Livro - Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e da Geografia

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Curitiba
2022
Luciana Podlasek
Fundamentos e 
Metodologia do 
Ensino de Historia 
e Geografia
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Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
P742f Podlasek, Luciana
Fundamentos e metodologia do ensino de história e geografia/ Luciana 
Podlasek. – Curitiba: Fael, 2022. 
288 p.
ISBN 978-65-84500-01-3
1. Geografia – Estudo e ensino 2. 3. História – Estudo e ensino 3.Ensino 
fundamental I. Título
CDD 372.89
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Valmera Fatima Simoni Ciampi
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Ser Educacional
Arte-Final Hélida Garcia Fraga
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Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. A Ciência histórica e geográfica | 7
2. História e Geografia na sala de aula | 31
3. Modelos educacionais brasileiros e a 
construção da República | 61
4. O Ensino de História e Geografia e 
a legislação recente | 85
5. Metodologias do ensino de História e Geografia | 113
6. O ensino de História e Geografia e 
os materiais didáticos | 135
7. Espaço brasileiro: construção geográfica e histórica | 161
8. Educação e direitos humanos | 187
9. A interdisciplinaridade na escola | 215
10. Avaliação | 237
Gabarito | 263
Referências | 275
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Prezado(a) aluno(a),
O estudo das Ciências Humanas é essencial no processo de 
formação docente, especialmente no Ensino Básico. Nesse sen-
tido, a metodologia do ensino de História e de Geografia se confi-
gura como componente fundamental desta formação. Compreen-
der a relação entre a trajetória das ciências histórica e geográfica 
e do ensino escolar destas disciplinas e o processo de tessitura da 
legislação educacional brasileira integra os objetivos desta obra. 
Para tanto, a autora lança mão de discussões sobre a historicidade 
da composição curricular educacional no país, além de analisar 
algumas propostas que hoje norteiam tal legislação. Articulando 
tais conteúdos com os debates específicos das áreas de História 
e de Geografia, o que se pretende é abordar questões que provo-
quem a reflexividade sobre os caminhos a se trilhar em sala de 
aula, para uma formação voltada aos princípios humanos e da 
cidadania. Bons estudos!
Carta ao Aluno
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1
A Ciência histórica 
e geográfica 
A História e a Geografia são saberes que integram o vasto 
campo das Ciências Humanas, enquanto áreas do conhecimento 
que possuem objetos de estudos próprios, metodologias de pes-
quisa específicas e espaços de reconhecimento acadêmico. O his-
toriador e o geógrafo são cientistas, que investigam aspectos da 
sociedade, tendo o homem, o espaço e o tempo como principais 
componentes de seus objetos de análise. Estudar os seres huma-
nos, contextualizando a época em que construíram determinadas 
relações e estruturas sociais, num dado espaço físico, social e 
cultural, definem os objetos de estudo destas ciências.
Entretanto, a formação em História e Geografia no Ensino 
Básico possui características próprias, que não representam uma 
simples transposição do saber acadêmico dessas ciências. Na 
Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, 
os objetivos de aprendizagem da História e da Geografia não 
visam formar jovens historiadores ou geógrafos. Na verdade, se 
trata de todo um processo de aprendizagem, que deve trabalhar 
com os fundamentos dessas ciências, no sentido de relacioná-las 
entre si e com os demais campos do conhecimento. O aluno do 
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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Ensino Básico precisa compreender como as relações espaciais e tempo-
rais são fundamentais na formação e desenvolvimento das diversas socie-
dades, atuais e do passado, e como estas características influenciam as 
relações com as quais ele interage em sua realidade. Nesse sentido, é pos-
sível verificar uma transposição dos conhecimentos de História e da Geo-
grafia, tanto na dimensão do corte cultural curricular, quanto na questão 
de transposição didática.
Para o profissional da área do Ensino Básico, que tem a missão de 
ensinar os fundamentos dessas ciências, é primordial o entendimento de 
algumas de suas características teóricas, tais como a definição ampla de 
seus objetos de estudo, as metodologias de pesquisa que envolvem tais 
saberes e as principais vertentes interpretativas desses campos do conhe-
cimento. Saber identificar e interpretar as diversas perspectivas de análise 
que estão presentes nos manuais, livros didáticos, artigos e demais mate-
riais pedagógicos é essencial para que o profissional da área saiba qual é 
a linha de ensino que ele está propondo, e desenvolva seus planejamentos 
com esta intencionalidade. Por isso, apresentamos neste primeiro capí-
tulo informações gerais acerca das teorias que envolvem as concepções da 
História e da Geografia como ciências independentes, mas que possuem 
interdependências, especialmente no que se refere aos fundamentos con-
ceituais trabalhados na etapa do Ensino Básico.
1.1 A afirmação da Geografia como ciência
Durante o final do século XIX e início do século XX, diversas ciên-
cias humanas estavam definindo seus campos de conhecimento, objetos de 
estudos e metodologias de análise, para afirmar sua importância dentro dos 
campos do saber científico. Nesse contexto, a Geografia foi predominante-
mente caracterizada como uma ciência descritiva, onde os seres humanos 
são encarados enquanto produtos do meio em que habitam. Autores como 
o alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) defendiam esse tipo de interpreta-
ção, apontando as condições naturais como os fatores determinantes para 
o desenvolvimento da vida em sociedade. Por esse motivo, tal linha inter-
pretativa da Geografia ficou conhecida como Determinismo Geográfico.
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A Ciência histórica e geográfica 
Apesar de receber críticas contundentes, a obra de Ratzel se tornou 
um dos principais referenciais de estudos para a Geografia na época. Na 
verdade, se contextualizarmos o Determinismo Geográfico como um con-
ceito concebido durante o século XIX, quando as ideias de autores como 
Charles Darwin dominavam o debate científico, é possível compreender 
as causas para que esta vertente interpretativa da Geografia se afirmasse 
como a mais reconhecida no meio científico.
Um dos mais famosos cientistas do século XIX, o inglês Charles 
Darwin (1809-1882), fez a volta ao mundo estudandoos animais 
e as plantas e desenvolveu, em seu livro que se tornou célebre, 
A Origem das Espécies (1859), uma teoria da evolução dos seres 
vivos, que contrariava as posições bíblicas, admitindo que as espé-
cies evoluíam conforme a sua capacidade de vencer na luta pela 
vida. [...] Suas ideias, muito debatidas, exerceram grande influência 
sobre numerosos estudiosos. Ernst Haeckel, seu discípulo, aprofun-
daria os estudos sobre as relações entre o homem e o meio, além 
de usar pela primeira vez a expressão Ecologia; já Herbert Spencer 
desenvolveria o evolucionismo, que contribuía para trazer aos estu-
dos sociais as ideias darwinistas. O evolucionismo levaria ao orga-
nicismo – comparação da sociedade a um organismo – e à crença no 
progresso contínuo e no aperfeiçoamento do homem, tão comum 
aos positivistas e aos anarquistas da segunda metade só século XIX. 
(ANDRADE, 1987, p. 50. In: ARCASSA, 2017, p. 101).
A influência dos pensamentos darwinista, positivista e demais ver-
tentes cientificistas do século XIX é marcante na concepção do Deter-
minismo Geográfico de Ratzel. Isso fica nítido quando são observados 
os propósitos metodológicos traçados para a ciência geográfica: estudar 
fenômenos objetivos, verificáveis e mensuráveis, da mesma forma que 
ocorria nas Ciências Naturais. Os desdobramentos interpretativos deste 
tipo de análise, evidenciam a existência de uma perspectiva evolucio-
nista das sociedades. A diferença cultural entre os povos era encarada 
pelos teóricos do Determinismo Geográfico de forma vertical, ou seja, 
grupos humanos que aprimoraram suas habilidades de domínio sobre 
o meio, foram aqueles que conseguiram estágios de desenvolvimento 
mais avançados. Culturas que permaneciam sem o aparato tecnológico 
para dominar e vencer os desafios do meio, seriam consideradas menos 
evoluídas, talvez até inferiores.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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É importante considerarmos mais uma vez o contexto em que essa 
linha interpretativa da Geografia foi desenvolvida, ou seja, no transcorrer 
da segunda metade do século XIX. Nessa época, as potências europeias 
estavam disputando e conquistando territórios fora de seu continente, den-
tro do processo de expansão do Imperialismo Capitalista. Ásia e África 
eram os principais alvos dessa tentativa de conquista neocolonial, numa 
dinâmica onde a exploração econômica era sedimentada pelo domínio 
cultural dos povos conquistados. Considerar africanos, asiáticos e latino-
-americanos como povos inferiores, era um tipo de pensamento profunda-
mente arraigado na mentalidade da maioria dos cidadãos europeus.
