Teorias_e_Tend_nicas_Pedag_gicas

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Fundamentos da Educação 
Tendências Pedagógicas
Ciência
Teorias, métodos, técnicas, produtos, contam com aprovação geral quando considerados científicos. A autoridade da ciência é evocada amplamente. Indústrias, por exemplo, frequentemente rotulam de “científicos” processos por meio dos quais fabricam seus produtos, bem como os testes aos quais os submetem. Atividades várias de pesquisa nascentes se autoqualificam “científicas”, buscando afirmar-se: ciências sociais, ciência política, ciência agrária, etc. (CHIBENI, s/data)
Questão do método científico
A questão do “método científico” tem constituído uma das principais preocupações dos filósofos, desde que a ciência ingressou em uma nova era (ou nasceu, como preferem alguns), no século XVII. Formou-se em torno dela e de outras questões correlacionadas um ramo especial da filosofia, a filosofia da ciência. Investigações pioneiras sobre o “método científico” foram conduzidas por Francis Bacon (1561-1626).
De forma simplificada, podemos identificar nas múltiplas variantes dessa visão da atividade científica e da natureza da ciência - a que chamaremos visão comum da ciência algumas pressuposições centrais:
a) A ciência começa por observações. Bacon propôs que a etapa inicial da investigação científica deveria consistir na elaboração, com base na experiência, de extensos catálogos de observações neutras dos mais variados fenômenos, aos quais chamou “tábuas de coordenações de exemplos” (Novum Organum, II, 10). Como exemplo, elaborou ele mesmo uma lista de exemplos de corpos quentes, visando a iniciar o estudo científico do calor. Essa tábua é então complementada por duas outras, igualmente de longa extensão, reunindo “casos negativos” (corpos privados de calor) e casos de corpos que possuem uma “disposição” para o calor.
b) As observações são neutras. As referidas observações podem e devem ser feitas sem qualquer antecipação especulativa, sem qualquer diretriz teórica. A mente do cientista deve estar limpa de todas as ideias que adquiriu dos seus educadores, dos teólogos, dos filósofos, dos cientistas; ele não deve ter nada em vista, a não ser a observação pura.
c) Indução. As leis científicas são extraídas do conjunto das observações por um processo supostamente seguro e objetivo, chamado indução, que consiste na obtenção de proposições gerais (como as leis científicas) a partir de proposições particulares (como os relatos observacionais). Servindo-nos de uma ilustração simples, a lei segundo a qual todo papel é combustível seria, segundo a visão que estamos apresentando, obtida de modo seguro de um certo número de observações de pedaços de papel que se queimam. A lei representa, pois, uma generalização da experiência. O processo inverso, de extração de proposições particulares de uma lei geral, assumida como verdadeira, cai no domínio da lógica, sendo um caso de dedução.
Em suas “Autobiographical notes” ele escreveu:
Uma teoria é tanto mais admirável quanto maior for a simplicidade de suas premissas, maior o número de coisas que relaciona, e mais extensa a sua área de aplicação. Eis o porquê de minha profunda admiração pela termodinâmica clássica. É a única teoria física de conteúdo universal sobre a qual estou convencido de que, dentro do âmbito de aplicação de seus conceitos básicos, nunca será descartada. (p. 33)
Considerada do ponto de vista filosófico a distinção entre teorias fenomenológicas e construtivas sugere a seguinte análise. Com referência às duas principais posições epistemológicas acerca dos limites do conhecimento – realismo e anti-realismo –, notamos que as teorias fenomenológicas, ao não irem além do nível empírico, adaptam-se sem qualquer ressalva aos critérios epistemológicos estritos do anti-realismo científico. As teorias construtivas, por outro lado, ao proporem entidades e processos não-observáveis, só são admitidas pelos anti-realistas se tais entidades e processos forem interpretados de modo não-realista, e não como contrapartes teóricas de uma realidade objetiva independente.
Do ponto de vista científico tanto as teorias fenomenológicas como as construtivas têm desempenhado papéis importantes no desenvolvimento da ciência. Se, por um lado, as teorias construtivas são aparentemente mais satisfatórias quanto ao poder explicativo, as teorias fenomenológicas possuem a virtude de uma maior estabilidade ao longo da evolução da ciência.
