Círculo de Bakhtin

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1
CÍRCULO DE
BAKHTIN
B r u n o B a s i l i o C a r d o s o d e L i m a
W A L L A C E D A N T A S
( o rgan i z ador e s )
R E L A T O S , E X P E R I Ê N C I A S E
R E L A Ç Õ E S D I A L Ó G I C A S P E S S O A I S
C O M O C Í R C U L O .
2
3
Bruno Basilio Cardoso de Lima 
Wallace Dantas
(Organizadores)
CÍRCULO DE BAKHTIN
relatos, experiências e relações 
dialógicas pessoais com o círculo
4
Copyright © dos autores
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, 
transmitida ou arquivada, desde que sejam levados em conta os direitos dos 
autores.
Círculo de Bakhtin: relatos, experiências e relações dialógicas pessoais com 
o círculo / organizadores, Bruno Basilio Cardoso de Lima, Wallace Dantas - 
São Paulo: Mentes Abertas, 2021.
184 p. : ii.
ISBN: 978-65-87069-55-5
DOI: http://www.doi.org/10.47180/978-65-87069-55-5
1. Círculo de Bakhtin. 2. Relatos. 3. Experiências. 4. Dialogia. I. Título.
II Lima, Bruno Basílio Cardoso de. III. Dantas, Wallace.
CDD 370 
Capa: Ivo Di Camargo Junior
Diagramação: Déborah Letícia Ferreira de Sousa
A Mentes Abertas é associada ABEC.
5
SUMÁRIO
PREFÁCIO 11
MIKHAIL BAKHTIN: Um pensador fundamental ao 
campo das Ciências Humanas
Alcione Gomes de Almeida
13
EM BUSCA DE COMPLETUDE, ENCONTREI 
INACABAMENTO: um professor de línguas
 e a teoria dialógica
Andre Cordeiro dos Santos
19
BAKHTIN: Um encontro pessoal com uma 
teoria das vozes
Francisco Leilson da Silva
25
O MUNDO SOB A ÉGIDE DA SUÁSTICA: relato 
de uma pesquisa investigativa acerca de partidos, 
organizações e facções supremacistas
 brancas e (neo)nazistas
Marcos Alexandre Fernandes Rodrigues
31
MEMÓRIA DE FUTURO EM BAKHTIN E A 
COMPREENSÃO DAS HISTÓRIAS DE VIDA
Michell Pedruzzi Mendes Araújo
37
MEUS OBJETOS DE PESQUISA E O CÍRCULO
Renata Cristina Alves
45
BAKHTIN E O CÍRCULO: algumas palavras
Ida Maria Marins
49
6
A BIBLIOTECA ESCOLAR INFANTIL AOS OLHOS 
DO CÍRCULO DE BAKHTIN
Marina Moreira
55
BAKHTIN VAI AO CINEMA
Maria Carolina Silva de Oliveira
61
BAKHTIN E O TEXTO EM SEU STATUS NASCENDI: 
uma história de dialogia em registro
Márcia Helena de Melo Pereira 
65
O CÍRCULO DE BAKHTIN: reflexões e usos na análise do 
discurso da imprensa
Thomas Dreux Miranda Fernandes
71
ESCOLHER UMA PALAVRA É TOMAR 
UMA POSIÇÃO
Luiz Bosco Sardinha Machado Júnior
81
A VIDA DA PALAVRA 
Magno Santos Batista
87
ALTERIDADE E EMPATIA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL: reflexões para se pensar as relações entre 
crianças, famílias, professores e formação docente 
Waleska Maria Costa Betini
91
PRÁTICA: caminhos assertivos em Bakhtin
Adriano Julio Nogueira
97
7
ELO DAS TEORIAS BAKHTINIANAS EMBASADAS 
NA PRÁTICA DOCENTE
Adriana Randi Silva
101
BAKHTIN DENTRO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Bruno Basilio Cardoso de Lima
107
EXPERIÊNCIA E REFLEXÕES DO PAPEL DO 
CÍRCULO DE BAKHTIN NA FORMAÇÃO 
CONTINUADA 
Joice Castilho Silva Rivera
111
IDEOLOGIA LINGUÍSTICA BAKHTINIANA NO 
DISCURSO DE INTÉRPRETES DE LIBRAS: 
tem professor que não tá nem aí
Gabriela Serenini Prado Santos Salgado
117
AS CONTRIBUIÇÕES CULTURAIS E LINGUÍSTICAS 
DE MIKHAIL BAKHTIN
Renata Meury Rodrigues Ferrei
123
O FAZER DOCENTE FRENTE AO AUTISMO A 
PARTIR DA PERSPECTIVA BAKHTINIANA 
Thacio Azevedo Ladeira
129
UMA JANELA E MÚLTIPLOS MUNDOS 
PARA O CARNAVAL
Marcelo Fecunde de Faria
135
8
A PALAVRA IDEOLÓGICA É O MEU DOMÍNIO 
SOBRE O MUNDO
Wallace Dantas
141
CONTRIBUIÇÕES DE NOÇÕES DOS GÊNEROS 
DISCURSIVOS NAS PRÁTICAS DE ENSINO
Wesley Pinto Hoffmann
Betiza Gonçalves Scortegagna
145
BAKHTIN, GÊNEROS DO DISCUSO E ENSINO DE 
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Ícaro Luís Fracarolli Vila
151
ALTERIDADE E DIALOGISMO EM BAKHTIN E A 
COMPREENSÃO RESPONSIVA EM ESTUDOS 
DE CASO CLÁSSICOS
Dirlan de Oliveira Machado Bravo
Michell Pedruzzi Mendes de Araújo
157
A TEORIA DE BAKHTIN COMO GUIA PARA 
AUTOCONSTRUÇÃO DO AUTOR-ESCRITOR
Andreiza Aparecida dos Santos Rodrigues
161
UM NOVO OLHAR SOB A TEORIA BAKTHIANA
Fabiana Feliciano Zamariolo
169
9
APRENDIZAGEM CRÍTICO-REFLEXIVA NO 
ENSINO DE LÍNGUAS EM UMA PERSPECTIVA 
BAKHTINIANA
Lucília Teodora Villela de Leitgeb Lourenço
173
CÍRCULO DE BAKHTIN: UM ADVENTO!