 Saiba mais
O que foi o imperialismo do século XIX
No final do século XIX, diversas indústrias na Europa e nos 
EUA viveram um grande salto de produtividade, devido à utili-
zação de novas tecnologias. As empresas que investiram nesses 
avanços tecnológicos expandiram sua produção, passando a 
controlar o mercado, formando grandes monopólios.
Os investimentos dos grupos monopolistas geraram significa-
tivo aumento na quantidade de mercadorias fabricadas, e logo 
os mercados consumidores da Europa e dos EUA já não conse-
guiam absorver toda a produção. A solução para este problema 
foi encontrada na exportação de capitais, principalmente nos 
territórios da África, Ásia e América Latina. Tal fenômeno ficou 
conhecido com o nome de Imperialismo.
A expansão imperialista resultou num enriquecimento significa-
tivo dos grupos econômicos monopolistas. Contudo, as popula-
ções dos territórios colonizados foram brutalmente reprimidas 
e exploradas durante esse período. Para muitos historiadores, o 
Imperialismo é uma das principais causas das grandes diferen-
ças econômicas entre os países altamente industrializados e com 
um bom padrão de vida para a maioria da população, e os paí-
ses subdesenvolvidos, com grande parte da população vivendo 
na pobreza e na miséria.
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A Ciência histórica e geográfica 
Figura 1.1 – O Bolo Chinês
 
Charge de Henri Meyer, publicada no Petit Journal em 1898. 
Pág. 10 (SILVA, 2018, p. 13).
Fonte: Stock.adobe.com/Archivist
Para a Geografia, as ideias de Ratzel foram muito influentes, pois 
contribuíram para o reconhecimento desta área do saber como uma ciên-
cia detentora de um objeto de estudo delimitado, com uma metodologia 
de pesquisa baseada em fatores observáveis e verificáveis empiricamente.
Apesar de representar um avanço para Geografia como ciência reco-
nhecida, o Determinismo Geográfico foi criticado em sua época e con-
frontado por outras vertentes. Em oposição à escola alemã de Ratzel, exis-
tia a escola francesa, representada principalmente por Paul Vidal de La 
Blache (1845-1918). Na vertente interpretativa de La Blache, o meio não 
se constituía como fator determinante. Na verdade, para este pensador, o 
homem tem a capacidade de transformar o meio em que habita, fazendo 
com que este meio não seja imutável, mas sim um espaço onde existem 
inúmeras possibilidades de transformação, a partir da ação humana.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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Além de questionar o determinismo geográfico de Ratzel, La Blache 
também chamou a atenção para a necessidade de a Geografia estudar rea-
lidades específicas, dando origem aos estudos regionais. Essa corrente de 
pensamento francesa ficou conhecida como Possibilismo, e muitos pen-
sadores enxergam nela os primórdios dos estudos da Geografia Humana.
Paul Vidal de La Blache e Friedrich Ratzel eram contemporâneos, ou 
seja, ambos viveram na Europa durante a mesma época, no contexto de 
expansão imperialista. Porém, enquanto Ratzel fazia parte da sociedade 
alemã, La Blache era um pensador francês. Tal realidade é importante para 
compreendermos os interesses políticos envolvidos nesse debate. Eram 
dois cientistas de países rivais nas disputas territoriais e econômicas, o que 
não deixava de transparecer em suas obras.
A derrota na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871), quando a França 
perdeu uma importante região econômica chamada Alsácia-Lorena para 
o Reino da Prússia (antigo nome do que viria a ser a Alemanha após sua 
unificação) é um exemplo de fato político que acirrou as rivalidades entre 
os dois países, inclusive no meio acadêmico e científico.
A competitividade existente entre França e Alemanha, rivalidade 
existente há muito tempo entre essas duas nações, acirrou-se com a 
perda da região francesa da Alsácia-Lorena para a Prússia durante 
a guerra franco-prussiana. Esse fato estimulou o crescimento da 
Geografia na França, visto que a perda da guerra pela França foi 
atribuída não ao exército alemão, mas à sua Geografia (MOR-
MUL; ROCHA, 2013, p. 11).
Apesar das divergências e dos interesses econômicos e políticos 
envolvidos, os estudos lançados pelas correntes alemã e francesa foram 
primordiais para o desenvolvimento do debate sobre o papel da ciência 
geográfica durante o século XIX, e para a continuidade das pesquisas e 
expansão de novas linhas interpretativas durante o século XX.
1.1.1 Principais vertentes da Geografia 
que influenciam o debate atual
Nas primeiras décadas do século XX, a Geografia foi profunda-
mente influenciada por linhas interpretativas que valorizavam os estu-
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A Ciência histórica e geográfica 
dos regionais. As pesquisas englobavam metodologias descritivas, que 
procuravam detalhar os aspectos peculiares de cada lugar, mostrando o 
clima, a hidrografia, a economia e as características culturais dos povos. 
Contudo, os críticos dessa vertente a acusavam de compartimentar a rea-
lidade, ou seja, de produzir uma análise onde a visão total do espaço 
geográfico não era apreendida.
Após o fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), as ciências 
começaram a receber novas demandas explicativas, com a necessidade de 
pesquisas e interpretações mais globalizantes. Só na primeira metade do 
século XX, o mundo havia atravessado dois grandes conflitos (Primeira e 
Segunda Guerra Mundial), com o envolvimento direto das maiores potên-
cias econômicas do planeta. As consequências disso, de forma global, 
eram evidentes. Explicações regionais ainda tinham grande serventia e 
importância, mas careciam de novas interpretações, que tentassem expli-
car a realidade em sua totalidade.
Na década de 1950, surgiu a ideia da Geografia como “ciência espa-
cial”, onde o objeto de pesquisa seria a dimensão espacial da superfície 
terrestre, estudada a partir das quantificações estatísticas, e de modelos 
matemáticos. Era a gênese do que futuramente seria chamada de Nova 
Geografia, vertente que dominou o campo do conhecimento entre as déca-
das de 1960 e 1970. A nova linha interpretativa também ficou conhecida 
como Geografia Teorética ou Geografia Quantitativa.
Para os pesquisadores da Nova Geografia, numa perspectiva positi-
vista, era necessário que os modelos teóricos fossem testados empirica-
mente, e interpretados a partir de esquemas matemáticos, que forneceriam 
respostas mais amplas da totalidade. Neste sentido, as análises geográficas 
produziriam modelos explicativos referentes a grandes espaços, como paí-
ses inteiros, por exemplo.
As ideias de Nova Geografia contribuíram para a introdução siste-
mática dos métodos quantitativos, para a adoção de técnicas de pesquisa 
empírica amplas e rigorosas, e para a interpretação de aspectos globais na 
ciência geográfica.
A partir de meados da década de 1970, a interpretação da Nova Geo-
grafia passou a ser fortemente criticada, principalmente por seus aspectos 
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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totalizantes. Segundo os críticos, as características espaciais, temporais e 
culturais dos povos, em suas peculiaridades, seriam simplesmente ignora-
das pelos estudos da Nova Geografia. Desta maneira, apesar da vertente 
dizer que apresentava explicações sobre as realidades de forma ampla, na 
verdade ela apresentaria somente uma versão da realidade. Boa parte do que 
constitui o todo, que são as características peculiares dos espaços e socie-
dades, aquelas que não se encaixam em padrões e fórmulas matemáticas, 
seriam escamoteados nos esquemas quantitativos da Nova Geografia.
Durante a década de 1970, na França, foi desenvolvida uma nova 
corrente do pensamento geográfico, que passou a ser chamada de Geo-
grafia Crítica, ou Geografia Marxista. Como o próprio nome da vertente 
expressa, as ideias da linha interpretativa seguem os pressupostos do teó-
rico alemão Karl Marx.
 Saiba mais
 Karl Marx
Nascido na Alemanha, no ano de 1818, Karl Marx é um dos pen-
sadores mais influentes do mundo contemporâneo. Filósofo, his-
toriador, economista e jornalista, Marx desenvolveu uma teoria 
(chamada de modelo marxista, ou materialismo dialético), onde 
estuda os aspectos econômicos das sociedades, elaborando um 
sistema explicativo para as transformações econômicas, sociais e 
históricas. Na maior parte de sua produção escrita, Marx se dedi-
cou aos estudos sobre o funcionamento do sistema capitalista, 
apontando suas falhas, e indicando caminhos para sua possível 
superação, através da construção do socialismo. Os conceitos 
marxistas, como ideologia, dialética, infraestrutura e superes-
trutura ainda são utilizados por diversos pensadores e corren-
tes científicas. Por isso, Marx é considerado um clássico, ou seja, 
um autor que apresenta contribuições para a atualidade, mesmo 
tendo produzido suas reflexões no século XIX.
Karl Marx faleceu na Inglaterra, no ano de 1883.
Fonte: Texto elaborado pela autora.