Algumas teorias
Teorias fenomenológicas
Classificam-se como tais as teorias cujas proposições se refiram exclusivamente a propriedades e relações empiricamente acessíveis entre os fenômenos (fenômeno: aquilo que aparece aos sentidos). Essas proposições descrevem, conectam e integram os fenômenos, permitindo a dedução de consequências empiricamente observáveis. Exemplos importantes de teorias fenomenológicas são a termodinâmica, a teoria da relatividade especial e a teoria da seleção natural de Darwin.
Teorias construtivas
Em contraste com as teorias fenomenológicas, as teorias construtivas envolvem proposições referentes a entidades e processos inacessíveis à observação direta, que são postulados com o objetivo de explicar os fenômenos por sua “construção” a partir dessa suposta estrutura fundamental subjacente. Exemplos característicos desse tipo de teoria são a mecânica quântica, a mecânica estatística, o eletromagnetismo, a genética molecular e grande parte das teorias químicas.
Teorias do Conhecimento
Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos
Falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e, talvez criando um novo termo, pedagogia relacional. 
Situação 1
Esta Foto de Autor Desconhecido está licenciado em CC BY-SA
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Situação 1
Para configurá-lo é só entrar numa sala de aula; é pouco provável que a gente se engane. 
O que encontramos aí? 
Um professor que observa seus alunos entrarem na sala, aguardando que se sentem, que fiquem quietos e silenciosos. 
As carteiras estão devidamente enfileiradas e suficientemente afastadas umas das outras para evitar que os alunos troquem conversas. 
Se o silêncio e a quietude não se fizerem logo, o professor gritará para um aluno, xingará outra aluna até que a palavra seja monopólio seu. 
Quando isto acontecer, ele começará a dar a aula.
Pedagogia diretiva 
e seu pressuposto epistemológico 
O professor age assim porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão do conhecimento – do conhecimento enquanto forma ou estrutura; não só enquanto conteúdo. O professor acredita, portanto, numa determinada epistemologia. Isto é, numa "explicação" - ou, melhor, crença - da gênese e do desenvolvimento do conhecimento, “explicação” da qual ele não tomou consciência e que, nem por isso, é menos eficaz.
Falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e, talvez criando um novo termo, pedagogia relacional. 
Falemos, como na linguagem epistemológica, em sujeito e objeto. O sujeito é o elemento conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto é tudo o que o sujeito não é. 
- O que é o não-sujeito? - O mundo onde ele está mergulhado: isto é, o meio físico e/ou social.
Segundo a epistemologia que subjaz à prática desse professor, o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é uma folha de papel em branco; é tabula rasa. É assim o sujeito na visão epistemológica desse professor: uma folha em branco. 
Então, de onde vem o seu conhecimento (conteúdo) e a sua capacidade de conhecer (estrutura)? 
Vem do meio físico e/ou social. Empirismo é o nome desta explicação da gênese e do desenvolvimento do conhecimento. 
Sobre a "tabula rasa", segundo a qual "não há nada no nosso intelecto que não tenha entrado lá através dos nossos sentidos", diz Popper (1991): “Essa ideia não é simplesmente errada, mas grosseiramente errada..." (p. 160). Voltemos ao professor na sala de aula
Ela é legitimada, ou fundada teoricamente, por uma epistemologia. Segundo esta, o sujeito é totalmentedeterminado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. Quem representa este mundo, na sala de aula, é, por excelência, o professor.
Como se vê, esta pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o próprio quadro da reprodução da ideologia; reprodução do autoritarismo, da coação, da heteronomia, da subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da criatividade, da curiosidade.
Sujeito Objeto 
 Aluno Professor
"O professor ensina e o aluno aprende; qual é a tua dúvida?".
Situação 2
Situação 2
Pensemos no segundo modelo. Não é fácil detectar sua presença. Ele está mais nas concepções pedagógicas e epistemológicas do que na prática de sala de aula porque esta é difícil de viabilizar. Pensemos, então, como seria a sala de aula de acordo com esse modelo. 
O professor é um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl Rogers). O aluno já traz um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. Qualquer ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa, instrutiva. 