Ivo Di Camargo Jr.
Everton William de Lima Silva
Fábio Marques de Souza
181
UM POSFÁCIO OU “PALAVRAS QUE SE 
CONSTROEM NO TEMPO”
185
10
11
Este livro se propõe a descrever os relatos de alunos e profes-
sores de diferentes cursos e formações, envolvidos no grupo de 
pesquisa “O Círculo de Bakhtin”, revelando histórias, valores e 
significados a partir de experiências vividas com o filósofo russo 
Mikhail Bakhtin. Não se pretende fazer nenhum artigo científico 
ou análise narrativa, embora o material reunido nessas páginas 
pode ser usado desta forma. Porém, ao constituir-se como um 
caminho de experiências, valores e reflexões de um processo de 
formação filosófica e quanto esses conhecimentos nos formaram 
enquanto seres. Numa época em que tanto se precisa de alterida-
de e humanização, torna-se fundamental conhecer estas histórias 
que vão bem além dos muros da Universidade e escalam a vida 
de pessoas reais, com sujeitos com os quais a produção de conhe-
cimento por Bakhtin pode ser concretizada. 
Bruno Basilio Cardoso de Lima
PREFÁCIO
12
13
MIKHAIL BAKHTIN: Um pensador fundamental ao campo 
das Ciências Humanas
Alcione Gomes de Almeida1
Quando ingressei no curso de doutorado, em 2019, mais 
especificamente na ocasião em que havia chegado o momento de 
repensar meu projeto de pesquisa, tive a feliz ideia de embasar a 
minha escritura também em teses formuladas pelo notório filósofo 
da linguagem, de origem russa, Mikhail Mikhailovitch Bakhtin, 
preocupando-me, ademais, com as atividades desenvolvidas pelo 
Círculo de estudos do mesmo autor. Foi como obter um potente 
farol, onde antes comandava a insegurança, e que, mal sabia eu, 
pouco me permitia ver. 
Compartilho, assim, neste breve texto, alguns fundamentos 
que são considerados pilares no desenvolvimento do pensamento 
bakhtiniano, e, que têm contribuído sobremaneira com o 
desenvolvimento de pesquisas no campo das ciências humanas 
em variadas regiões do país. Considero de grande importância 
resgatar algumas considerações pontuais de Fiorin (2008, p. 11), 
que, desde o início da obra, explicita uma visão positiva e intensa 
a respeito da figura e das escrituras de Bakhtin. Trata-se de um 
1 Doutoranda em Performances Culturais na Universidade Federal de Goiás, Goiânia, Brasil. E-mail: 
alcionegomes3@gmail.com
14
autor que sustenta uma obra “fascinante, inovadora, rica, mas ao 
mesmo tempo, complexa e difícil. Várias razões tornam sua leitura 
árdua e trabalhosa”. O estilo da escrita de Bakhtin revela um autor 
compromissado com a tradição do pensamento filosófico que 
analisa os fenômenos, observa e pensa a realidade do ponto de 
vista da “diversidade, heterogeneidade, vir a ser, inacabamento, 
dialogismo” (FIORIN, 2008, p. 11). 
Conforme mencionei, os estudos de Bakhtin são essenciais ao 
desenvolvimento de minha pesquisa em nível de pós-graduação. 