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A Ciência histórica e geográfica 
Apesar de ter sido iniciada na França, a Geografia Crítica se 
difundiu pela Alemanha, Espanha e, especialmente na década de 
1980, teve grande influência em países da América Latina. Dentre 
as principais ideias da Geografia Crítica, estão a não neutralidade 
da ciência, e a proposta de engajamento do pesquisador com o seu 
objeto de estudo, no sentido de intervir e modificar a realidade. As 
conjunturas econômicas, sociais, culturais e políticas deveriam ser 
estudadas de forma crítica, para expor as relações de exploração e 
desigualdade, e propor medidas para sua correção. Na concepção da 
Geografia Crítica, o espaço é conceituado como o resultado da ação 
humana, num processo de inter-relação entre os aspectos naturais e 
antrópicos, tanto no nível local, como no global.
O contexto histórico em que a Geografia Crítica se desenvol-
veu foi marcado pelas intensas disputas econômicas e políticas do 
mundo da Guerra Fria (1945-1991), época em que a URSS liderava 
o bloco de países socialistas, enquanto os EUA lideravam o bloco 
de países capitalistas. Era um período de grande agitação política, 
quando a luta por direitos civis, e maior liberdade de expressão se 
espalhou em ambos os blocos. Nessa contextualização, os blocos 
capitalista e socialista foram marcados por uma sistemática relação 
centro-periferia; em especial as influências dos EUA na América 
Latina, e da URSS no Leste Europeu.
Na América Latina, a década de 1980, período final da Guerra 
Fria, foi uma época marcada por movimentos de redemocratiza-
ção política em diversos países. Após anos de ditaduras militares, 
que haviam sido instaladas durante a década de 1960, vários países 
latino-americanos voltavam a ter governos majoritariamente civis, 
democraticamente eleitos. Foi neste contexto, que o pensamento da 
Geografia Crítica teve mais força, especialmente no Brasil. Diversos 
movimentos sociais existentes no país durante aquela época, que rei-
vindicavam direitos por melhor educação, acesso à terra e à moradia, 
aproximaram suas pautas da linha interpretativa da Geografia Crítica. 
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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No Brasil, o maior expoente da vertente foi o geógrafo Milton Santos 
(1926-2001), considerado um dos maiores intelectuais brasileiros.
 Saiba mais
Milton Almeida dos Santos nasceu em Brotas de Macaúbas 
(BA) no ano de 1926. Formado em Direito pela Universidade 
Federal da Bahia, e Doutor pela Universidade de Estrasburgo 
(França), Santos teve intensa participação acadêmica e política 
desde muito jovem. Exerceu o ofício de jornalista e redator no 
jornal baiano A Tarde, foi professor de Geografia Humana na 
Universidade Católica de Salvador, e professor catedrático de 
Geografia Humana na Universidade Federal da Bahia. No ano 
de 1964, teve que deixar o país, devido ao golpe e à instalação da 
ditadura civil-militar, que comandaria o Brasil até 1985. No exí-
lio, iniciou uma carreira acadêmica internacional, com reconhe-
cimento em diversas instituições estrangeiras, como nas Uni-
versidades francesasde Toulouse, Bordeaux e Paris-Sorbonne. 
Em 1977, com o início da redemocratização, retornou ao Brasil, 
voltando a atuar como professor na Universidade Federal do 
Rio de Janeiro (UFRJ) e na Universidade de São Paulo (USP). Em 
1994, recebeu o prêmio Internacional de Geografia Vautrin Lud, 
a maior premiação que um geógrafo pode receber no mundo 
acadêmico. A obra de Milton Santos é caracterizada pela crítica 
contundente ao sistema capitalista, e ao modelo de globalização 
proposto nesse sistema. Seus conceitos servem de referencial 
até hoje, tanto dentro do meio acadêmico, quanto para o ensino 
escolar da Geografia.
Milton Santos faleceu em 24 de junho de 2001, na cidade de São Paulo.
A década de 1970 também marcou o surgimento de outra vertente 
geográfica, inserida no mesmo contexto em que se desenvolviam as ideias 
da Geografia Crítica. Entretanto, esta nova corrente do pensamento, 
denominada Geografia Humanística, tinha uma linha interpretativa bem 
diversa do que era proposto pela corrente marxista. Na Geografia Huma-
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A Ciência histórica e geográfica 
nística, o mais importante era o conceito de indivíduo. São as pessoas e 
suas ações individuais sobre o meio que formam o todo, constituindo o 
espaço. É uma abordagem ligada aos conceitos da Psicologia, que procura 
observar as relações de afetividade dos indivíduos com os lugares onde 
eles habitam, e promovem transformações.
Além de fomentar e conduzir os debates e a produção científica, 
as diversas correntes teóricas da Geografia também contribuíram para a 
orientação na construção dos currículos escolares. Historicamente, cada 
época adotou vertentes de pensamento que estivessem em consonância 
com as propostas pedagógicas e interesses econômicos, sociais e polí-
ticos presentes nos diversos países e contextos, onde o saber escolar 
estava em desenvolvimento.
No Brasil, o Determinismo Geográfico foi o modelo teórico mais 
influente no meio escolar, ao menos até meados do século XX. Contudo, na 
medida em que os estudos sobre o ensino da Geografia nas escolas foram 
avançando e se tornando mais complexos, principalmente nas últimas déca-
das do século XX, diversas correntes teóricas passaram a ser debatidas no 
campo educacional. O resultado disso foi a incorporação de aspectos múl-
tiplos destas vertentes, tanto nas propostas curriculares e nos documentos 
norteadores, como nos materiais didáticos produzidos para o Ensino Básico.
Atualmente, o objetivo do profissional que trabalha com o ensino 
de Geografia na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental deve ser centrado nas noções básicas da disciplina. O aprendizado 
deve estar focado na apreensão e interpretação de conceitos fundamentais, 
como espaço, região, paisagem, lugar e território. Contudo, a apresentação 
e interpretação dos conceitos são definidas pela corrente teórica a qual eles 
estão atrelados. Isso significa que, tanto dentro dos documentos oficiais, 
como nos materiais didáticos, existe, de forma muitas vezes não explícita, 
o discurso das diversas correntes da ciência geográfica, ou seja, uma nar-
rativa que não é neutra, mas contextualizada. Por isso, o breve histórico 
aqui apresentado procura orientar o profissional da área para que ele possa 
identificar estes aspectos presentes nos materiais, que irão nortear sua prá-
tica em sala de aula. É importante que se identifique e analise os discursos, 
e se desenvolva um trabalho com consistência teórica e intencionalidade 
metodológica, em todas as práticas do fazer pedagógico.
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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1.2 A afirmação da História como ciência
Se pesquisarmos e etimologia da palavra história, chegaremos à sua 
origem grega, que significa “procurar saber”. Heródoto, pensador da Gré-
cia Antiga, teria sido o primeiro historiador que se tem notícia no mundo 
Ocidental. Contudo, a afirmação da História como ciência, e a delimitação 
de seu objeto de estudo e método de pesquisa, também estão inseridos no 
contexto do cientificismo do século XIX. Da mesma maneira que ocor-
reu com a Geografia, a necessidade de uma delimitação científica, e de 
um reconhecimento metodológico para o campo da História, foi inspirado 
nas Ciências Naturais, e no ideal de neutralidade do conhecimento, tão 
importante na época. Contudo, para a História, o estatuto de ciência esbar-
rava em algumas limitações e impossibilidades, devido à própria natureza 
desse tipo de conhecimento.
O método científico, primordial e exaustivamente detalhado por pen-
sadores como René Descartes, Charles Darwin e August Comte, exige que 
qualquer estudo científico desenvolva, de forma geral, cinco etapas básicas:
a) observação;
b) problematização;
c) levantamento de hipóteses;
d) experimentação;
e) conclusão.
Na primeira etapa, o cientista observa a realidade que integra seu 
objeto de estudo. Na segunda etapa, ele procura identificar uma situação, 
um problema a ser resolvido, dentro da realidade do objeto estudado. Na 
terceira etapa, ele levanta as hipóteses possíveis, segundo o conhecimento 
acumulado, para a resolução do problema. Na quarta etapa, as hipóteses 
são testadas, com sua confirmação ou refutação. Essa fase é crucial, pois aí 
que ocorre a experimentação, uma das bases comprobatórias mais valori-
zadas em todos os campos da ciência. Na conclusão, o conjunto do estudo 
é sistematizado, apontando para novos caminhos e estágios possíveis no 
desenvolvimento da pesquisa. Desse modo, após a comprovação, genera-
liza-se a conclusão, apontando para o indutivo e o dedutivo.
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A Ciência histórica e geográfica 
 Saiba mais
 August Comte
Isidore Auguste Marie François Xavier Comte (1798-1857) foi um 
intelectual francês, considerado o pai da Sociologia moderna. 