É o regime do laissez-faire: “deixa fazer” que ele encontrará o seu caminho. O professor deve “policiar-se” para interferir o mínimo possível. Qualquer semelhança com a liberdade de mercado do neo-liberalismo é mais do que coincidência. 
Pedagogia não-diretiva 
e seu pressuposto epistemológico
O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe nele. 
Ensinar? -Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor (Becker, 1992): “Ninguém pode transmitir. É o aluno que aprende. 
Outro professor afirma: “Tu não transmite o conhecimento. Tu oportuniza, propicia, leva a pessoa a conhecer. Outro, ainda: “...acho que ninguém pode ensinar ninguém; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende praticamente por si...”.
Que epistemologia sustenta este modelo pedagógico?
A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é a apriorista e pode ser assim representada, a nível de modelo:
“Apriorismo” vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que vem depois. 
- O que é posto antes? - A bagagem hereditária. Esta epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética. Basta um mínimo de exercício para que se desenvolvam ossos, músculos e nervos e assim a criança passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... assim também com o conhecimento. 
Tudo está previsto. É suficiente proceder a ações quaisquer para que tudo aconteça em termos de conhecimento. A interferência do meio - físico ou social - deve ser reduzida ao mínimo. É só pensar no Emílio de Rousseau ou nas crianças de Summerhill (Snyders, 1974). As ações espontâneas farão a criança transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que são chamadas de estágios e que são, frequentemente, confundidos com os estágios da Epistemologia Genética piagetiana; nesta, os estágios são, ao contrário, cronologicamente, variáveis. 
O professor, imbuído de uma epistemologia apriorista - inconsciente, na maioria das vezes - renuncia àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que é exercido sem reservas, com legitimidade epistemológica, no modelo anterior, é aqui escamoteado.
Essa perspectiva tem legitimidade teórica: extrai sua fundamentação da epistemologia apriorista. 
O professor parece, no entanto, não tomar consciência disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um “saber da nascença”, conceberá, também, dependendo das conveniências, um ser humano desprovido da mesma capacidade, “deficitário”. Este “déficit”, porém, não tem causa externa; sua origem é hereditária 
-Onde se detecta maior incidência da dificuldades ou retardos de aprendizagem? 
-Entre os miseráveis, os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados... 
Está, aí, a teoria da carência cultural para garantir a interpretação de que marginalização econômico-social e “déficit” cognitivo são sinônimos.
O aluno (A), pelas suas condições prévias, determina a ação - ou inanição – do professor (P).
 Aluno Professor
Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se autossuficiente e o ensino por ser proibido de interferir. O resultado é um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a ambos os polos. 
O professor é despojado de sua função, “sucateado”. 
O aluno guindado a um status que ele não tem e sua não-aprendizagem explicada como “déficit herdado”; impossível, portanto, de ser superado.
Situação 3
Situação 3
O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material – algo que, presume, tem significado para os alunos. Propõe que eles explorem este material – cuja natureza depende do destinatário: crianças de pré-escola, de primeiro grau, de segundo grau, universitários, etc. Esgotada a exploração do material, o professor dirige um determinado número de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes aspectos problemáticos a que o material dá lugar. Pode solicitar, em seguida, que os alunos representem - desenhando, pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. - o que elaboraram. A partir daí, discute-se a direção, a problemática, o material da(s) próxima(s) aula(s).
Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemológico
Por que o professor age assim? Porque ele acredita - melhor, compreende (teoria) - que o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ação.
Ele sabe que há duas condições necessárias para que algum conhecimento novo seja construído: 
a) que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o professor presume que tenha sigo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno; 
b) que o aluno responda para si mesmo às perturbações (acomodação) provocadas pela assimilação deste material, ou, que o aluno se aproprie, neste segundo momento, não mais do material, mas dos mecanismos íntimos de suas ações sobre este material; este processo far-se-á por reflexionamento e reflexão (Piaget, 1977), a partir das questões levantadas pelos próprios alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de todos os desdobramentos que daí ocorrerem.
Relação professor-aluno
O professor não acredita no ensino em seu sentido convencional ou tradicional, pois não acredita que um conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por força do ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno. 
Não acredita na tese de que a mente do aluno é tabula rasa, isto é, que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha que aprender tudo da estaca zero, não importa o estágio do desenvolvimento em que se encontre. 
Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se-á para o novo conhecimento - é só questão de descobri-la: ele descobre isto por construção.
“Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade” (Inhelder et alii, 1977, p.263); 
aprendizagem é por excelência, construção; ação e tomada de consciência da coordenação das ações, portanto. 
Professor e aluno determinam-se mutuamente. Como vemos, a epistemologia deste professor mostra diferenças fundamentais com relação às anteriores. 
Como se configura ela? A nível de modelo, podemos representá-la assim:
Sujeito Objeto 
 Aluno Professor
Tendências Pedagógicas
José Carlos Libâneo
Abordagens Tradicionais
ABORDAGENS TRADICIONAISCaracterísticas Gerais
	Concepção e prática que persistem ao longo do tempo em alguns aspectos fundamentais.
Ênfase na disciplina e na transmissão de conteúdos relativos ao que se considera serem as grandes realizações da humanidade: em perspectiva eurocêntrica, as chamadas obras-primas de literatura e arte, produções científicas.
ABORDAGENS TRADICIONAIS
Representantes e influências teóricas (entre outros/as)
Ratio Studiorum, o “Plano de Instrução” 
dos jesuítas – séc. XVI até 1759;
Comênio: Didática Magna – séc. XVII
- Herbart: passos formais – séc. XVIII-XIX
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ABORDAGENS TRADICIONAIS
Não se questionam as relações de poder que determinam os processos de legitimação social de alguns conhecimentos.
O conhecimento se constitui de verdades universais e deve ser apropriado pelo aluno, por meio de memorização e repetição.
Ênfase na chamada cultura geral, concebida em viés eurocêntrico.
Concepção de conhecimento escolar
ABORDAGENS TRADICIONAIS
Organização do poder na escola 
Marcada por relações hierárquicas rígidas.
Existência de papéis bem definidos.
Autoritária e fortemente estruturada.
Concepção de sala de aula
Rigidez na organização e na disciplina.
Ideal de ambiente austero e silencioso.
Organização frontal.
ABORDAGENS TRADICIONAIS
O processo de ensino-aprendizagem
	Ensino entendido como transmissão de conhecimentos e valores morais.
Avaliação centrada em resultados.
Ênfase em estratégias expositivas e memorização.
Valorização do sacrifício para a aprendizagem.
ABORDAGENS TRADICIONAIS: Relação professor-aluno
Relação vertical: o professor é a autoridade, que, por sua vez, é concebida de modo tradicional; 
o professor detém o poder decisório e o conhecimento.
O aluno é concebido como um receptor passivo. 
Ênfase na relação dual (professor-aluno), mais do que na relação do grupo, ou seja, mais do que na interação coletiva (aluno-aluno-professor).
Modo de lidar com a diferença
De uma maneira geral, as diferenças não são levadas em conta. 
Predomínio de padrões pré-estabelecidos.
Perspectiva monocultural.
	ABORDAGENS ESCOLANOVISTAS 
E 
ALUNOCENTRISTAS 
ABORDAGENS ESCOLANOVISTAS E ALUNOCENTRISTAS 
Características Gerais
 
	Pluralidade de tendências.
Ênfase na subjetividade e na individualidade dos educandos.
Representantes e influências teóricas (entre outros/as)
ABORDAGENS ESCOLANOVISTAS E ALUNOCENTRISTAS 
Escola Nova: John Dewey (The Child and the Curriculum, 1902), 
Ovídio Decroly (1920, centros de interesse), 
Maria Montessori (1907, método montessoriano), 
Édouard Claparède (A Escola sob Medida, 1920) 
Jean Piaget (1932, epistemologia genética); 
Célestin Freinet (cooperativa/movimento Escola Moderna, 1924).
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Representantes e influências teóricas (entre outros/as)
Escola Nova, no Brasil: os chamados pioneiros da Escola Nova (1932; Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, entre outros); Lauro de Oliveira Lima 
(Piaget; publica nas décadas de 70 e 80); construtivismo (além de Piaget, Vigostski, principalmente, a partir da década de 1980; Emília Ferrero).
Abordagem humanista: Carl Rogers (Liberdade para aprender, 1969).
