qual é a diferença entre eles?Para responder a essas e outras questões, neste capítulo nos debru-
çaremos sobre os dois conceitos, ancorando o debate em estudos que 
são considerados relevantes quando se trata dessa temática.
Começaremos com um percurso histórico, traçando um panorama dos 
métodos que foram adotados no cenário nacional ao longo da história da 
alfabetização. Após a apresentação da perspectiva histórica, consideran-
do os avanços necessários ao longo do tempo, a fim de possibilitar que 
as pessoas fossem capazes de ler e escrever, abordaremos alguns dos 
principais estudos com relação à alfabetização na contemporaneidade.
Em seguida, abordaremos a alfabetização em uma perspectiva de letra-
mento, trazendo para o debate estudos que mostram a necessidade de que 
a aprendizagem inicial da leitura e da escrita faça sentido para os aprendizes.
Assim, a premissa ora defendida é que os gêneros textuais possam ser 
objeto de reflexão em sala de aula, de modo que seja possível considerar 
tanto a aprendizagem da tecnologia quanto o uso das habilidades de ler 
e escrever em práticas reais.
Por fim, discutiremos a prática do professor alfabetizador diante da 
aprendizagem inicial da leitura e da escrita, considerando a exploração 
dos gêneros textuais em sala de aula por meio das sequências didáticas.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• Compreender, em uma perspectiva histórica e teórica, o con-
ceito de alfabetização.
• Analisar o conceito de letramento à luz do referencial teórico.
• Compreender os conceitos de alfabetização e letramento na 
prática pedagógica do professor alfabetizador.
Objetivos de aprendizagem
10 Fundamentos de alfabetização e letramento
1.1 O que é alfabetização? 
Vídeo
Para iniciar a conversa sobre o que vem a ser alfabetização, convido 
você a responder às seguintes questões: você é alfabetizado? Como 
você foi alfabetizado? Quem foi seu professor alfabetizador? Você se 
lembra de algum material utilizado para aprender a ler e a escrever? 
Como foi esse momento em seu período de escolaridade?
Pode ser que você tenha se lembrado de algumas cartilhas que uti-
lizou quando pensou nos materiais empregados em seu processo de 
alfabetização; ou de histórias que ouviu e que, na sua opinião, contri-
buíram para que você pudesse ser capaz de ler e escrever; ou, ainda, 
de parlendas, músicas e trava-línguas que foram utilizados pelos pro-
fessores alfabetizadores que oportunizaram a sua aprendizagem inicial 
da leitura e da escrita.
Esses diferentes materiais citados denotam práticas condizentes 
com determinados períodos na história da alfabetização. As cartilhas 
passaram a ser adotadas em meados dos séculos XV e XVI. A primeira 
cartilha da Língua Portuguesa, segundo Cagliari (2009), foi publicada 
em meados de 1540 por João de Barros, e chamava-se A Cartinha. Ou-
tros materiais foram publicados e repercutiram nacionalmente: Carti-
lha maternal (1870), escrita por João de Deus; Caminho suave, escrita 
por Branca Alves de Lima em 1870, entre outros.
Posteriormente, entre 1920 e 1970, as cartilhas foram substituí-
das por materiais criados pelos próprios professores alfabetizadores. 
Podemos citar ainda a exploração dos gêneros textuais, como as par-
lendas, adotados de modo a favorecer a alfabetização dos aprendizes, 
considerando o papel dos textos verbais e não verbais no cotidiano. 
Essa perspectiva explora a função social da escrita, ou seja, o letramen-
to e se apresenta no contexto nacional desde o final do século XX.
Pode ser que você esteja pensando: eu me alfabetizei com uma car-
tilha e deu certo. Por que não utilizar esse mesmo material para que os 
meus estudantes possam aprender a ler e a escrever?
Para responder a essa questão, vamos fazer uma comparação com 
o cenário da indústria automobilística. Os primeiros automóveis foram 
um sucesso e se mostraram avanços significativos para a humanidade. 
No entanto, modificações foram necessárias para oportunizar expe-
riências ainda melhores. Se pensarmos que o uso do cinto de seguran-
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 11
ça, por exemplo, não era obrigatório e que, de algumas décadas para 
cá, se tornou item indispensável, garantindo menores taxas de morta-
lidade em acidentes de trânsito, conseguimos entender a importância 
das modificações. Não é porque os primeiros carros deram certo, que 
as mudanças a fim de os aperfeiçoar não seriam mais necessárias.
Nos séculos XV e XVI, o uso da imprensa representou como um mar-
co histórico. Antes disso, a leitura era realizada de modo coletivo, ou 
seja, uma pessoa realizava a leitura para o seu grupo. Apenas uma pe-
quena parcela da população tinha a possibilidade de desenvolver essa 
habilidade linguística. Com a invenção da imprensa, a leitura passou a 
ser necessária a mais pessoas.
É nesse contexto que surgiu a cartilha como instrumento que 
oportunizaria a alfabetização e, assim, a leitura individual. Diferentes 
educadores se dedicaram a escrever esses materiais, entre eles, Jan 
Hus, Comênio, São João Batista de La Salle, José Hamel, Robert Owen, 
Friedrich Froebel. Entre os títulos, citamos O mundo sensível em gravu-
ras: gravuras para motivar as crianças na alfabetização, empregado por 
Comênio em sua obra didática (CARVALHO, 2005).
Na época, tanto o surgimento da imprensa quanto das cartilhas 
foram marcos tecnológicos. A intenção era contribuir para que mais 
pessoas pudessem aprender a ler e escrever. Embora façamos críticas 
significativas a esses materiais, os consideramos importantes na histó-
ria da alfabetização.
Nesse contexto, nas últimas décadas do século XIX, surgiram os 
métodos sintéticos como alternativas para orientar o trabalho dos 
professores e propiciar a aprendizagem inicial da leitura e da escrita.
Para Soares (2016), esses métodos evidenciavam a aprendizagem 
das letras, ou seja, para aprender a ler e escrever, seria necessário aos 
alfabetizandos saberem nomear as letras do alfabeto. Por essa razão, 
houve um investimento para promover o ensino da grafia. Primeiro, os 
estudantes aprendiam a nomear as letras do alfabeto para aprender 
a combinatória consoante e vogal, formar sílabas, escrever palavras e 
frases. Esse era o modo linear de promover a alfabetização.
Além disso, a alfabetização envolvia a exploração dos sons, ou seja, 
preocupava-se com a percepção auditiva. Portanto, explorava-se as 
unidades menores, fonemas e sílabas, para prosseguir com a explora-
ção de outros elementos linguísticos (SOARES, 2016).
Nesse contexto, escrever era sinônimo de copiar. Os estudantes 
eram frequentemente expostos às cópias e/ou a ditados. Essas estra-
tégias didáticas eram reconhecidas como imprescindíveis para a apren-
dizagem da escrita.
Você pode estar se perguntando, qual o equívoco ao possibilitar có-
pia e ditado na alfabetização? Veremos mais adiante que possibilitar a 
reflexão sobre o sistema de escrita alfabética (SEA) é o que propicia a 
aprendizagem da escrita, não a mera exposição à cópia e/ou ao ditado.
Entre os métodos sintéticos, podemos citar os que privilegiavam a 
soletração e a silabação. Além disso, nesse rol, encontravam-se os mé-
todos fônicos. Esses métodos eram alternativas para a alfabetização e 
foram pensados para a escola daquela época.
Os métodos voltados à soletração e à silabação exploravam a me-
morização. Podemos citar o uso do silabário para a memorização das 
sílabas. Investia-se na decodificação, e não na compreensão da leitura. 
Exploravam as cinco vogais, palavras isoladas, frases fora de contexto. 
Provavelmente você já tenha se deparado com materiais que propõe a 
escrita de palavras juntando as vogais, como: “AI, UI, AU, OI”. No entan-
to, quando batemos o braço em uma mesa e sentimos dor, provavel-
mente, não falaremos somente “AI”.
Em nosso cotidiano, não utilizamos somente palavras com encontro 
de vogais ou somente palavras com sílabas canônicas (consoante e vo-
gal). Isso vai ao encontro desse grupo de métodos que entendia como 
necessário apresentarpalavras simples no início e, do meio para o final 
do trajeto na alfabetização, palavras complexas. Não poderíamos, por 
exemplo, explorar os nomes dos alunos, uma vez que dificilmente te-
ríamos somente nomes como “Camila” e “Talita” em uma sala de aula. 
Temos uma variedade de nomes, unidades de sentido para os alfabe-
tizandos, que são registrados considerando as diferentes combinações 
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1212 Fundamentos de alfabetização e letramentoFundamentos de alfabetização e letramento
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 13
silábicas, como “Larissa”, “Antônio”, “Breno”, “Fernanda”, entre tantos 
outros que poderiam ilustrar essa questão.