A necessidade da organização de uma ciência que estudasse 
os fenômenos sociais, com a mesma objetividade das Ciências 
Naturais, fez com que Comte delimitasse um novo campo do 
conhecimento, que viria a se constituir na ciência sociológica, 
também chamada por Comte de Física Social. Nessa vertente, o 
conhecimento a respeito da sociedade seria alcançado por meio 
da observação objetiva, e da experimentação empírica dos fenô-
menos sociais. Por valorizar essas categorias do método cientí-
fico, estabelecendo leis gerais para a explicação e resolução dos 
problemas da sociedade, Comte ficou conhecido como o mais 
famoso intelectual da vertente chamada de Positivismo.
Dentro desta proposta de metodologia científica, considerada essen-
cial durante o século XIX, é plausível supor que a História foi relativizada 
como conhecimento objetivo, visto que a possibilidade de experimentação 
neste campo do conhecimento, a partir destes pressupostos rígidos, é pra-
ticamente nula. Uma vez que o passado aconteceu, e não há a possibili-
dade de revivê-lo, não existem chances de experimentar empiricamente as 
hipóteses explicativas a respeito dele. Imaginemos o exemplo clássico da 
Revolução Francesa (1789-1799), interpretado pelos historiadores como 
um movimento que atendeu os interesses da classe burguesa, e contribuiu 
para sua afirmação como classe dominante na Europa e no mundo. Não 
existe como retornar ao passado e observar o comportamento das clas-
ses sociais durante o período revolucionário para averiguar a veracidade 
de tal afirmação interpretativa dos historiadores. Para narrar os fatos que 
já aconteceram,e interpretar suas causas e implicações, o que resta ao 
historiador são as fontes históricas, ou seja, documentos escritos, orais 
e demais formatos, que fornecem pistas sobre o passado. Porém, essas 
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 19_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 19 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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fontes não seriam neutras, já que foram legadas por pessoas e, por isso, 
carregariam uma forte dose de parcialidade.
Por todos esses motivos, durante algum tempo, a História não foi 
considerada ciência, mas uma mera narrativa sobre acontecimentos passa-
dos, próxima da Literatura.
Foi a escola de pensamento chamada de Escola Metódica, do historia-
dor alemão Leopold Von Ranke (1795-1886), que procurou resolver esse 
problema, conferido à História o estatuto de ciência. Para os metódicos, a 
História deveria estudar os fatos do passado de maneira objetiva e neutra. 
Nessa dinâmica, o historiador deveria identificar e catalogar somente as 
fontes históricas válidas, ou seja, para os metódicos, o passado seria des-
crito de forma neutra e científica somente a partir do estudo de documen-
tos escritos e oficiais. Após a seleção dessa documentação específica, o 
ofício do historiador se resumiria ao ato de narrar os acontecimentos, num 
encadeamento cronológico e linear, onde não existiria espaço para ques-
tionamentos, dúvidas ou interpretações. A ideia era que os documentos 
falariam por si mesmos e a narrativa histórica alcançaria os pré-requisitos 
necessários para ser considerada uma ciência.
O pensamento da Escola Metódica teve grande influência na Europa, 
e em outras partes do mundo, não somente no desenvolvimento das pes-
quisas acadêmicas, mas também na implantação das metodologias do 
ensino da História nas escolas. A produção de narrativas sobre os “grandes 
personagens nacionais” passou a se constituir no “verdadeiro conteúdo 
histórico”, que deveria ser aprendido nas escolas, numa reprodução acrí-
tica, pautada na memorização de nomes, fatos e datas.
Apesar de toda crítica que a Escola Metódica recebeu em sua época, 
e continua recebendo até hoje, o fato de suas ideias terem trazido o debate 
acerca do objeto e da metodologia da História como ciência contribuiu 
decisivamente para que o tema se constituísse num ponto central das dis-
cussões científicas da época, e ainda hoje.
Da mesma forma que ocorreu na Geografia, o contexto do século 
XIX influenciou significativamente os debates historiográficos, principal-
mente por se tratar da época de expansão do Imperialismo capitalista. O 
reconhecimento das fontes escritas e oficiais como os únicos e verdadeiros 
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 20_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 20 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
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A Ciência histórica e geográfica 
registros históricos a serem narrados é um exemplo disso. Comunidades 
despossuídas de registros escritos e oficiais, como as comunidades indí-
genas tradicionais das regiões colonizadas, seriam povos “sem história”. 
O verdadeiro conhecimento histórico científico seria uma prerrogativa de 
sociedades mais avançadas, especialmente aquelas localizadas na Europa. 
Tal discurso, influenciado pelas ideias e práticas da Escola Metódica, não 
deixava de ser um sustentáculo para a dominação cultural, característica 
do período neocolonial imperialista.
1.2.1 Principais vertentes da História 
que influenciam o debate atual
No início do século XX, na França, um grupo de intelectuais come-
çou a publicar uma série de artigos com duras críticas à Escola Metódica. 
Na revista acadêmica Annales d’Histoire Économique et Sociale (Anais 
de História econômica e social), ou simplesmente na Revista dos Annales, 
como ficou conhecida, dois historiadores franceses, Lucien Febvre e Marc 
Bloch, iniciaram uma nova corrente historiográfica. Em suas propostas 
interpretativas sobre a História, os Annales procuravam refutar os postula-
dos da Escola Metódica, rotulados de positivistas. Para essa nova corrente 
historiográfica, o conceito de fonte deveria ser ampliado para todos os 
tipos de registros legados pela humanidade, e não somente as fontes ofi-
ciais e escritas, como defendiam os metódicos. Contudo, o rigor científico 
não era desprezado pelos Annales, que pretendiam diversificar a análise do 
passado, reconhecendo a impossibilidade da neutralidade, mas chamando 
a atenção para a importância da existência de métodos de pesquisa bem 
delineados, pautados em técnicas quantitativas e qualitativas. Iniciava-se 
o estudo das mentalidades, em períodos de longa duração. Para esta nova 
corrente historiográfica, o papel do historiador era interpretar os movi-
mentos históricos, ou seja, a atuação do homem na sociedade, a partir das 
permanências em longos períodos de tempo.
O impacto das propostas dos Annales no meio científico foi bastante 
significativo, não somente na Europa. A ampliação do conceito de fonte 
histórica possibilitou a aproximação com outras ciências, como a Socio-
logia, a Arqueologia e a Geografia, além de incluir estudos sobre os mais 
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 21_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 21 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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variados tipos de sociedade dentro da análise dos historiadores. Neste sen-
tido, o objeto de estudo da História como ciência, passa a ser o estudo 
do ser humano no tempo, com destaque à relação individual-coletivo, ou 
seja, o ser humano e os seres humanos. Todo tipo de produção humana, 
em dado período de tempo, se constitui em objeto de estudo da História, 
com o método científico como fio condutor das pesquisas1. Períodos em 
que não existe a presença do ser humano, são igualmente importantes, mas 
não se constituem em objeto de estudo da História, pertencendo a outras 
ciências, como a Paleontologia, por exemplo.
Apesar de ter grande impacto no meio acadêmico, as propostas da 
Escola de Annales pouco influenciaram as bases do ensino escolar de 
História no Brasil durante as primeiras décadas do século XX. Pautados 
ainda nas premissas do método positivista da vertente metódica, a maioria 
das escolas e currículos brasileiros permaneceu na linha da reprodução e 
memorização da História dos grandes personagens, das datas comemora-
tivas, e dos fatos relevantes para a nação. Somente nas décadas finais do 
século passado, com as diversas mudanças que ocorreram na organização 
educacional brasileira, que discussões acerca de conceitos presentes nas 
interpretações da Escola de Annales chegaram até a organização curri-
cular, e na produção de materiais didáticos no Brasil. Mesmo assim, a 
transformação proposta para o método de pesquisa e a produção do saber 
histórico proporcionada pelas diversas gerações de historiadores da ver-
tente dos Annales foi fundamental para o avanço dos debates na forma de 
se encarar a História como ciência. Hoje, quando o professor do Ensino 
Básico se depara com propostas curriculares e materiais que privilegiam o 
estudo de longos períodos de duração, com suas permanências históricas 
(a Idade Média e o modo de pensar das pessoas desta época, por exemplo), 
com a valorização de fontes de estudos não escritas (como entrevistas e 
demais fontes de História oral), e com o diálogo com outras áreas do saber 
1 Para os Annales, a ausência da experimentação clássica não era um impeditivo para a 
construção do conhecimento histórico como ciência. Os estudos de diversos tipos de 
fontes, em períodos de longa duração (grande espaço de tempo), garantiriam a plurali-
dade de documentos analisados e, portanto, a multiplicidade de visões sobre o passado, 
permitindo apreendê-lo e interpretá-lo de forma científica.Os Annales reconheciam a 
impossibilidade da neutralidade, não somente para a História, mas para todos os cam-
pos do conhecimento.