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ABORDAGENS ESCOLANOVISTAS E ALUNOCENTRISTAS 
Concepção de conhecimento escolar
Ênfase no caráter dinâmico do conhecimento.
O conhecimento se constrói a partir do contato direto dos sujeitos com as coisas, com a natureza.
Os conhecimentos/conteúdos escolares são estabelecidos, preferencialmente, a partir dos interesses dos alunos. 
 Mais do que dominar conteúdos, o importante é aprender a aprender (ênfase no conhecimento das metodologias científicas).
ABORDAGENS ESCOLANOVISTAS E ALUNOCENTRISTAS 
Organização do poder na escola 
Valorização de relações não hierárquicas e não autoritárias.
Busca de uma gestão democrática: ênfase nas práticas de eleição.
Valorização do manejo dos conflitos através do diálogo e da busca de consenso.
ABORDAGENS ESCOLANOVISTAS E ALUNOCENTRISTAS 
Concepção de sala de aula
- Espaço de descobertas, experimentação, pesquisas, por meio de atividades lúdicas e variadas.
- Valorização da participação e do diálogo.
- Busca da autodisciplina e da liberdade; negociação das regras de convivência.
Organização espacial mais flexível e dinâmica, favorecendo diferentes deslocamentos dos alunos.
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ABORDAGENS ESCOLANOVISTAS E ALUNOCENTRISTAS 
	- Alguns autores enfatizam os processos mentais e habilidades cognitivas, outros – em menor número – também enfatizam aspectos sociopolíticos.
- O educando no centro da aprendizagem.
- Priorização de métodos ativos, lúdicos, dialogais e/ou grupais.
- Respeito ao ritmo de cada aluno e suas motivações individuais.
- Ênfase na avaliação centrada no processo e não nos resultados da aprendizagem.
- Valorização da auto-avaliação discente.
Relação professor-aluno 
Professor como um mediador para o desenvolvimento de cada aluno: organiza, orienta, anima e estimula as atividades dos educandos.
Relação de camaradagem, diálogo e afeto.
Modo de lidar com a diferença
Valorização das diferenças individuais – prioritariamente, as de cunho psicológico. 
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ABORDAGENS TECNICISTAS E NEOTECNICISTAS
ABORDAGENS TECNICISTAS E NEOTECNICISTAS
	Características gerais
 	- Perspectiva da produtividade e da eficiência mercadológicas.
- Secundarização da dimensão política das atividades educacionais.
- Ênfase nas demandas do mercado.
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ABORDAGENS TECNICISTAS E NEOTECNICISTAS
	Representantes, tendências e influências teóricas (entre outros/as)	- Tecnicismo: predominante no período da ditadura militar (anos 60-70); influência dos EUA (acordos MEC-USAID).
- Na versão neotecnicista (a partir da década de 1990), prevalecem os princípios da qualidade total e/ou da perspectiva performática em geral - proposta de transferir para a escola o modelo de gestão e funcionamento da empresa (escola = empresa, aluno = cliente).
- Skinner, Bloom (anos 60/70); teóricos da qualidade total e/ou de outras abordagens da administração de cunho empresarial da escola (a partir da década de 1990); também nesse período, Cesar Coll, em apropriações de viés conservador do construtivismo.
- No Brasil: Cláudio Dib, Samuel Pfromm Neto, João Batista de Oliveira, Cláudio de Moura Castro.
ABORDAGENS TECNICISTAS E NEOTECNICISTAS
	Concepção de conhecimento escolar
 	- Seleção de conteúdos baseada em princípios da racionalidade, eficiência e produtividade; estes princípios, por sua vez, são definidos prioritariamente pelo mercado.
	Organização do poder 
na escola	- Valorização das hierarquias funcionais ou hierarquias por competência.
ABORDAGENS TECNICISTAS E NEOTECNICISTAS
	Concepção de sala de aula	- Espaço de aquisição de conhecimentos e habilidades, selecionados por critérios de utilidade definidos pelo mercado.
- Valorização da disciplina auto-regulada ou do controle disciplinar tradicional.
- O diálogo professor-aluno pode ser mais ou menos valorizado.
- A organização espacial pode ser flexível ou não.
- Gestão das instituições e sistemas educativos com base em estudos estatísticos e resultados de provas/avaliações em larga escala.