No caso dos métodos fônicos, o foco era a dimensão sonora, como 
explica Carvalho (2005). Não começavam com o ensino da nomeação 
das letras, mas da percepção dos sons correspondentes. No entanto, 
algumas dificuldades se apresentam nesse caminho, como a articula-
ção sonora de algumas letras que necessitam da composição silábica 
para serem pronunciadas, por exemplo, /P/. Além disso, há dificuldade 
de pronunciar o som da letra isoladamente no início do processo de 
alfabetização. Outro fator limitador é a representação de mais de um 
som por letra, como no caso da letra “C” em “cebola” e em “cachorro”.
Um material bastante conhecido foi empregado nesse período, A 
casinha feliz, de Iracema e Eloisa Meireles. Nesse material, apresentava-
-se letras associadas a personagens e enfatizava-se a memorização de 
sílabas. O método da abelhinha também surgiu nesse contexto, com o 
apoio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (Inep), e envolvia personagens para a ilustração das letras.
Surgiram ainda práticas alfabetizadoras que defendiam a consciên-
cia fonológica, ou seja, ressaltavam a dimensão sonora da língua, con-
siderando a dimensão fonêmica, uma das dimensões da consciência 
fonológica. Defendiam a identificação do número de sílabas nas pala-
vras, reconhecimento de rimas e aliterações, entre outras estratégias 
(CARVALHO, 2005). Retomaremos essa discussão na sequência, a fim 
de recuperar o papel da consciência fonológica no processo de alfabe-
tização com base nas evidências científicas.
Ao revisitar os métodos sintéticos, verificamos a exploração da re-
lação grafema-fonema, o ensino das letras do alfabeto, a exploração 
das unidades menores da língua e as possibilidades de se considerar a 
consciência fonológica, no que se refere às rimas, às aliterações e aos 
fonemas. Esses aspectos mencionados que se mostram favoráveis à 
alfabetização justificam a escolha pelos métodos sintéticos? Não, so-
mente um método é ineficaz. Há limitações dos métodos sintéticos que 
precisam ser consideradas.
Entre essas limitações, podemos citar a ênfase na leitura como deco-
dificação, desconsiderando a importância da compreensão no ato de ler. 
Além disso, defendia-se o ensino prioritário do alfabeto, uma vez que para 
ler era necessário, primeiro, o reconhecimento das letras.
14 Fundamentos de alfabetização e letramento
Nesse sentido, invalidava-se a possibilidade de efetuar a pseudoleitura, 
por exemplo, que independe de conhecer as letras do alfabeto. Uma 
criança pode folhear um livro de literatura infantil e contar uma história, 
mesmo que ainda não saiba reconhecer as letras e palavras existentes.
Antes de conhecer as letras do alfabeto, as crianças já estão imersas 
na cultura escrita e no mundo da leitura. Ler uma imagem, imitar a es-
crita de um adulto, tentar escrever um bilhete, tentar ler um livro não 
exige reconhecimento por completo das letras, o que era uma exigên-
cia dos professores que se fundamentavam nos métodos sintéticos. 
Para eles, as crianças precisavam atender a certos pré-requisitos para a 
alfabetização, o que acarretou, à época, considerável número de repro-
vações na 1ª série. Prevalecia a cópia, o ensino sobre a aprendizagem, 
ou seja, o foco era o professor, e não o estudante.
No início do século XX, na tentativa de aperfeiçoar as práticas relati-
vas à alfabetização, surgiram os métodos analíticos, entre eles: método 
de contos, ideovisual de decroly, natural de Freinet, psicolinguística ou 
metodologia de base linguística, alfabetização a partir de palavras-chave 
e método natural. Embora não tenha afirmado a criação de um método, a 
proposta de Paulo Freire é citada nesse grupo (CARVALHO, 2005).
Esse período histórico era marcado pela influência da Escola Nova, 
movimento que impulsionou o conhecimento e o respeito às necessi-
dades e aos interesses da criança, assim como também estabeleceu a 
relação entre a escola e o meio social do estudante.
Portanto, os métodos analíticos reconheciam a necessidade de 
considerar a realidade da criança e de tornar a aprendizagem signifi-
cativa. Segundo Soares (2016), partia-se das unidades maiores e por-
tadoras de sentido, como palavra, frase e texto. Depois, explorava-se 
as unidades menores: sílabas, letras e fonemas. Para tanto, palavras 
eram intencionalmente selecionadas e as sentenças e os textos eram 
construídos em prol da alfabetização. As cartilhas foram substituí-
das por outros materiais, elaborados pelos próprios alfabetizadores, 
como O livro de Lili, de Anita Fonseca, citado por Carvalho (2005).
Nesse contexto, o trabalho de Paulo Freire é resgatado. Ao alfabe-
tizar trabalhadores de construção civil, o educador explorou palavras 
geradoras, as quais emergiam do cotidiano desses profissionais. A par-
tir da palavra, discutia-se seu significado e desmembrava-a em sílabas, 
a fim de explorar as famílias silábicas.
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Obviamente, os métodos analíticos, também conhecidos como mé-
todos globais, apontaram possibilidades a serem consideradas na alfa-
betização: considerar a realidade, o ritmo, o interesse e as necessidades 
dos alfabetizandos; explorar as unidades maiores até chegar à explora-
ção das unidades menores; considerar a criatividade, a ludicidade, com 
a promoção de jogos e de trabalho colaborativo; propiciar a dialogici-
dade e a experimentação; considerar a livre expressão, oportunizando 
momentos de escrita sem que a cópia se faça sempre presente; e, em 
uma perspectiva freiriana, considerar a alfabetização como instrumen-
to de conscientização.
No entanto, há limitações que precisam ser citadas, como foco na 
percepção visual, preocupação com os estímulos externos e textos ar-
tificiais, criados para o ensino da leitura e da escrita.
No fim do século XX, surgiu um novo cenário na história da alfa-
betização. Em 1980, Emília Ferreiro e Ana Teberosky defenderam a 
chamada teoria da psicogênese da língua escrita, um estudo que trouxe 
“grandes desafios e lacunas [...] ao desbancar os métodos tradicionais 
de alfabetização” (MORAIS, 2012, p. 45).
Com base na epistemologia genética, de Jean Piaget, as pesquisado-
ras comprovaram que a alfabetização é um processo, por isso as crian-
ças passam por diferentes fases durante a construção de conhecimentos 
da escrita. Conforme Soares (2016), nessa perspectiva, o processo de 
aprendizagem da escrita é uma construção do princípio alfabético que, 
portanto, ocorre de modo progressivo.
Dessa forma, os aprendizes devem ser reconhecidos como sujei-
tos que pensam sobre a escrita e têm conhecimentos prévios que 
precisam ser valorizados no processo de alfabetização. Logo, de um 
ensino centrado no professor, passa-se para um ensino centra-
do no estudante. Se o foco é o estudante, o método passa a 
ser irrelevante. Fundamental passa a ser reconhecer o que 
o estudante sabe sobre o princípio alfabético e oportunizar 
a ele construir e reconstruir saberes do sistema de escrita.
Essa perspectiva difere-se da prática tradicional, a 
qual pressupõe que o aluno aprende repetindo e 
memorizando. Ao decorar a equivalência entre 
as formas gráficas (letras) e os sons que 
elas substituem (fonemas), os aprendi-
zes viriam a ser capazes de “decodifi-
car” ou “codificar” palavras. Então, 
Alfabetização e letramento:conceitos e trajetória históricaAlfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 1515
16 Fundamentos de alfabetização e letramento
para serem capazes de “decodificar” e “codificar” frases e textos, teríamos 
apenas uma questão de treino, de prática repetitiva e acúmulo (das formas 
gráficas e dos seus respectivos sons). Lembremos que, por trás dessa visão 
associacionista/empirista, a escrita alfabética é reduzida a um código (MO-
RAIS, 2012, p. 46-47).
No contexto de romper a visão tradicional, há necessidade de que o 
professor alfabetizador seja mediador na construção do princípio alfa-
bético pelo alfabetizando.
O processo de alfabetização, nessa perspectiva, exige que “a criança 
(ou jovem ou adulto alfabetizando) precise ‘desvendar a esfinge’, com-
preendendo as propriedades do alfabeto como sistema notacional” 
(MORAIS, 2012, p. 49). Os estudantes precisam entender o que as letras 
representam e como é possível fazer representações utilizando-as, ou 
seja, o funcionamento do sistema de escrita.