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 22_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 22 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
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A Ciência histórica e geográfica 
(como a Geografia e a Sociologia, por exemplo), certamente ele estará 
numa espaço de influência dos pensadores de Annales.
A segunda metade do século XX foi um período de grandes transfor-
mações no mundo acadêmico e nas discussões sobre a educação no Brasil. 
No campo da História, isso não foi diferente. Durante a década de 1960, 
o materialismo histórico-dialético passou a ter grande influência na pro-
dução historiográfica brasileira. Da mesma forma que ocorreu na área da 
Geografia, os pensadores desta vertente na História propunham uma aná-
lise pautada nas ideias de Karl Marx, o que significava uma transformação 
radical diante da proposta positivista.
O pensamento marxista analisa as sociedades humanas a partir do 
estudo das estruturas materiais, que produzem a sobrevivência dos indiví-
duos e grupos sociais. É a base material que fornece as condições históri-
cas existentes em cada época. Dentro dessa estrutura, existe uma divisão 
entre os que possuem a riqueza material e dominam o poder, e aqueles 
que não as possuem e são dominados. É a divisão de classes, apontada 
pela análise marxista como o fator essencial de transformações históri-
cas. A análise econômica, portanto, é a base para a compreensão da dinâ-
mica social, onde as condições materiais são chamadas de infraestrutura. 
A base econômica da infraestrutura, segundo os marxistas, tem relação 
determinante e direta com as demais esferas organizacionais produzidas 
pelas sociedades humanas, como as leis, os valores morais e as religiões, 
que são chamadas de superestrutura. É na relação entre a infra e a supe-
restrutura, que ocorre o embate entre as classes sociais e são produzidas as 
transformações históricas.
Para os pensadores marxistas, a função do historiador e do professor 
de História é produzir a criticidade, diante das desigualdades existentes 
entre a classe dominante e a classe dominada. No capitalismo, essa dico-
tomia teria chegado ao extremo, com a exploração brutal da classe domi-
nante burguesa sobre a classe dominada proletária. A função, portanto, do 
pensamento marxista na produção do saber histórico, fosse ele acadêmico 
ou escolar, era produzir a crítica revolucionária, para a extinção da socie-
dade capitalista de classes, e o alcance da sociedade sem classes – no 
socialismo e no comunismo.
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 23_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 23 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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Com o golpe de 1964, os pensadores da vertente marxista de diver-
sas áreas do conhecimento passaram a ser perseguidos e exilados pelo 
regime ditatorial instalado naquele contexto no Brasil. Era a tentativa de 
frear o avanço dessa vertente interpretativa, principalmente por conta da 
força que ela manifestava naquele momento em diversos meios, desde 
o espaço acadêmico das Universidades, até escolas, centros paroquiais e 
entre os movimentos sociais. O potencial revolucionário do pensamento 
marxista no Brasil era visto pelos militares e demais grupos conservadores 
da época, como um perigo para as estruturas de poder existentes.
 Saiba mais
Uma importante historiadora marxista brasileira, a Professora 
Emília Viotti da Costa (1928-2017), foi duramente perseguida 
pelo regime militar de 1964. Em entrevista datada de 2015, con-
cedida à Revista ADUSP, ligada à Universidade de São Paulo 
(USP), a Professora Emília Viotti relata a repressão da época, 
mencionando seu exílio e a perseguição a outros intelectuais, 
como o historiador Caio Prado Júnior:
“ADUSP. Em 1969, depois de proferir aula inaugural na USP, 
intitulada A crise da Universidade, e debater o assunto com o 
ministro Tarso Dutra, da Educação, em um programa de TV, a 
senhora foi presa, segundo os Inventários da UFSCar. A senhora 
pode relembrar esse episódio e seus desdobramentos?
EMÍLIA VIOTTI. Lembro-me perfeitamente. Essas coisas 
nunca se esquecem. A sequência dos fatos é o único detalhe 
sobre o qual não tenho certeza. De fato, em 1969 fui convidada 
pelo professor Eurípedes Simões de Paula para proferir a aula 
inaugural dos cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras da USP (tal como se intitulava então), na qualidade de 
mais jovem livre docente. Pouco tempo depois fui aposentada 
pelo governo militar. Meu nome foi incluído numa lista que 
continha vários outros professores da Universidade que tam-
bém foram afastados. Nessa época, o professor Michael Hall, 
que estava no Brasil fazendo pesquisas para sua tese, ofereceu 
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 24_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 24 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
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A Ciência histórica e geográfica 
-me a oportunidade de assumir temporariamente o seu lugar na 
Universidade de Tulane, em New Orleans. Meu advogado, pre-
ocupado, aconselhou-me a sair do Brasil por uns tempos, tendo 
em vista que o clima político repressivo tendia a se agravar. 
Caio Prado Junior fora preso, condenado a dois anos de prisão, 
e eu estava respondendo a um processo na Auditoria Militar. As 
arbitrariedades e a violência aumentavam dia a dia. Era impos-
sível prever o que poderia acontecer [...]”.
(POMAR, 2015, p. 112).
Apesar da perseguição política que sofreu, a vertente marxista não foi 
extinta no Brasil. Ao contrário, durante a década de 1970 e início dos anos 
1980, vários expoentes dos estudos marxistas se afirmaram como intelec-
tuais reconhecidos em diversas áreas do conhecimento no país.
No entanto, a partir de meados da década de 1980, novas vertentes 
historiográficas passaram a questionar, tanto os postulados positivistas, 
que ainda eram muito fortes no ambiente escolar, como a linha marxista. 
De maneira geral, as novas interpretações criticavam o caráter totalizante 
das vertentes da época, argumentando que o indivíduo, o sujeito histórico, 
o ser humano em sua individualidade, se tornava absolutamente invisível 
dentro daquelas linhas interpretativas. No positivismo só existia a história 
dos grandes heróis, dos personagens importantes para a nação. No mar-
xismo, somente as relações estruturais econômicas e de classe eram leva-
das em conta. Por esses motivos, a história das pessoas comuns, do coti-
diano e das individualidades não era pesquisada e interpretada, fazendo 
com que o ser humano, elemento essencial do saber histórico, ficasse invi-
sível dentro das pesquisas, e do ensino escolar.
Esta nova linha interpretativa ficou conhecida como Micro-história e 
está inserida no contexto de crise dos paradigmas da Ciência. No final do 
século XX, as explicações que as ciências apresentavam acerca das socie-
dades, das estruturas, e da realidade como um todo, não forneciam res-
postas satisfatórias, o que gerou um grande questionamento, e uma crise 
nestas áreas do saber. É a chamada fase da Pós-modernidade, quando a 
Micro-história passou a ser vista como alternativa mais viável e honesta.
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 25_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 25 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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A proposta da Micro-história trouxe uma nova série de possibili-
dades de estudo e de linhas interpretativas no campo historiográfico. O 
estudo de casos individuais e do cotidiano permitiu uma visibilidade que 
antes não existia a respeito da História das pessoas comuns.O estudo a 
partir de fontes como diários pessoais e demais registros que evidenciem 
a vida cotidiana foi incorporado pela Micro-história como ferramenta 
eficaz, não somente para a apreensão de aspectos específicos da nar-
rativa. Na verdade, os historiadores da Micro-história defendem que o 
estudo de problemáticas específicas também permitem a observação e 
interpretação do todo social.
Contudo, tal vertente, por apresentar uma proposta de análise que 
é classificada por muitos historiadores como reducionista, também sofre 
sérias críticas. A ausência de modelos explicativos e o foco da análise 
em objetos específicos fazem com que muitos estudiosos enxerguem na 
Micro-história mais um conjunto de variedades e curiosidades do que pro-
priamente um estudo científico, principalmente no que se refere aos con-
teúdos que devem ser ministrados no meio escolar. De qualquer maneira, 
os estudos dessa vertente contribuíram e continuam a contribuir para a 
diversidade do debate no campo historiográfico e educacional.
Diante desse breve histórico, a reflexão se volta mais uma vez para os 
objetivos do profissional do Ensino Básico. Para esse profissional, que tra-
balha com estudantes da Educação Infantil ou dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, é essencial, como foi ressaltado no texto anterior, que ele 
saiba identificar as linhas teóricas presentes nos documentos norteadores 
e nos materiais didáticos existentes. É fundamental que seja feita uma 
escolha intencional da linha (ou linhas) interpretativa que os profissionais 
pretendem planejar e posteriormente executar em sala de aula.
Muitas vezes, pela ausência dessa clareza, o interesse pela disciplina 
de História é reduzido entre os próprios profissionais da área no Ensino 
Básico. A visão que se trata de um conhecimento enfadonho, repetitivo 
e inútil é recorrente, o que, na verdade, reflete apenas o conhecimento 
de uma única linha interpretativa da disciplina. A possiblidade de traba-
lhar com diversos tipos de fontes, o diálogo com outras ciências, numa 
proposta interdisciplinar ampla, e a relação com a realidade presente, são 
aspectos fundamentais de diversas linhas interpretativas da História, o que 
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 26_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 26 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
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A Ciência histórica e geográfica 
gera interesse e criticidade no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, 
a diversidade do conhecimento teórico, abordado resumidamente no pre-
sente estudo, é fundamental.