- Atualmente, o neotecnicismo é bastante influente nas políticas públicas para a educação no Brasil, o que se reflete também na sala de aula.
ABORDAGENS TECNICISTAS E NEOTECNICISTAS
	O processo de 
ensino-aprendizagem
 	- Priorização de objetivos mensuráveis.
- Métodose técnicas variados.
- Avaliação de resultados quantificáveis.
	Relação professor-aluno
 
 	- Cabe ao professor planejar o processo de ensino, organizar e fazer acontecerem as experiências/atividades educativas, visando atingir os comportamentos finais estabelecidos.
- O educador é concebido como “gerente” do processo instrucional.
	Modo de lidar com
a diferença	- Valorização das diferenças individuais, principalmente de modos e ritmos de aprendizagem: ênfase no âmbito psicológico dessas diferenças e na perspectiva liberal de mérito e de liberdade de escolha.
ABORDAGENS CRÍTICAS
ABORDAGENS CRÍTICAS
	Características gerais	- Pluralidade de tendências, que se estabelecem no Brasil com mais força a partir da década de 1980.
- Concepção dos processos educacionais como historicamente situados, articulados com outros processos sociais, com ênfase na educação para a transformação crítica da sociedade.
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ABORDAGENS CRÍTICAS
	Representantes, tendências
e influências teóricas (entre outros/as)
 	Teorias críticas; Escola de Frankfurt; na atualidade, alguns autores incorporam também contribuições da perspectiva intercultural e do pós-estruturalismo.
Paulo Freire e o grupo da pedagogia libertadora (anos 1980), de quem se aproximam, na atualidade, autores que defendem a perspectiva multi/intercultural, como Vera Candau; 
 Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo e defensores da pedagogia crítico-social dos conteúdos (década de 1980 até a atualidade).
Paulo Freire
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Abordagens Críticas
	Concepção de conhecimento escolar
 	- Duas tendências principais: 
ênfase em conhecimentos/conteúdos formulados a partir da problematização da prática de vida dos educandos, visando sua conscientização política (pedagogia libertadora, anos 1980; perspectiva multi/intercultural, atualidade). 
ênfase em conhecimentos/conteúdos da cultura dominante, visando capacitar os alunos das classes populares a lutar por transformações sociais (pedagogia crítico-social dos conteúdos, dos anos 1980 até o momento atual).
ABORDAGENS CRÍTICAS
	Organização do poder 
na escola
 	- Tentativa de criar não somente instâncias de participação democrática, como a prática de eleições, mas também construção de uma prática comunitária de exercício do poder.
- Valorização do diálogo na resolução de conflitos.
- Relações menos hierarquizadas, marcadas pela valorização de atitudes de colaboração, troca e negociação.
	Concepção de sala de aula
 	- Priorização da criação coletiva, do diálogo, da crítica e do convívio comunitário.
- Negociação das regras de convivência.
- Organização espacial flexível e dinâmica. 
	Processo de 
ensino-aprendizagem
 	- Adoção de métodos ativos, dialogais, grupais e problematizadores da realidade.
- Avaliação centrada no processo.
- Valorização de procedimentos de avaliação mútua (professores e alunos devem ser avaliados) e de auto-avaliação.
	Relação professor-aluno
 	- Diálogo como postura privilegiada: entende-se que a relação pedagógica consiste basicamente na colaboração mútua, na busca coletiva de soluções.
- Ênfase nas relações grupais, para além da relação dual professor-aluno.
	Modo de lidar com 
a diferença	- Reconhece as diferenças individuais de natureza psicológica, mas também as diferenças socioculturais do educando, referidas, em um primeiro momento, à questão da classe social.
- Atualmente, a perspectiva intercultural se propõe a considerar também outros fatores de identificação cultural, como gênero, etnia, orientação sexual etc.
BECKER, Fernando. Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1992. 387p. (Apoio INEP/CNPQ). (No prelo: VOZES). (Relatório de pesquisa).
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: Pedagogia Crítico-social dos conteúdos – Editora Loyola. 
CHIBENI, Silvio Seno . O QUE É CIÊNCIA? Departamento de Filosofia - IFCH - Unicamp chibeni@unicamp.br - http://www.unicamp.br/~chiben