Desse modo, os alfabetizandos necessitam compreender as dez 
propriedades do sistema de escrita alfabética:
Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm repertório finito e que são 
diferentes de números e de outros símbolos.1
As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua 
identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p).2
A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.3
Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras ao mesmo 
tempo que distintas palavras compartilham as mesmas letras.4
(Continuação)
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 17
Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras, nem todas as 
letras podem vir juntas de quaisquer outras.5
As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca 
levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.6
As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.7
As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e 
certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.8
Além de letras, na escrita de palavras, também usam-se algumas marcas (acentos) que 
podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.9
As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, 
CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV 
(consoante-vogal), e todas as sílabas do português contêm uma vogal ao menos.
10
Fonte: Elaborado com base em Morais, 2012, p. 51.
Nesse contexto, diferente de considerar o sistema de escri-
ta como um sistema de codificação e decodificação, considera-o 
um sistema de representação ou um sistema notacional. Segundo 
Soares (2016), o objeto de conhecimento do estudante é o sistema 
de escrita alfabético.
No entanto, a compreensão das propriedades do SEA varia confor-
me as fases de desenvolvimento na aprendizagem da escrita. Nas pala-
vras de Morais (2012, p. 52), “não ocorre da noite para o dia, mas, sim, 
pressupõe um percurso evolutivo, de reconstrução, no qual a atividade 
do aprendiz é o que gera, gradualmente, novos conhecimentos rumo à 
‘hipótese alfabética’”.
Para Soares (2016, p. 56, grifos do original),
no caso da aquisição do sistema alfabético-ortográfico de 
escrita, essa progressiva interação entre desenvolvimento e 
aprendizagem origina fases que resultam da ação recíproca 
entre causas internas, que geram o desenvolvimento, parti-
cularmente a maturação de processos cognitivos e processos 
linguísticos, da visão e da memória, e causas externas, que 
provocam a aprendizagem, fundamentalmente as experiên-
cias com a língua escrita no contexto sociocultural, e o ensino, 
seja informal, na família e em outras instâncias não escolares, 
seja formal, em instituições educativas.
Vale trazer para esse debate a relevância de oportunizar
rabiscos, os desenhos, os jogos, a brincadeira do faz de conta 
– momentos iniciais do desenvolvimento da língua escrita em 
que, ao atribuir a objetos a função de signos, a criança cons-
trói sistemas de representação, precursores e facilitadores da 
compreensão do sistema de representação que é a língua es-
crita. (SOARES, 2016, p. 57)
Nesse sentido, a autora recupera a perspectiva semiótica ao fa-
lar do que antecede a aprendizagem da escrita propriamente dita. 
Defende o papel de práticas que oportunizem “a atribuição de sig-
nos e significados, facilitando-se assim o processo de atribuição 
de signos aos sons da fala, ou seja, a conceptualização da escrita 
como um sistema não só de representação, mas também nota-
cional” (SOARES, 2016, p. 59, grifos do original). Momentos 
para desenhar, rabiscar, brincar de faz de conta, espe-
cialmente na Educação Infantil, seriam im-
pulsionadores da alfabetização, uma 
vez que oportunizam a atribuição de 
signos e significados, como defende a 
autora.
No processo de aprendizagem da 
leitura e da escrita, o aprendiz preci-
sa compreender que o sistema de es-
crita é um sistema de representação. 
Na Figura 1, podemos ver como essa 
compreensão se efetiva.
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es
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1818 Fundamentos de alfabetização e letramentoFundamentos de alfabetização e letramento
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 19
Figura 1
Significante, significado e signo linguístico.
Significante 
/b/ /o/ /I/ /a/
Significado Signo linguístico 
/bola/
Fonte: Adaptada de Santos; Barrera, 2019, p. 55.
Na figura, vemos a articulação das partes sonoras que compõem a 
palavra, o seu significado e a representação por escrito, ou seja, o signo 
linguístico. Para escrever, é necessário compreender a representação 
do que é falado, do padrão sonoro, que se faz por meio das letras.
A compreensão do sistema de escrita alfabética, ou seja, dos signos 
linguísticos empregados para cada significante (palavra) em confor-
midade com seu referente (significado) acontece em um processo de 
aprendizagem que, por essa razão, envolve diferentes fases.
Sobre as fases de desenvolvimento da escrita, com base na teoria 
da psicogênese da língua escrita, Soares (2016, p. 65-66, grifos do origi-
nal) denomina cinco níveis:
 • Nível 1 – diferenciação entre as duas modalidades básicas de 
representação gráfica: o desenho e a escrita; uso de grafismos 
que imitam as formas básicas de escrita: linhas onduladas-
-garatujas, se o modelo é a escrita cursiva, linhas curvas e retas, 
ou combinação entre elas, se o modelo é a escrita de imprensa; 
reconhecimento de duas das características básicas do sistema 
de escrita: a arbitrariedade e a linearidade.
 • Nível 2 – uso de letras sem correspondência com seus valores 
sonoros e com as propriedades sonoras da palavra (número de 
sílabas), em geral respeitando as hipóteses da quantidade míni-
ma (não menos que três letras) e da variedade (letras não repe-
tidas), nível a que se tem atribuído a designação de pré-silábico.
 • Nível 3 – uso de uma letra para cada sílaba da palavra, inicialmen-
te letras reunidas de maneira aleatória, sem correspondência com 
as propriedades sonoras das sílabas, em seguida letras com valor 
sonoro representando um dos fonemas da sílaba: nível silábico.
 • Nível 4 – passagem da hipótese silábica para a alfabética, quan-
do a sílaba começa a ser analisada em suas unidades menores 
(fonemas) e combinam-se, na escrita de uma palavra, letras re-
presentando uma sílaba e letras já representando os fonemas 
da sílaba: nível silábico-alfabético.
20 Fundamentos de alfabetização e letramento
 • Nível 5 – escrita alfabética que, segundo Ferreiro e Teberosky 
(1986: 213; ênfase acrescentada), é o final do processo de com-
preensão do sistema de escrita.
Após o nível 5, o alfabetizando seguirá para a consolidação da al-
fabetização. É o momento que passará a “enfrentar dificuldades em 
relaçãoà ortografia, não ao sistema de escrita” (SOARES, 2016, p. 66).
Embora os estudos de Ferreiro e Teberosky tenham tido ampla divul-
gação no cenário nacional, outros autores já haviam reconhecido que há 
diferentes níveis no processo de apropriação da escrita.
Para Sargiani e Albuquerque (2016), há quatro fases no desenvol-
vimento da escrita: pré-silábica (logográfica ou pré-comunicativa); 
alfabética parcial (semi-fonética); alfabética completa (fonêmica ou 
fonética); e alfabética consolidada (ortográfica). Os pesquisadores 
identificaram essas fases após a análise dos estudos de outros auto-
res: Gentry (1982), Frith (1985) e Ehri (1991, 1994, 2005 e 2014).
A passagem por cada fase resultará na compreensão do sistema 
de escrita alfabética, ou seja, na compreensão das propriedades do 
SEA. Nesse contexto, a aprendizagem da tecnologia da escrita, do fun-
cionamento do sistema de escrita e de suas convenções, designaria o 
termo alfabetização.
No entanto, é necessário que a função social da leitura e da escrita 
seja considerada fio condutor das práticas alfabetizadoras. Os professo-
res não devem criar textos para que possam explorar as unidades 
maiores da língua, textos artificiais. Os alfabetizadores aproveitarão o 
contexto de uso da leitura e da escrita, propiciando a exploração dos 
gêneros textuais que circulam em diferentes ambientes frequentados 
pelos usuários da língua.
Por essa razão, o termo letramento surge no contexto da alfabe-
tização, considerando a aprendizagem inicial da leitura e da escrita 
de modo mais abrangente, elucidando o uso das habilidades de ler e 
escrever no meio social.
Nesse sentido, Soares (2016) afirma que a alfabetização envolve as 
facetas linguística, interativa e sociocultural. Nos métodos sintéticos e 
analíticos, há o predomínio da faceta linguística; as demais (interativa 
e sociocultural) não são consideradas. Portanto, não se pode adotar 
um único método de alfabetização.
Alguns jogos digitais dis-
ponibilizados na internet 
podem ser explorados no 
processo de alfabetização 
de modo a possibilitar a 
reflexão dos estudantes 
sobre o funcionamento 
do sistema de escrita 
alfabética. Por essa razão, 
sugerimos que você 
visite os sites a seguir e 
conheça alguns recursos 
digitais que poderão ser 
adotados no processo de 
alfabetização.
Os jogos estão disponíveis em:
http://www.escolagames.com.
br/jogos/
https://www.ludoeducativo.
com.br/pt/play/
ludo-primeiros-passos-nivel-2
 https://www.jogosdaescola.com.
br/completar-letra-inicial
http://educajogos.com.br
Acessos em: 18 out. 2021.