1.3 A correlação entre História e Geografia
A definição dos objetos da História e da Geografia as circunscrevem 
na esfera das Ciências Humanas, ou seja, ciências que têm a diversidade 
dos comportamentos humanos (nas perspectivas do individual e do cole-
tivo) como elemento essencial de seu conhecimento.
A História engloba, numa breve definição, “o estudo do homem no 
tempo”. Dentro dessa definição simplificada existe uma enorme abrangên-
cia, pois o conhecimento histórico não é mais reduzido a um saber sobre 
o passado humano, mas integra as investigações de diversas temporalida-
des, inclusive as do presente.
A Geografia, definida como a “ciência que estuda as relações huma-
nas, físicas e biológicas no espaço”, também é uma ciência que avançou 
da mera descrição do meio para a análise de amplas parcelas da realidade, 
integrando aspectos humanos, físicos e sociais.
Portanto, além da classificação como ciência humana, as discipli-
nas de História e Geografia possuem alguns aspectos que as aproximam 
enquanto áreas do conhecimento correlatas. Quando observamos a defini-
ção da História como “estudo do homem no tempo”, podemos aprofundar 
nossa reflexão, observando que esse estudo no tempo não está separado 
do conceito de espaço, afinal, toda história humana também acontece num 
determinado espaço, seja ele físico, social ou cultural. Por esse motivo, o 
diálogo com a Geografia se tornou um ponto essencial para as investiga-
ções no campo da História.
Tão logo se deu conta da importância de entender o seu ofício 
como a Ciência que estuda o homem no tempo e no espaço – e 
essa percepção também se dá de maneira cada vez mais clara 
e articulada em meio às revoluções historiográficas do século 
XX – os historiadores perceberam a necessidade de intensificar 
sua interdisciplinaridade com outros campos do conhecimento. 
Emergiu daí esta importantíssima interdisciplinaridade com a 
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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Geografia, ciência que já tradicionalmente estuda o espaço físico 
[...] (BARROS, 2010, p. 69-70).
Da mesma maneira, o espaço, estudado no campo da Geografia tam-
bém está circunscrito num determinado intervalo temporal. Todo espaço 
estudado é integrado a um contexto, a um tempo que o influencia. Dessa 
maneira, a Geografia não se reduz a um estudo espacial do presente, mas 
abrange a análise de aspectos em múltiplas temporalidades, num diálogo 
necessário e constante com a História.
Quando pensamos no conceito de espaço, também estamos nos refe-
rindo a um conjunto de ideias muito amplas. Na Geografia, o debate teó-
rico sobre o conceito de espaço propiciou o desenvolvimento de outros 
conceitos mais específicos, como região, paisagem e território. Tais deri-
vações do conceito espacial são muito úteis no diálogo com a História, 
pois possibilitam que a análise de porções espaciais específicas seja reali-
zada com o critério científico necessário. Por exemplo, quando o conteúdo 
se refere à História do Brasil, estamos utilizando o conceito geográfico 
de território, pois território é uma porção espacial definida por fronteiras 
e relações de poder (como as nações, por exemplo. No caso, o Brasil). 
Neste sentido, cabe ao historiador e ao professor de História conhecer os 
conceitos da Geografia para que a aproximação interdisciplinar aconteça 
de forma sistemática.
Na mesma medida, o conceito de tempo tem influência direta sobre 
a definição espacial. Tomemos o exemplo de uma viagem ultramarina, 
que atravessa o Oceano Atlântico. No registro físico do espaço percorrido 
para atravessar um oceano grandioso como o Atlântico, as medidas serão 
as mesmas, tanto hoje, como no século XVI (quando os portugueses e 
espanhóis iniciaram tais viagens, com suas naus e caravelas). Contudo, o 
desenvolvimento tecnológico fez com que as condições, os perigos e as 
possibilidades em uma embarcação do século XVI, fossem muito dife-
rentes de um navio computadorizado do século XXI. Por esse motivo, as 
noções de espacialidade estão diretamente ligadas às noções de tempo. 
Hoje, atravessar o Oceano Atlântico é uma missão muito menos arris-
cada, muito mais rápida e, se for o caso de envolver questões econômicas, 
muito mais lucrativa, do que na época da expansão ultramarina do início 
da Idade Moderna. Por isso, na percepção humana, o espaço do século 
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 28_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 28 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
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A Ciência histórica e geográfica 
XVI era diferente do espaço do século XXI, ou seja, o tempo influencia 
decisivamente nas noções espaciais.
Nesse sentido, geógrafos e professores de Geografia precisam conhe-
cer e trabalhar criteriosamente com os conceitos de História, como os de 
tempo histórico e tempo cronológico.
No que se refere ao ensino da História e da Geografia na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as noções teóricas e 
conceituais acerca das disciplinas são muito importantes para os docentes. 
A compreensão (e percepção) acerca dos conceitos centrais de cada disci-
plina, bem como as vertentes as quaispertencem, por parte de professores 
e professoras desta etapa da formação básica, é necessária não somente 
para que o ensino das disciplinas em suas singularidades seja garantido 
com a devida qualidade, mas sobretudo para o desenvolvimento de um 
bom trabalho interdisciplinar.
As estratégias interdisciplinares são parte integral das propostas peda-
gógicas no Ensino Básico. Não se trata de uma mera aproximação dos con-
teúdos, mas de uma atitude intencional do docente que procura o conheci-
mento amplo, e os aspectos integradores, para a investigação da realidade.
Interdisciplinaridade é entendia como o comum a duas ou mais 
disciplinas ou áreas do conhecimento. São os aspectos que podem 
ser abordados pelas várias áreas ou disciplinas. Para Fazenda 
(2001, p.11) “[...] interdisciplinaridade é uma nova atitude diante 
da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspec-
tos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, 
colocando-os em questão.” Portanto, ultrapassa a integração entre 
duas ou mais disciplinas, tornando-se uma atitude do professor, 
perceptível pelo aluno (PABIS, 2012, p. 33).
Por exemplo, quando é abordado nas disciplinas de História e Geo-
grafia, o conteúdo acerca das características do bairro onde a escola está 
situada, é preciso levar em conta os aspectos geográficos daquele lugar, 
de maneira contextualizada. É necessário observar se é um espaço rural 
ou urbano, com ou sem grande densidade populacional, com ou sem a 
presença de indústrias, e demais características neste sentido. Contudo, 
nesse processo, os aspectos da formação histórica também são integrantes 
e essenciais. O questionamento acerca da historicidade sobre a origem 
da formação populacional, sobre as políticas públicas, sobre os interesses 
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 29_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 29 29/06/2022 10:18:1629/06/2022 10:18:16
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
– 30 –
governamentais, enfim, a respeito da atuação do ser humano (e dos seres 
humanos) dentro daquele espaço, em determinadas temporalidades, inte-
gram o todo do que é o objeto do estudo interdisciplinar.
Nessa perspectiva, o trabalho dos profissionais da área alcança uma 
amplitude muito maior do que a simples reprodução dos conteúdos curri-
culares. Quando trabalha os conceitos de forma criteriosa, conhecendo as 
teorias de forma geral, e aplicando este conhecimento no desenvolvimento 
de estratégias interdisciplinares consistentes, esses profissionais contribuem 
para a construção de processos de aprendizagem significativa. No caso da 
História e da Geografia, disciplinas integradas e estudadas de maneira inter-
disciplinar, propiciam o reconhecimento e a construção do estudante como 
sujeito ativo e consciente, no tempo e no espaço em que ele vive.
Atividades
1. Resuma as ideias das principais vertentes teóricas da Geografia, 
abordadas no presente capítulo.
2. Resuma as ideias das principais vertentes teóricas da História, 
abordadas no presente capítulo.
3. Comente a respeito da importância deste conhecimento teórico 
para a prática em sala de aula, na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
4. Elabore uma proposta estratégica contextualizada para o traba-
lho com História e Geografia, a partir do conhecimento adqui-
rido no presente capítulo, para a Educação Infantil, ou para anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
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História e Geografia 
na sala de aula
O ensino de História e Geografia nas escolas acompanhou, 
em certa medida, a trajetória dessas disciplinas no mundo acadê-
mico, desde sua afirmação como ciências independentes durante 
o século XIX, até o surgimento de diversas linhas interpretativas, 
num contexto mais recente. Porém, como já foi afirmado ante-
riormente, os objetivos da aprendizagem da História e da Geo-
grafia no Ensino Básico não visam formar historiadores e geó-
grafos escolares. Por esse motivo, muitas vezes, os propósitos da 
existência dessas disciplinas são questionados. Afinal de contas, 
para que serve aprender sobre tais conteúdos na vida prática dos 
estudantes? Em que medida a apreensão de tais conhecimentos 
contribui para o seu desenvolvimento cognitivo, para o seu lugar 
de sujeito, e para a integração dos estudantes numa sociedade 
cada vez mais complexa, plural e competitiva?