Site
Para aprofundar seus 
conhecimentos sobre o 
que estudamos até aqui, 
sugerimos as seguintes 
leituras: Alfabetização: a 
questão dos métodos, de 
Magda Soares; Práticas do 
ensino do SEA: princípios 
gerais e atividades voltadas 
a compreender as proprie-
dades do sistema, de Artur 
G. de Morais; e Letra-
mentos Múltiplos, escola e 
inclusão social, de Roxane 
Rojo. Essas obras são 
consideradas relevantes 
quando se fala em alfabe-
tização e letramento.
SOARES, M. São Paulo: Contexto, 2016.
MORAIS, A. G. de. São Paulo: 
Melhoramentos, 2012.
ROJO, R. São Paulo: Parábola, 2009.
Livro
http://www.escolagames.com.br/jogos
http://www.escolagames.com.br/jogos
http://www.escolagames.com.br/jogos/
https://www.ludoeducativo.com.br/pt/play/ludo-primeiros-passos-nivel-2
https://www.ludoeducativo.com.br/pt/play/ludo-primeiros-passos-nivel-2
https://www.ludoeducativo.com.br/pt/play/ludo-primeiros-passos-nivel-2
https://www.jogosdaescola.com.br/completar-letra-inicial/
https://www.jogosdaescola.com.br/completar-letra-inicial/
http://educajogos.com.br/
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 21
A alfabetização deve ocorrer em uma perspectiva de letra-
mento, considerando não somente a compreensão do sistema 
de escrita alfabética pelo aprendiz. A seguir, vamos nos debruçar 
sobre o surgimento do termo letramento e seus desdobramentos na 
prática alfabetizadora.
1.2 O que é letramento? 
Vídeo Como estudamos, aprender a ler e a escrever exige a compreensão 
do funcionamento da escrita. É essencial, portanto, compreender as 
propriedades do sistema de escrita alfabética e consolidar o processo 
de alfabetização com a apropriação das convenções ortográficas.
No entanto, não basta a apropriação do funcionamento do sistema 
de escrita alfabético-ortográfico, ou seja, considerar apenas a faceta 
linguística no processo de alfabetização. Faz-se necessário considerar 
a leitura e a escrita em seus contextos de uso.
Nessa perspectiva, surge o termo letramento, que se refere ao “re-
sultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado 
ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como 
consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 2017, p. 18).
Esse termo surgiu no cenário nacional em 1980, especialmente 
com os estudos de Mary Kato (1986). Outras pesquisadoras também 
se dedicaram a defender o conceito de letramento, como Kleiman 
(1995) e Soares (1998). Nas palavras de Leite (2010, p. 30), “ambas rea-
firmam que o letramento refere-se ao envolvimento com as práticas 
sociais que incluem a leitura e a escrita e que somente o domínio do 
código não garante esse processo, como o longo domínio do modelo 
tradicional de alfabetização em nossa sociedade demonstrou”.
A associação ao termo alfabetização surgiu a partir de 1990. Nessa 
perspectiva, considera-se
alfabetização e letramento como processos distintos, mas indisso-
ciavelmente complementares e que remetem, no caso da alfabe-
tização, aos processos de aprendizado e ensino do sistema de 
escrita alfabética e, no que concerne ao letramento, ao conheci-
mento e domínio dos usos históricos, sociais, culturais, políticos e 
cognitivos desse sistema. (CASTRO; GATTO; BARRERA, 2019, p. 58)
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Nesse sentido, alfabetização e letramento são tomados como termos 
que se complementam, como é possível observar na figura a seguir.
Figura 2
Alfabetização e letramento
Alfabetização
Domínio do 
sistema de 
escrita (níveis 
alfabético e 
ortográfico)
Letramento
Habilidades de 
uso da leitura 
e da escrita 
em diferentes 
contextos 
sociais 
Fonte: Adaptada de Castro; Gatto; Barrera, 2019, p. 59.
Ao seguir essa premissa, a aprendizagem inicial da leitura e da es-
crita exige a compreensão do sistema de escrita alfabética e do seu 
uso em diferentes situações do cotidiano que requerem as habilida-
des de ler e escrever.
Nesse contexto, torna-se relevante expor a criança a situações inte-
rativas que envolvam leitura e escrita desde a infância, bem como pro-
mover o contato com diferentes materiais impressos, não somente nos 
primeiros anos de escolaridade. Essas práticas se mostram propulso-
ras da alfabetização e são preconizadas por estudos que defendem “a 
aquisição da linguagem escrita como um processo contínuo, com suas 
origens no início da vida da criança” (CASTRO; GATTO; BARRERA, 
2019, p. 60), isto é, o letramento emergente.
Por essa razão, não podemos deixar de men-
cionar o papel da Educação Infantil em prol da 
alfabetização das crianças ao considerar o 
conceito de letramento emergente. Além 
disso, temos de mencionar o papel do 
ambiente familiar em oportunizar expe-
riências nas quais as crianças possam 
observar um adulto lendo, discutindo 
sobre uma história, escrevendo um 
2222 Fundamentos de alfabetização e letramentoFundamentos de alfabetização e letramento
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 23
bilhete em sua companhia, uma mensagem, 
entre outras ações que podem caracterizar o 
letramento emergente.
Para Rojo (2009, p. 99 apud STREET, 
1984), há dois enfoques quando falamos 
de letramento: o autônomo e o ideológi-
co; o primeiro enfoque refere-se à “ver-
são fraca do conceito de letramento, 
[...] é (neo)liberal e estaria ligada a me-
canismos de adaptação da população 
às necessidades e exigências sociais do 
uso da leitura e escrita, para funcionar 
em sociedade”.Por sua vez, o enfoque ideológico do letramento é definido como 
um conceito forte, sendo uma versão
revolucionária, crítica, na medida em que colaboraria não 
para a adaptação do cidadão às exigências sociais, mas para 
o resgate da autoestima, para a construção de identidades 
fortes, para a potencialização de poderes (empoderamento, 
empowerment) dos agentes sociais, em sua cultura local, na 
cultura valorizada. (ROJO, 2009, p. 100).
Com base nessa definição, entendemos que a escola precisa 
oportunizar aos estudantes, de uma forma geral, e aos alfabetizan-
dos, de modo específico, poderem “participar de várias práticas so-
ciais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da 
cidade, de maneira ética, crítica e democrática” (ROJO, 2009, p. 107).
Para tanto, é relevante que a escola considere três tipos de le-
tramentos: multiletramentos ou letramentos múltiplos; letra-
mentos multissemióticos; e letramentos críticos e protagonistas 
(ROJO, 2009). No Quadro 1, apresentamos o significado de cada um deles.
Quadro 1
Tipos de letramento
Multiletramentos 
ou letramentos 
múltiplos
Deixa-se de ignorar ou apagar os letramentos das culturas 
locais de seus agentes (professores, alunos, comunidade es-
colar) e coloca-os em contato com os letramentos valoriza-
dos, universais e institucionais.
(Continua)
Ja
ck
 F
ro
g/
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ck
24 Fundamentos de alfabetização e letramento
Letramentos 
multissemióticos
Exigidos pelos textos contemporâneos, amplia a noção de 
letramentos para o campo da imagem, da música, das outras 
semioses que não somente a escrita. O conhecimentos e as 
capacidades relativas a outros meios semióticos estão fican-
do cada vez mais necessários no uso da linguagem, tendo 
em vista os avanços tecnológicos, como as cores, as imagens, 
os sons, o design etc., que estão disponíveis na tela do com-
putador e em muitos materiais impressos que têm transfor-
mado o letramento tradicional (da letra/livro) em um tipo de 
letramento insuficiente para dar conta dos letramentos ne-
cessários para agir na vida contemporânea.
Letramentos 
críticos e protago-
nistas
Trato ético dos discursos em uma sociedade saturada de tex-
tos e que não pode lidar com eles de maneira instantânea 
[...] quem escreveu, com que propósito, onde foi publicado, 
quando, quem era o interlocutor projetado etc.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Rojo, 2009, p. 107-108.
Para que a escola possa cumprir esses letramentos, faz-se necessá-
rio ampliar a exploração dos gêneros discursivos/textuais, ou seja, dos 
textos. É importante considerar
a leitura e a produção de textos em diversas linguagens e se-
mioses (verbal oral e escrita, musical, imagética [imagens está-
ticas e em movimento, nas fotos, no cinema, nos vídeos, na TV], 
corporal e do movimento [nas danças, performances, esportes, 
atividades de condicionamento físico], matemática, digital etc.), 
já que essas múltiplas linguagens e as capacidades de leitura e 
produção por elas exigidas são constitutivas dos textos contem-
porâneos. (ROJO, 2009, p. 119)
Não basta a exploração dos textos no processo de aprendizagem 
da leitura e da escrita, é preciso considerar os letramentos multisse-
mióticos. Pode-se propor a leitura e/ou escrita de textos impressos, no 
entanto, não se pode perder de vista que há outras semioses impor-
tantes: textos orais, como entrevistas, telefonemas e áudios; e a leitura 
crítica de imagens, fotografias etc. Essa é uma necessidade que impera 
na contemporaneidade no que se refere ao processo de alfabetização, 
na perspectiva do letramento.
Nas palavras de Leite (2010, p. 29), o uso da escrita e da leitura em 
práticas sociais “implica o domínio de toda a tecnologia da escrita, o 
que supõe competência de leitura e escrita dos diversos gêneros tex-
tuais em função dos diferentes objetivos e demandas sociais”.
A escrita de um bilhete, o envio de uma mensagem por aplicativo, a 
leitura de um aviso, a leitura de compromissos na agenda, entre tantos 
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 25
exemplos que poderíamos citar, constituem práticas sociais que exi-
gem as habilidades de ler e escrever e que fazem parte de inúmeras 
tarefas realizadas pelas pessoas em nossa sociedade.
Vejamos um exemplo citado por Rojo (2009, p. 42) sobre os eventos 
de letramento de uma mulher brasileira.
Ela começa por escrever um bilhete para sua diarista, que é al-
fabetizada e cursou a 3ª série, pedindo que limpe o forno e use 
o dinheiro deixado em cima da pia para comprar sabão em pó 
para a lavagem da roupa (não teria tempo de fazê-lo antes do 
trabalho). Em seguida, consulta sua agenda telefônica para pegar 
o número da autorizada que fez o orçamento do conserto.
Nessa descrição, podemos perceber os eventos de letramento vi-
venciados já no início de uma manhã e o quanto ter autonomia na es-
crita de um bilhete lhe favoreceu. Não temos a descrição do processo 
de escrita, mas podemos inferir que não bastou saber empregar as le-
tras na escrita do bilhete, uma vez que
para escrever, não basta codificar e observar as normas da 
escrita do português padrão do Brasil; é também preciso tex-
tualizar; estabelecer relações e progressão de temas e ideias, 
providenciar coerência e coesão, articular o texto a partir de um 
ponto de vista levando em conta a situação e o leitor etc. (ROJO, 
2009, p. 44)
A leitura da agenda telefônica deu condições para que a brasileira 
realizasse as suas tarefas sem depender de outra pessoa. Provavel-
mente, não bastou reconhecer letras e fonemas, precisou identificar 
o significado, reconhecer se o nome registrado correspondia à pessoa 
desejada, e assim por diante.
Vemos, portanto, que
para ler, não basta conhecer o alfabeto e decodificar letras em 
som da fala. É preciso também compreender o que se lê, isto 
é, acionar o conhecimento de mundo para relacioná-lo com os 
temas do texto, inclusive os conhecimentos de outros textos/
discursos (intertextualizar), prever, hipotetizar, inferir, comparar 
informações, generalizar. É preciso também interpretar, criticar, 
dialogar com o texto: contrapor a ele seu próprio ponto de vista, 
detectando o ponto de vista e a ideologia do autor, situando o 
texto em seu contexto. (ROJO, 2009, p. 44)
Além de compreender o funcionamento do sistema de escrita, por-
tanto, aprender a ler e escrever envolve compreender a função da lei-
26 Fundamentos de alfabetização e letramento
Dan Kosmayer/Shutterstock
tura e da escrita no dia a dia, utilizar a tecnologia em 
situações sociocomunicativas.
Cotidianamente, quando escrevemos determinados 
textos, precisamos pensar a sua finalidade. Por exemplo, 
ao escrever um bilhete para alguém de sua casa, você não 
poderia escrever uma receita. A escrita de um bilhete tem uma 
finalidade, uma função e, consequentemente, exige que, ao 
escrevê-lo, você pense também no interlocutor, na pessoa 
que o receberá. Esse exemplo mostra que “quando domi-
namos um gênero textual, não dominamos uma forma 
linguística, e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos es-
pecíficos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI, 2008, p. 154).
Ainda nas palavras de Marcuschi (2008, p. 154), “é impossível não 
se comunicar verbalmente por algum texto. Isso porque toda a mani-
festação verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum 
gênero. Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por al-
gum gênero”.
Nesse sentido, ao falarmos em gêneros textuais, referimo-nos aos 
textos, sejam eles orais (entrevistas, conversas), sejam escritos (bilhe-
tes, avisos, convites), utilizados em situações sociocomunicativas. Re-
correndo a Marcuschi (2008, p. 155):
os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa 
vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos ca-
racterísticos definidos por composições funcionais, objetivos 
enunciativos e estilos concretamente realizados na integração 
de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.
Além depensarmos a definição do gênero textual como textos que 
são empregados com objetivos específicos, seguindo características 
específicas e estilo próprio, há a necessidade de diferenciar gênero 
de tipo textual.
Quando falamos em tipologia textual nos referimos à categoriza-
ção, que, nas palavras de Marcuschi (2008, p. 155), pode ser “narração, 
argumentação, exposição, descrição, injunção”. Por exemplo, uma car-
ta pessoal pode contemplar a sequência tipológica descritiva, injuntiva, 
narrativa e até argumentativa. Isso quer dizer que um gênero textual 
pode se enquadrar em uma ou mais categorias, dependendo de sua 
finalidade sociocomunicativa, ou seja, “atos retóricos praticados nos 
gêneros” (MARCUSCHI, 2008, p. 156).
Como podemos observar, há cinco categorias com relação aos tipos 
textuais. No entanto, não é possível delimitar a quantidade de gêneros 
textuais presentes em nossa sociedade.
No que se refere à distinção entre gênero e tipo textual, podemos 
dizer que
todos os textos se realizam em algum gênero e que todos os 
gêneros comportam uma ou mais sequências tipológicas e são 
produzidos em algum domínio discursivo que, por sua vez, se 
acha dentro de uma formação discursiva, sendo que os textos 
sempre se fixam em algum suporte pelo qual atingem a socieda-
de. (MARCUSCHI, 2008, p. 176)
Desse modo, um texto é sempre apresentado em um suporte, ou 
seja, “um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de 
base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto” 
(MARCUSCHI, 2008, p. 174). Em outras palavras, o suporte é o lugar 
que possibilita a visualização do texto, e pode ser convencional ou 
incidental.
Os suportes convencionais são locais criados para a exposição 
de determinados textos, como livro, livro didático, jornal, revista, re-
vista científica, rádio, televisão, telefone, quadro de avisos, outdoor, 
encarte, folder, luminosos e faixas. Suportes incidentais são super-
fícies inusitadas que são também destinadas à fixação do texto, por 
exemplo, embalagem, para-choques e para-lamas de caminhão, 
roupas, corpo humano, paredes, muros, paradas de ônibus, estações 
de metrô, calçadas, fachadas e janelas de ônibus. Até o tronco de uma 
árvore, onde é exposta uma declaração de amor, pode ser um supor-
te incidental (MARCUSCHI, 2008).
Além dos suportes, há os serviços em 
função de determinada atividade comuni-
cativa, como descreve Marcuschi (2008). 
Esses podem ser: correios, e-mail, mala di-
reta, internet, homepage, entre outros.
Você deve estar se perguntando: como 
explorar os textos que circulam em nosso 
meio com os estudantes em processo de al-
fabetização? Para responder a esse questio-
namento, na próxima seção, discutiremos 
como possibilitar a alfabetização em uma 
Para aperfeiçoar a sua 
compreensão sobre o 
conceito de letramento 
e ampliar a discussão 
que realizamos até aqui, 
não deixe de assistir 
aos vídeos Alfabetização 
e letramento – parte 1 e 
Alfabetização e letramento 
– parte 2, publicados pelo 
canal Ceelufpe. Com eles, 
você poderá refletir sobre 
o conceito de letramento, 
a partir da exibição de 
práticas pedagógicas que 
defendem a exploração 
de gêneros textuais em 
sala de aula.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=Gb_
HDtzgmGo&feature=youtu.be. 
Acesso em: 18 out. 2021.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=M-
VMUXdzbR8&feature=youtu.be. 
Acesso em: 18 out. 2021.
Vídeo
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Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória históricaAlfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 2727
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=M-VMUXdzbR8&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=M-VMUXdzbR8&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=M-VMUXdzbR8&feature=youtu.be
28 Fundamentos de alfabetização e letramento
perspectiva de letramento, de modo a possibilitar tanto a compreensão 
do sistema de escrita alfabética quanto a produção e a compreensão de 
textos, garantindo que as habilidades de ler e escrever sejam emprega-
das em situações reais do cotidiano.