As respostas para tais questionamentos não são simples 
ou diretas. Como integram o campo das Ciências Humanas, a 
História e a Geografia são saberes que remetem às habilidades 
reflexivas e críticas.
_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 31_Livro_Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia.indb 31 29/06/2022 10:18:1729/06/2022 10:18:17
Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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Afirmar que o ensino de História e Geografia busca o desenvolvi-
mento da criticidade e da reflexividade significa apontar para um conheci-
mento integrado entre os valiosos ensinamentos que as diversas correntes 
teóricas apresentam (e que possuem o crivo científico) e a realidade vivida 
e percebida por cada sujeito integrante do processo educativo dentro do 
ambiente escolar. Por isso, é preciso que o ensino seja pautado em elemen-
tos compreensíveis e problematizadores para os principais envolvidos no 
processo de ensino e aprendizagem.
Quando questionados sobre a necessidade e a importância dos con-
teúdos de História e Geografia, diversos profissionais da área apontam na 
direção aqui delineada, como afirma a professora Regina Tunes, da Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em entrevista concedida 
no ano de 2018:
As ciências humanas, no geral, proporcionam à sociedade (a pos-
sibilidade de) se conhecer mais, se questionar e pensar como pode 
projetar um futuro de uma sociedade mais justa, com justiça social, 
com direito à cidade, com problemas ambientais mais bem resolvi-
dos, em situações em que uma pessoa esteja exercendo de fato sua 
cidadania (NOGUEIRA, 2018).
Nessa perspectiva, o aprendizado da História e da Geografia se cons-
titui num processo dinâmico e contínuo de análise, de crítica e de refle-
xividade acerca dos conteúdos e da relação deles com a realidade que 
integra a vida de educadores e estudantes. Ensinar e aprender, a partir 
dessa ótica, se torna um exercício diário de reflexão e criticidade para os 
profissionais da área, e para os próprios estudantes. Em termos práticos, 
dentro da sala de aula, o estudante precisa entender e pensar os motivos 
para que determinado conteúdo seja abordado, por meio de uma aprendi-
zagem ativa e também de que maneira esse conhecimento poderá auxiliar 
na compreensão de contextos diversos, locais e globais. A faixa etária e 
o estágio cognitivo dos estudantes são essenciais no planejamento de tal 
abordagem. Por isso, o conhecimento específico sobre as disciplinas deve 
ser pensado e conectado aos princípios metodológicos e pedagógicos de 
cada etapa da aprendizagem.
Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino fundamental, esse 
processo se torna especialmente importante, pois diversos fundamentos 
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História e Geografia na sala de aula
essenciais para a compreensão do conhecimento histórico e geográfico 
são organizados e iniciam sua sedimentação. Isso significa que, saber 
se reconhecer como sujeito histórico, como cidadão ou cidadã e como 
indivíduo que compõe um todo social, são fundamentos que começam a 
ser construídos nos anos iniciais da vida escolar, quando novos conhe-
cimentos são agregadosà bagagem cultural que os estudantes trazem de 
sua formação familiar.
Nesse sentido, é importante que os profissionais da área tenham a 
consciência de trabalhar com uma considerável diversidade de realidades, 
que coexistem dentro do mesmo espaço da sala de aula. As histórias de 
vida e bagagens culturais que compõem a trajetória de cada aluno são a 
base da coletividade discente. Por isso, o profissional do Ensino Básico é 
aquele que precisa trabalhar simultaneamente com diversas individuali-
dades, dentro de dinâmicas coletivas. Esse desafio, por si só, já apresenta 
grande complexidade, especialmente no que se refere ao planejamento e 
à execução de estratégias metodológicas e avaliativas. Desenvolver ativi-
dades com intencionalidade processual, que atendam às especificidades 
cognitivas, emocionais e sociais de cada aluno e possam ser concretizadas 
de maneira realista, dentro do processo coletivo de aprendizagem sobre 
o qual a escola está organizada, é uma tarefa bastante desafiadora. E por 
suas peculiaridades, não existem fórmulas prontas para a superação dos 
desafios no desenvolvimento de uma educação com essas características.
Se as exigências para o desenvolvimento do trabalho educativo, de 
forma geral no Ensino Básico, visando uma formação inclusiva, diversa 
e dinâmica, se constituem num dos maiores desafios para todos que se 
dedicam à construção de uma escola de qualidade, para as áreas de His-
tória e Geografia, esses desafios demandam um olhar muito atento, não 
somente sobre o conteúdo a ser trabalhado, mas sobre sua relação com a 
realidade presente. Trabalhar com reflexividade e com criticidade requer 
um esforço constante de estudo e atualização, pois é a sociedade em seus 
aspectos multifacetados que deve ser analisada, interpretada e criticada. 
Levando em conta a dinamicidade e a complexidade das transformações 
sociais e a relação direta que isso tem com a formação do saber histórico 
e geográfico, o ofício do profissional que trabalha com tais disciplinas 
está diretamente ligado à sua atualização e reflexão constantes. Em outras 
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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palavras, não é possível que idealizemos um corpo discente reflexivo e 
crítico, se o próprio corpo de profissionais não exerce tais capacidades, a 
partir dos estudos e da formação continuada.
A persistência de modelos de ensino ultrapassados, já duramente 
criticados no meio acadêmico e escolar, é uma mostra da falta de cone-
xão que ainda persiste em muitas práticas de sala de aula. Como já foi 
mencionado anteriormente, a falta de interesse pela disciplina de Histó-
ria, por exemplo, pode ser compreendida pela persistência de estratégias 
“conteudistas”, que privilegiam a História de “grandes personagens”, num 
processo de memorização acrítica, distante da realidade, e do contexto do 
grupo dos estudantes envolvidos.
No Brasil, essa é ainda uma herança dos anos da ditatura militar 
(1964-1985), quando o ensino da História e da Geografia foi condensado 
na disciplina de Estudos Sociais.
Os conteúdos organizavam-se por estudos espaciais – do mais 
próximo ao mais distante –, e os estudos históricos tornavam-se 
bastante reduzidos, constituindo apêndices de uma Geografia local 
e de uma Educação Cívica que fornecia informações sobre a admi-
nistração institucionalizada (municípios, Estados, representantes e 
processo eleitoral), sobre os símbolos pátrios (hinos e bandeira) 
e sobre os deveres dos cidadãos: voto, serviço militar, etc. (BIT-
TENCOURT, 2011, p. 76. In: DOROTÉIO, 215, p. 18852).
Por mais que os debates sobre a organização das disciplinas de Histó-
ria e Geografia tenham avançado muito desde o início do período da rede-
mocratização, algumas práticas em sala de aula parecem permanecer. Isso 
não significa que ainda seja reproduzida a História laudatória dos “grandes 
personagens”, ou que a Geografia seja apenas o palco dessas reproduções 
sobre o passado. Na verdade, a existência de documentos norteadores desde 
a década de 1990, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), já indicavam 
alguns caminhos para a construção de novas propostas. O trabalho com 
eixos temáticos, as reflexões sobre o conceito de cidadania, e a importância 
da interdisciplinaridade são questões abordadas nesses documentos norte-
adores, que apontam para a construção de métodos e estratégias críticas e 
reflexivas. O aperfeiçoamento e a produção de uma legislação mais ampla 
e complementar, como a que existe na Base Nacional Comum Curricular 
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História e Geografia na sala de aula
(BNCC), é produto de uma ampla reflexão acerca dos propósitos do ensino 
de forma geral na Educação Básica, com as especificidades de cada área do 
saber delineadas e conectadas com o todo.
O desenvolvimento de uma legislação, que foi longa e amplamente 
debatida, é indicativo de inúmeras possibilidades para as práticas educa-
cionais de sala de aula. Nesse sentido, o ensino de História e Geografia 
não pode ficar reduzido à exercícios de descrição e memorização dos con-
teúdos, com uma nova roupagem. Na verdade, é a integração das reflexões 
acerca do tempo e do espaço presente, da realidade dos educandos, das 
demandas cotidianas das pessoas que compõem o universo escolar, que 
garantem o significado necessário para que tais disciplinas sejam compre-
endidas, e tenham sua função de instrumentos de reflexão, problematiza-
ção e transformação da sociedade realmente alcançado.