1.3 A alfabetização na perspectiva 
do letramento: os gêneros 
textuais em sala de aula 
Vídeo
Como estudamos, ao considerar a alfabetização pela perspectiva de 
letramento precisamos reconhecer a necessidade de que os gêneros 
textuais sejam objeto de reflexão. Compreender o funcionamento da 
escrita é de extrema relevância, porém apenas essa compreensão não 
basta para as necessidades de uma sociedade letrada. É preciso saber 
como utilizar essa tecnologia, como empregá-la na produção e com-
preensão de textos verbais e não verbais, necessários em diferentes 
situações sociocomunicativas do nosso cotidiano.
Diante disso, você pode questionar: como podemos oportunizar aos 
alfabetizandos a compreensão do funcionamento do sistema de escrita, 
bem como o uso das habilidades de ler e escrever em situações reais?
Para responder a esse questionamento, vamos trazer para discussão 
a proposta metodológica de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que de-
fendem a sequência didática (SD) no ensino dos gêneros textuais.
A sequência didática é uma metodologia que consiste em um 
“conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemáti-
ca em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; 
SCHNEUWLY, 2004, p. 82). Essa metodologia visa ao ensino de determi-
nado gênero textual que ocorre em diferentes etapas, como podemos 
observar na figura a seguir.
Figura 3
Esquema da sequência didática
Apresentação 
da situação
Produção 
inicial
Módulo 
1
Módulo 
2
Módulo 
n
Produção 
final
Fonte: Adaptada de Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004, p. 83.
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 29
A primeira etapa dessa metodologia é a apresentação de uma si-
tuação comunicativa, ou seja, os estudantes precisam de uma situação 
que exige a escrita real ou simulada para que possam fazer uma pri-
meira versão do gênero que será explorado.
A elaboração da produção inicial permite ao professor verificar co-
nhecimentos que os estudantes têm, saberes que precisam ser amplia-
dos e/ou reelaborados. É o momento para a avaliação diagnóstica, na 
qual o professor identifica os saberes e as necessidades de aprendiza-
gens dos estudantes.
Na sequência, temos as etapas para o ensino do gênero textual. 
Nessas etapas, os estudantes realizam atividades pedagógicas, nas 
quais refletirão sobre o gênero textual, sua funcionalidade, meio de cir-
culação, destinatário e estrutura textual. Entre as atividades propostas, 
deve-se considerar a análise linguística de modo a propiciar a reflexão 
sobre o sistema de escrita alfabético-ortográfico.
Após as diferentes etapas, cuja quantidade é definida pelo professor, 
o estudante fará uma produção final do mesmo gênero textual explo-
rado ao longo dessa trajetória. Essa produção dará condições ao pro-
fessor de avaliar as aprendizagens em relação à sequência didática 
implementada.
Nesse contexto, o objetivo para o uso dessa metodologia é “ajudar 
o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, 
escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação 
de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83, grifo do 
original).
Desse modo, a definição dos gêneros textuais a serem objetos de 
reflexão, tanto no que se refere à leitura quanto à produção, deve le-
var em consideração que “as sequências didáticas servem [...] para 
dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente 
domináveis” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83). Precisa-
mos propor a exploração de gêneros textuais que sejam desafiadores, 
que impulsionem a aprendizagem dos estudantes, de acordo com as 
necessidades que apresentam quanto à linguagem.
Para delimitar quais gêneros textuais seriam necessários no 
processo de alfabetização,a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
documento orientador do sistema educacional brasileiro (BRASIL, 
2017), traz algumas recomendações.
30 Fundamentos de alfabetização e letramento
Primeiro, recomenda-se que seja adotada a perspectiva enunciati-
va-discursiva de linguagem, ou seja,
tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de 
trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na aborda-
gem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de 
produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significati-
vo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de 
textos em várias mídias e semioses. (BRASIL, 2017, p. 67)
Além da defesa de uma perspectiva que considera o texto como 
central no que se refere ao desenvolvimento das habilidades de ler e 
escrever, a proposta também orienta para a necessidade de considerar 
os multiletramentos dos estudantes.
A respeito das práticas de linguagem, a BNCC traz os quatro 
eixos que precisam ser contemplados, a saber: oralidade, leitu-
ra/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguís-
tica/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre 
o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, 
textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os ele-
mentos de outras semioses). (BRASIL, 2017, p. 71)
Ainda, faz-se necessário que os quatro campos de atuação sejam 
considerados nas práticas de linguagem e, consequentemente, que os 
gêneros textuais específicos de cada campo sejam objetos de ensino.
O quadro a seguir explicita, com base na BNCC (BRASIL, 2017), os cam-
pos de atuação e os gêneros específicos de cada campo, considerando os 
1º e 2º anos do Ensino Fundamental, definidos como etapas de escolari-
dade em que a alfabetização dos estudantes brasileiros deve se efetivar.
Quadro 2
Campos de atuação
CAMPO DA VIDA 
COTIDIANA
CAMPO 
ARTÍSTICO-LITERÁRIO
CAMPO DAS PRÁTICAS DE 
ESTUDO E PESQUISA
CAMPO DE ATUAÇÃO NA 
VIDA PÚBLICA
Agendas; listas; bilhe-
tes; recados; avisos; 
convites; cartas; cardá-
pios; diários; receitas; 
regras de jogos e 
brincadeiras.
Lendas; mitos, fábulas; 
contos; crônicas; canção; 
poemas; poemas visuais; 
cordéis; quadrinhos; 
tirinhas e charges.
Enunciados de tarefas 
escolares; relatos de 
experimentos; quadros; 
gráficos; tabelas; infográficos; 
diagramas; entrevistas; notas 
de divulgação científica e 
verbetes de enciclopédia.
Notas; álbuns noticiosos; 
notícias; reportagens; cartas 
do leitor (revista infantil); 
comentários em sites para 
criança; textos de campanhas 
de conscientização; Estatuto 
da Criança e do Adolescente; 
abaixo-assinados; 
cartas de reclamação, regras 
e regulamentos.
Fonte: Adaptado de Brasil, 2017.
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 31
Para exemplificar a exploração de gêneros textuais como encami-
nhamento favorável ao processo de alfabetização, podemos citar o es-
tudo desenvolvido por Vieira e Aparício (2020) com estudantes de 1º 
ano do Ensino Fundamental a partir de uma sequência didática que 
focou o gênero carta ao autor.
Como relatado pelos pesquisadores, a sequência didática iniciou 
com o interesse dos estudantes em escrever para o autor de um livro li-
terário que fora explorado em sala de aula. Nesse sentido, a sequência 
didática iniciou com uma situação comunicativa, escrever para alguém, 
com a intenção do grupo de crianças de se comunicar com o escritor da 
obra Tutuli em: que barulho é esse, papai?, de autoria de Marcelo Loro.
Realizou-se, então, uma roda de conversa
em que foram levantados alguns conhecimentos prévios sobre 
o gênero carta, com as seguintes perguntas: Como vocês pen-
sam que é uma carta? Como será que tenho que escrever para 
o autor? O que eu preciso escrever na minha carta? E as seguin-
tes orientações: vocês vão pensar e escrever do melhor jeito 
como acham que é a escrita de uma carta; é muito importan-
te que vocês escrevam e leiam o que estão escrevendo. (VIEIRA; 
APARÍCIO, 2020, p. 9)
Nessa perspectiva, os estudantes são impulsionados à reflexão 
sobre a funcionalidade do gênero, estrutura do texto, intenção comu-
nicativa etc. Também são encorajados a tentar escrever – exercício im-
portante nessa fase do processo de alfabetização.
Essa produção inicial possibilitou verificar “que alguns alunos co-
nheciam superficialmente este gênero, outros não, mas todos foram 
capazes de escrever mesmo sem apresentar todas as características do 
gênero carta” (VIEIRA; APARÍCIO, 2020, p. 9).
Os módulos para a exploração do gênero textual foram implementa-
dos, contando com a realização de leituras, produções coletivas, reflexão 
sobre a estrutura de carta, comparação com o gênero bilhete, exploração 
do sistema de escrita alfabético-ortográfico, entre outras ações.
Ao fim da sequência didática implementada por Vieira e Aparício 
(2020), os estudantes reescreveram a carta ao autor da obra literária. 
Além disso, escreveram uma carta ao Papai Noel, contemplando in-
tervenções e revisões do texto, possibilitando ao professor avaliar as 
aprendizagens e as necessidades de aprendizagens dos estudantes 
após a implementação da sequência didática.
Para saber mais sobre o 
estudo em que o gênero 
textual carta foi explora-
do, a fim de oportunizar 
a alfabetização em uma 
perspectiva de letramen-
to, sugerimos a leitura do 
artigo completo Sequência 
didática de gênero textual: 
uma ferramenta de ensino 
da escrita no processo de 
alfabetização, das autoras 
Fabiana Silva Soares Vieira 
e Ana Silvia Moço Aparício.
Disponível em: http://www2.ifrn.
edu.br/ojs/index.php/HOLOS/
article/view/6664. Acesso em: 18 
out. 2021.
Saiba mais
Outro gênero textual 
que pode ser explorado 
junto aos estudantes em 
processo de alfabetização, 
considerando a pers-
pectiva de letramento, é 
história em quadrinhos 
(HQ). Acesse o link a se-
guir e conheça a proposta 
desenvolvida em uma 
escola pública brasileira 
que explorou a produção 
da HQ em ambiente infor-
matizado, com o uso de 
um software educativo.
Disponível em: http://books.
scielo.org/id/3vrq5/pdf/
rodrigues-9788538604723-04.pdf. 
Acesso em: 23 set. 2021.
Leitura
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/6664
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/6664
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/6664
http://books.scielo.org/id/3vrq5/pdf/rodrigues-9788538604723-04.pdf
http://books.scielo.org/id/3vrq5/pdf/rodrigues-9788538604723-04.pdf
http://books.scielo.org/id/3vrq5/pdf/rodrigues-9788538604723-04.pdf
32 Fundamentos de alfabetização e letramento
Na figura a seguir, podemos analisar a primeira e a última produção 
da carta por um dos participantes do estudo.
Figura 4
Produção do gênero textual carta
Produção inicial Produção final
OLA MARCELO LORO
EU ADOREI O SEU LIVRO.
E QUANDO VOCÊ VAI LANSAR OS 
OUTROS LIVROS? VEM AQUI NA 
ESCOLA
16/09/2017 (NOME DO ALUNO)
SÃO CAETANO DO SUL, 28 DE 
NOVEMBRO DE 2017.
QUERIDO MARCELO LORO,
EU SOU UM ALUNO DO 1ºC DA 
ESCOLA E.M.E.F (NOME DA ESCOLA) 
E POR FAVOR FAÇA UM LIVRO 
DE AÇÃO AVENTURA TERROR 
ANIVERSSÁRIO E MUITO MAIS 
PORQUE EU TE ADORO MUITO EU 
VOU TE AJUDAR VOCÊ SOU SEU FÃ 
NÚMERO 10 EU GOSTO DE VOCÊ
ATÉ MAIS
(NOME DO ALUNO)
Fonte: Adaptada de Vieira; Aparício, 2020, p. 11.
A respeito das aprendizagens do estudante, diante da implementação 
da sequência didática, nas palavras de Vieira e Aparício (2020, p. 14),
o trabalho desenvolvido nos módulos da SD, elaborados em fun-
ção da avaliação diagnóstica da primeira produção, contribuiu 
para uma melhor aprendizagem dos alunos. Tais resultados si-
nalizam que o trabalho com a SD no contexto da alfabetização 
contribui efetivamente no desenvolvimento das capacidades de 
linguagem do aprendiz, na medida em que lhe dá condições de 
sentir-se mais confiante ao produzir seus textos e, assim, ocupar 
um lugar de autor em condições de produção significativas.
Portanto, considera-se pertinente o trabalho que possibilita aos es-
tudantes desenvolveremas habilidades de ler e escrever textos que 
tenham funcionalidade para eles, que sejam escritos tendo objetivos 
bem delimitados, com destinatário explícito.
Desse modo, acredita-se que a alfabetização pode ocorrer em uma 
perspectiva que considera a necessidade de ler e escrever em situa-
ções reais ou que as representem, em situações simuladas.
Conheça os materiais 
teórico-metodológicos 
elaborados pelos pesqui-
sadores dos centros de 
pesquisa referências na 
área da alfabetização das 
universidades federais de 
Pernambuco (CEEL/UFPE) 
e Minas Gerais (CEALE/
UFMG) e da Associação 
Brasileira de Alfabetização 
(ABALF), que poderão 
subsidiar a prática alfabe-
tizadora em sala de aula 
de modo a propiciar a 
aprendizagem da leitura e 
da escrita de modo signifi-
cativo aos estudantes.
Disponível em: http://www.
portalceel.com.br/principal/. Acesso 
em: 18 out. 2021. 
Disponível em: http://www.ceale.
fae.ufmg.br/. Acesso em: 18 out. 2021.
Disponível em: https://www.abalf.
org.br/. Acesso em: 18 out. 2021.
Site
http://www.portalceel.com.br/principal/
http://www.portalceel.com.br/principal/
http://www.ceale.fae.ufmg.br/
http://www.ceale.fae.ufmg.br/
https://www.abalf.org.br/
https://www.abalf.org.br/
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 33
Nessa perspectiva, ler e escrever se tornam habilidades linguísticas 
empregadas no contexto social, em que não basta conhecer o funciona-
mento da escrita, mas saber empregá-la em situações sociocomunica-
tivas que beneficiam a atuação do usuário da língua em seu cotidiano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na primeira parte deste capítulo, discutimos o conceito de alfabeti-
zação com base em uma perspectiva histórica e um aporte teórico. Com 
isso, foi possível averiguarmos que a alfabetização refere-se à compreen-
são do funcionamento do sistema de escrita como uma representação da 
língua falada.
Em seguida, tratamos de letramento, que amplia o conceito de al-
fabetização, contemplando o uso da leitura e da escrita em situações 
sociocomunicativas.
Ainda, recuperamos a definição de gêneros textuais, tipologia, suporte, 
entre outros aspectos fundamentais quando se trata da perspectiva em 
que o texto toma a centralidade em práticas de linguagem.
Nesse sentido, recorremos a um exemplo de sequência didática im-
plementada no processo de alfabetização de participantes de um estudo 
brasileiro, o qual defendeu o ensino do gênero de modo a beneficiar a 
aprendizagem da escrita, sem desconsiderar a importância da compreen-
são textual.
O processo de alfabetização deve considerar o uso que se faz da leitura 
e da escrita no cotidiano, seja por meio de textos verbais, seja por meio de 
textos não verbais. Entretanto, não se trata de descartar as práticas pedagó-
gicas que buscam oportunizar a reflexão sobre o funcionamento do sistema 
de escrita alfabética, a aprendizagem da tecnologia. Aprender como funcio-
na o nosso sistema de escrita é fundamental no processo de alfabetização.
No entanto, somente compreender o funcionamento do sistema de 
escrita é insuficiente para o processo de alfabetização. Além da faceta 
linguística, é importante explorar as facetas interativa e sociocultural. Re-
fletir sobre o sistema de escrita alfabética a partir de situações em que os 
textos que circulam em nosso cotidiano sejam explorados propicia aos 
aprendizes da língua portuguesa compreenderem a tecnologia e empre-
gar as habilidades de ler e escrever em situações reais.
34 Fundamentos de alfabetização e letramento
ATIVIDADES
Atividade 1
Com base na leitura deste capítulo, apresente uma definição para 
alfabetização.
Atividade 2
Durante um dia, anote todos os eventos de letramento dos quais 
você participa, isto é, todas as atividades desempenhadas que, 
de alguma maneira, envolvam a leitura ou a produção de textos. 
Para isso, use o quadro a seguir. Veja o exemplo:
Evento de letramento
Campo de atuação 
do gênero textual
Finalidade
Uso de leitura 
e/ou escrita
Ler recado escrito na 
agenda escolar do filho.
Campo da vida 
cotidiana
Receber informações da 
escola onde o filho estuda. Leitura
Fonte: Adaptado de Rojo, 2007, p. 53.
Atividade 3
Escolha um livro didático de 1º ou 2º ano do Ensino Fundamental. 
Analise a obra selecionada com base nas seguintes questões:
a) Possibilita a exploração da função social da escrita e da leitura?
b) Oportuniza a leitura de diversos gêneros textuais?
c) Oportuniza a produção de diversos gêneros textuais?
d) Há propostas que contribuem para o multiletramento dos 
estudantes?
e) Considera os letramentos multissemióticos?
f) Contempla atividades que promovem letramentos críticos e 
protagonistas?
g) Oportuniza aos estudantes efetuarem escritas espontâneas?
h) Há propostas que promovem a interação entre os pares?
i) O material possibilita aos estudantes compreenderem o funcio-
namento do sistema de escrita alfabética? Quais as propriedades 
do SEA que podem ser exploradas com o material?
j) O material favorece a alfabetização na perspectiva do letramento 
ou vai ao encontro dos métodos tradicionais de alfabetização, 
aproximando-se mais da proposta de uma cartilha, por exemplo?