2.1 Importância do estudo da 
História para a sociedade
O passado, elemento essencial dos estudos da História, é uma parte 
essencial da vida de todos os seres humanos. Temos no passado nossas 
referências individuais e coletivas, que remetem às nossas memórias fami-
liares, aos lugares de nossa infância, às etapas da vida escolar e profissio-
nal, às orientações religiosas, políticas e morais que construímos. Não é 
possível escapar do passado, pois ele é um componente fundamental da 
vida de todas as pessoas, que integra o indivíduo no todo coletivo e possi-
bilita seu reconhecimento como sujeito social e histórico.
Por esses motivos, o estudo da História é importante em qualquer 
sociedade humana. É através da História que os indivíduos podem se reco-
nhecer como membros de um grupo social, localizado temporalmente, que 
possui valores, trajetórias e identidade.
A interpretação e sistematização desse conjunto de memórias 
individuais e coletivas é realizada pelos estudos científicos da Histó-
ria, desenvolvidos especialmente nos espaços acadêmicos das univer-
sidades. As diversas linhas historiográficas procuram ouvir, interpretar 
e dar sentido às várias narrativas do passado, que são registradas por 
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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meio das fontes históricas, ou seja, dos vestígios deixados pelas pes-
soas, comunidades e instituições.
Contudo, não é somente o meio acadêmico que produz conhecimento 
histórico. O ensino escolar da História, com suas peculiaridades, também 
está relacionado à produção científica, e seu desenvolvimento é intrinsica-
mente ligado às demandas da sociedade.
Queiram ou não, é impossível negar a importância, sempre atual, 
do ensino de História. Nas palavras do historiador Eric Hobsbawn: 
“Ser membro da comunidade humana é situar-se com relação ao 
seu passado”, passado este que “é uma dimensãopermanente da 
consciência humana, um componente inevitável das instituições, 
valores e padrões da sociedade”. A História é referência. É preciso, 
portanto, que seja bem ensinada (PINSKY; PINSKY, 2005, p. 19).
Mas, apesar de toda reflexão já produzida sobre a importância do 
estudo da História, tanto para a Ciência, quanto para o saber escolar1, 
ainda permanece, em muitos meios sociais, um questionamento sobre o 
real valor desse tipo de estudo. Com o desenvolvimento das novas tecno-
logias, principalmente nos contextos mais recentes, existe uma percepção 
no senso comum, que desmerece os aspectos do passado enquanto com-
ponentes importantes da vida presente. O tempo imediato e a velocidade 
da transformação no instante presente e no futuro é que importam. Nas 
Ciências Humanas, esses tempos da contemporaneidade são estudados e 
definidos de diversas maneiras, seja como sociedades pós-industriais, pós-
-modernas, sociedades da informação ou sociedades do consumo. Con-
tudo, todas essas definições e rótulos convergem para a caracterização da 
sociedade em que vivemos, a partir das últimas décadas do século XX e 
início do século XXI, como um espaço onde as noções de permanência, 
estabilidade e tradições passam a ser substituídas por noções de veloci-
1 Apesar de terem sido abertos espaços de diálogo entre os centros de produção científi-
ca universitária, e as escolas do Ensino Básico, ainda existe no Brasil uma percepção 
muito forte entre os professores sobre o distanciamento entre a produção acadêmica e 
a realidade das salas de aula nas escolas. Em oposição a esta dicotomia, existe o con-
ceito de “cultura escolar”, que trata justamente da aproximação entre estes espaços de 
produção do conhecimento, e principalmente do tipo de conhecimento que é produzido 
no espaço da escola, enquanto resultado das dinâmicas do ensino, e de sua relação com 
a realidade social.
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História e Geografia na sala de aula
dade, efemeridade e instabilidade. E nesse mundo, onde o que importa 
é produzir e consumir no menor espaço de tempo possível, o estudo de 
sociedades passadas pode parecer algo sem o menor sentido.
Para refletir...
Em 2009, o sociólogo Zygmunt Bauman, autor do conceito de moderni-
dade líquida (que fala das características da sociedade pós-moderna), con-
cedeu entrevista, tratando do tema da educação:
Pergunta (P): A educação foi concebida desde o Iluminismo como um 
sistema fortemente estruturado [...]. No mutável mundo de hoje, onde 
“correr é melhor que caminhar”, onde triunfam entre os jovens a obvie-
dade e as ideologias, o senhor considera ainda plausível uma educação 
voltada para “fixar em uma forma” a personalidade dos jovens através 
de um percurso formativo determinado?
Resposta (R): A história da pedagogia esteve repleta de períodos cru-
ciais em que ficou evidente que os pressupostos e as estratégias expe-
rimentadas e aparentemente confiáveis estavam perdendo terreno em 
relação à realidade, e precisavam ser revistos ou reformados. Todavia, 
parece que a crise atual é diversa daquelas do passado [...]. No mundo 
líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez 
das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça [...]. 
A capacidade de durar bastante não é mais uma qualidade a favor das 
coisas. Presume-se que as coisas e as relações são úteis apenas por um 
“tempo fixo” e são reduzidas a farrapos ou eliminadas uma vez que se 
tornam inúteis. Portanto, é necessário evitar ter bens, sobretudo aque-
les duráveis dos quais é difícil se desprender. O consumismo de hoje 
não visa ao acúmulo de coisas, mas à sua máxima utilização. Por qual 
motivo, então, “a bagagem de conhecimentos” construída nos bancos da 
escola, na universidade, deveria ser excluída dessa lei universal? Esse é 
o primeiro desafio que a pedagogia deve enfrentar, ou seja, um tipo de 
conhecimento pronto para utilização imediata e, sucessivamente, para 
sua imediata eliminação, como aquele oferecido pelos programas de sof-
tware (atualizados cada vez mais rapidamente e, portanto, substituídos), 
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Fundamentos e Metodologia do Ensino de História e Geografia
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que se mostra muito mais atraente do que aquele proposto por uma edu-
cação sólida e estruturada [...] (PORCHEDDU, 2009).
Texto completo disponível em: https://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742009000200016.
 
O advento das redes sociais, e a rápida transformação em seus forma-
tos tecnológicos, reforçam este tipo de percepção da realidade. O universo 
informacional se expandiu exponencialmente com o avanço tecnológico 
e dos espaços virtuais ocorrido nas últimas décadas. Contudo, a quali-
dade da informação disponível nas incontáveis fontes da internet, é um 
elemento que tem provocado intenso debate, afinal, a disseminação de 
conteúdos anti-científicos (e também as famosas fake news), se constituiu 
num fenômeno difícil de controlar e prever os resultados.
A educação, neste contexto, enfrenta um grande desafio, pois a tec-
nologia não é propriamente a responsável pelo avanço da desinformação. 
Na verdade, as características estruturais de nosso modelo de sociedade 
favoreceram o desenvolvimento desta realidade, que não é simples, mas 
um caminho de mão dupla. Na mesma medida em que ocorre a dissemina-
ção da desinformação descontrolada, os recursos tecnológicos e o mundo 
virtual também permitem o avanço de novas possibilidades de produção 
do conhecimento, e de propostas educacionais. É preciso pensar no uso 
das novas tecnologias, de maneira que elas favoreçam o desenvolvimento 
de uma formação de qualidade, transformando-a em ferramenta útil e ino-
vadora, dentro das diversas possibilidades de ação educacional2.
Para Arruda (2013), apesar de a rede potencializar aspectos nega-
tivos das relações culturais e sociais (preconceito, discriminação, 
pedofilia etc.), o ciberespaço não pode ser responsabilizado pela 
criação desses aspectos, já que sempre fizeram parte da história 
da humanidade. Cabe ao Estado, portanto, por meio da educação, 
2 O advento da pandemia de COVID-19 no ano de 2020, que paralisou o ensino presen-
cial de diversos níveis educacionais, em todas as partes do mundo, foi um momento 
quando as possibilidades da educação virtual e remota foram colocadas em prática. 
Apesar da urgência na implantação do ensino remoto, tal modalidade se revelou como 
uma possibilidade, não somente de recurso emergencial, mas de desenvolvimento de 
novas propostas dentro dos modelos de ensino de forma geral.
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História e Geografia na sala de aula
intermediar a formação cidadã para o uso responsável e ético do 
ciberespaço (Ibidem). Isso porque a escola, apesar de não ser mais 
o espaço principal da formação das novas gerações, já que a infor-
mação está amplamente distribuída no ciberespaço, continua a ser 
o lócus principal da formação crítica do aluno, ao potencializar 
estratégias de autoria e autonomia na rede que o levam a analisar 
suas escolhas (TAMANI; SOUZA, 2018, p. 145).
Nesta perspectiva, a pesquisa e o ensino de História devem se apre-
sentar de uma nova forma, resgatando sua importância para os indivíduos, 
e para o todo social. O passado não é somente o tempo do que é ultrapas-
sado e insignificante, nem a História fica circunscrita a esse passado. É a 
relação dos seres humanos, com seu passado histórico, e com as estruturas 
do presente,