Título do livro didático: ___________________________________________________
Autor(es): ___________________________________________________
Editora: _________________ Ano de publicação: _____________
Ano/Série: _______________ PNLD: _______________________________
Alfabetização e letramento: conceitos e trajetória histórica 35
REFERÊNCIAS
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CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar. Petrópolis: Vozes, 2005.
CASTRO, D. A. S.; GATTO, R. K. S.; BARRERA, S. D. Letramento emergente, educação infantil 
e aprendizagem inicial da leitura e da escrita. In: SANTOS, M. J.; BARRERA, S. D. (org.). 
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apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na 
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KLEIMAN, Â. (org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática 
social da escrita. Campinas: Mercado da Letras, 1995.
LEITE, S. A. S. Alfabetização: em defesa da sistematização do trabalho pedagógico. In: 
LEITE, S. A. S.; COLELLO, S. M. G.; ARANTES, V. A. (org.). Alfabetização e letramento. São 
Paulo: Summus, 2010.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2008.
MORAIS, A. G. de. Práticas do ensino do SEA: princípios gerais e atividades voltadas a 
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SANTOS, M. J.; BARRERA, S. D. (org.) Aprender a ler e escrever. São Paulo: Vetor, 2019. 
SARGIANI, R. de A.; ALBUQURQUE, A. Análise das estratégias de escrita de crianças pré-
escolares em português do Brasil. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 20, n. 3, p. 
591-600, set./dez. 2016. 
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
VIEIRA, F. S. S.; APARÍCIO, A. S. M. Sequência Didática de gênero textual: uma ferramenta de 
ensino da escrita no processo de alfabetização. Revista Holos, v. 1, p. 1-15, 2020. Disponível 
em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/6664. Acesso em: 15 out. 
2021.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdfhttp://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/6664
36 Fundamentos de alfabetização e letramento
2
Políticas Nacionais 
de Alfabetização
É comum aos brasileiros o conhecimento de que nosso país não possui 
índices satisfatórios quando o assunto é a alfabetização, tema que confi-
gura ainda um grande desafio para os estudantes, professores e pesqui-
sadores, bem como para os promotores de políticas públicas.
Neste capítulo iremos discutir acerca das principais ações efetuadas 
em prol de melhorias na alfabetização no cenário nacional. Abordaremos 
as Políticas Nacionais de Alfabetização, implementadas a partir da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/1996).
Num primeiro momento nos debruçaremos sobre os impactos da pro-
mulgação da LDB n. 9394/1996, especificamente em relação à alfabetiza-
ção, considerando as transformações decorrentes da legislação nas duas 
etapas de escolaridade: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Na sequência, o foco da discussão será o Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), a fim de que seja possível compreen-
der a proposta da formação ofertada, seu objetivo e o modo como se 
efetivou a implementação junto aos municípios brasileiros, bem como os 
resultados dessa política perante a alfabetização.
Dando continuidade, trataremos da avaliação em larga escala, mate-
rializada no contexto nacional por meio da Provinha Brasil e da Avaliação 
Nacional da Alfabetização (ANA), ambas instituídas nos últimos anos no 
sistema educacional brasileiro para avaliar as habilidades de ler e escrever 
dos estudantes nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Em seguida, abordaremos outra política instituída considerando a ne-
cessidade de qualificar a alfabetização, a Política Nacional de Alfabetização 
(PNA), de modo que seja possível compreender o embasamento teórico 
adotado e os objetivos delimitados, assim como os procedimentos meto-
dológicos para a sua implementação no contexto nacional.
Por fim, o foco de discussão será a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). O estudo desse documento orientador das ações educativas, 
ou seja, dos currículos escolares, será importante por possibilitar a 
compreensão do que é esperado, em relação à alfabetização, tanto na 
Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental.
Políticas Nacionais de Alfabetização 37
Analisar as políticas nacionais de alfabetização, implementadas a 
partir da LDB n. 9.394/1996, no que se refere à Educação Infantil e 
ao Ensino Fundamental.
Objetivo de aprendizagem
2.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional n. 9394/1996 e a alfabetização Vídeo
Nesta seção nos debruçaremos sobre as principais determinações 
promulgadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 
9.394/1996 no que se refere à alfabetização.
Como consta em sua identificação, a lei que estabelece as diretrizes 
para a educação no contexto nacional foi promulgada no ano de 1996. 
As prescrições para o sistema educacional brasileiro estão contempla-
das nos 92 artigos, considerando os procedimentos a serem adotados 
nas diferentes etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino 
Médio, Ensino Superior) e modalidades da educação (Ensino Regular, 
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissio-
nalizante, Educação a Distância).
Embora tenha sido promulgada em 1996, a LDB sofreu modifica-
ções para atender a medidas do governo brasileiro em prol da educa-
ção. Dentre essas modificações, podemos citar a ampliação do Ensino 
Fundamental de oito para nove anos.
Vale ressaltar que essa ampliação do ensino não é uma novidade no 
sistema educacional brasileiro e ocorreu em diferentes momentos his-
tóricos. Em 1971, por exemplo, o ensino obrigatório passou de quatro, 
de 1ª a 4ª série, para oito anos, de 1ª a 8ª série (SILVA, 2010).
Em 2001, a ampliação de oito para nove anos voltou à discussão, 
pois “a partir da LBD 9394/96, retomam-se as discussões a respeito de 
uma nova alteração no tempo escolar, com o Programa de Ampliação 
do Ensino Fundamental, contemplado no PNE – Plano Nacional de Edu-
cação” (SILVA, 2010, p. 26).
Portanto, era necessário ampliar o ensino obrigatório no país por 
essa ampliação ser uma das metas previstas no PNE, aprovado por 
meio da Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
38 Fundamentos de alfabetização e letramento
Embora a discussão tivesse sido retomada em 2001, foi no ano de 
2006 que a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos 
se efetivou no sistema educacional brasileiro. Assim, crianças que fre-
quentavam a última etapa da Educação Infantil passaram a integrar 
o primeiro ano do Ensino Fundamental, com o respaldo da Lei n. 
11.274/2006, que alterou o artigo 32 da LDB n. 9.394/1996, que deter-
minava a duração de oito anos para essa etapa do ensino.
As escolas brasileiras efetuaram essa implementação do ensino am-
pliado entre os anos de 2007 e 2009, com o ano de 2010 sendo o prazo 
máximo para que as instituições públicas e privadas se adequassem à 
nova organização.
Para orientar as escolas diante dessa modificação no sistema edu-
cacional, o governo federal disponibilizou documentos, como a Reso-
lução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica 
(CNE/CEB) n. 3, de 3 de agosto de 2005.
Além disso, foram publicados documentos orientadores, tais como:
BRASIL. Ensino Fundamental de nove 
anos: orientações gerais. Brasília, DF: 
MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: 
passo a passo do processo de implantação. 
2. ed. Brasília, DF: MEC/SEB, 2009.
BRASIL. A criança de 6 anos, a linguagem 
escrita e o Ensino Fundamental de nove 
anos. Brasília, DF: MEC/SEB, 2009.
Políticas Nacionais de Alfabetização 39
A intenção com a partilha dos documentos era capacitar as escolas 
para o atendimento qualitativo das crianças que adentrariam o Ensi-
no Fundamental e possibilitar subsídios teóricos e metodológicos para 
que a ação docente pudesse contribuir de modo que os objetivos deli-
mitados quanto à ampliação do ensino fossem atingidos, a saber:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) 
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, 
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como 
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí-
tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamen-
ta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo 
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a forma-
ção de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solida-
riedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a 
vida social. (BRASIL, 1996)
Diante do exposto, é possível reconhecer a formação básica do cida-
dão como o objetivo delimitado para o Ensino Fundamental, prescrito 
na legislação. No rol de capacidades a serem desenvolvidas para essa 
formação está a capacidade de ler e escrever.
Vemos, portanto, que a ampliação do ensino tinha como objetivo 
desenvolver nos estudantes o domínio da leitura e da escrita, entre ou-
tros aspectos delimitados.
Diante da necessidade de alfabetizar os estudantes no início do En-
sino Fundamental, o Parecer CNE/CEB n. 4, de 20 de fevereiro de 2008, 
definiu que a alfabetização deveria se dar nos três primeiros anos e de-
terminou a reorganização da Educação Infantil, especificamente em re-
lação à última etapa, a pré-escola (crianças de 4 a 5 anos) (BRASIL, 2008). 
Além desse documento, a Resolução CNE/CEB n. 7, de 14 de dezembro 
de 2010, também enfatizou a alfabetização nos três primeiros anos, de-
nominando esse período de ciclo de alfabetização (BRASIL, 2010).
O documento também definiu a entrada dos estudantes, conside-
rando o ingresso com 6 anos no Ensino Fundamental para aqueles que 
completassem essa