De acordo com as ideias do estudioso, destaco as seguintes 
premissas: a língua materializa-se no discurso como um fenômeno 
sociocultural, histórico e ideológico, sendo que toda interação 
verbal tem caráter dialógico e, portanto, só tem existência em 
relação a outros discursos. Por conseguinte, a linguagem teatral 
e cinematográfica a ser abordada em minha tese, que pode ser 
verbal e não verbal, será tratada dialogicamente, observando-se 
elementos vários que corroboram com a apreensão de significados 
de diferentes discursos, uma vez que o conceito de dialogismo 
age em diferentes níveis e de forma interdisciplinar –, podendo 
abarcar elementos culturais, imagéticos, sociais, históricos. 
Outro conceito proposto por Bakhtin, definido como “reação 
responsiva”, está relacionado à intervenção crítica do público 
receptor da obra, que, por sua vez, se constitui de diversas formas 
15para atrair de maneira didática a apreciação do(s) “outro(s)” e 
assim exercer: “influência educativa [sobre os leitores], sobre 
suas convicções, respostas críticas, influência sobre seguidores e 
continuadores” (BAKHTIN 2011, [1992] p. 279). 
Em conformidade com Bakhtin, a linguagem ou enunciação é 
fundamentalmente dialógica – o enunciado dirige-se a alguém –, 
é dependente de contexto, e tecida em uma dimensão interativa, 
social, histórica e cultural que jamais se rompe. Cada locutor 
produz o seu discurso dentro de um contexto sócio-ideológico, 
a partir de seu entorno e perspectiva social, pois o direciona a 
um público social definido. O conceito de dialogismo surgiu no 
meio literário, podendo ser aplicado a outras mídias, tal qual o 
cinema, visto que, nessa arte, também aparecem diversas vozes 
e performances que interpelam ao público – é a resposta desse 
público que constrói o significado. Nesse contexto, empreender 
uma análise sobre a ação de enunciação corresponde às linguagens 
tanto verbal quanto não verbal de uma dada situação. 
Aplicado ao contexto da obra cinematográfica, é possível 
pensar o conceito de dialogismo como “multidimensional 
e interdisciplinar”. Ao ser empregado para a análise de 
obras cinematográficas, apresenta diversas possibilidades 
de abordagem, quais sejam, entre as próprias imagens, ou 
16
em relação a sons, luz e sombra; em relação ao texto dos 
personagens, aos cenários, à encenação dos atores, bem como 
a composição das sequências e das tomadas de um filme 
(ABDALA JR., LAGE, 2013, p. 6).
Diante do exposto, é primário, em meus estudos, considerar 
a premissa bakhtiniana de que, todo indivíduo experimenta tanto 
o nascimento biológico quanto o nascimento social. Só é possível 
pensar a singularidade em sintonia com o coletivo, “[o] eu 
depende das relações com os outros, mas não é entendido como 
paciente do agir dessas relações, mas como um agente que é por 
elas influenciado, mas também as altera, as ressignifica, dá-lhes 
feição” (BRAIT, 2005, p. 148). 
 Meu corpus de análise inclui, principalmente, o estudo de 
obras literárias do dramaturgo Plínio Marcos e filmes adaptados 
dessas fontes em diferentes décadas, cada qual com suas 
particularidades e abordagens distintas. No decorrer das reflexões 
a serem tecidas ao longo da tese, considerarei que: 
[A]s palavras funcionam como agente e memória social; as 
palavras são tecidas por uma multidão de fios ideológicos, 
contraditórios entre si, pois frequentaram e se constituíram 
em todos os campos das relações e dos conflitos sociais. [...] 
17
O signo verbal não pode ter um único sentido, mas possui 
acentos ideológicos que seguem tendências diferentes, 
pois nunca consegue eliminar totalmente outras correntes 
ideológicas de dentro de si. (BRAIT, 2005, p. 172). 
Para concluir, em consonância com as perspectivas expostas, 
é interessante apontar, ademais, que ao “tratamento reificante do 
homem contrapõe-se o dialogismo, procedimento que constrói 
a imagem do homem num processo de comunicação interativa, 
no qual eu me vejo e me reconheço através do outro, na imagem 
que o outro faz de mim” (BRAIT, 2005, p. 194). Em qualquer 
investigação, o propósito do investigador, não é o de conhecer a si 
mesmo, isto é, tomar conhecimento de seu próprio eu com toda 
a sua complexidade, a ideia, é conhecer o “outro”, o “estranho”, o 
que ainda não é totalmente conhecido, mas que, sabidamente, na 
perspectiva bakhtiniana, trata-se do “eu” estranho. 
18
REFERÊNCIAS
ABDALA JR, Roberto; LAGE, Micheline Madureira. História & Cinema: Performances 
e Diálogos Audiovisuais. KARPA: Journal of Theatricalities & Visual Culture, n. 6, 
2013. Disponível em: http://web.calstatela.edu/misc/karpa/KARPA6.1/Site%20Folder/
abdala1.html. Acesso em: 20 set. 2019.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 
2011.
BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005. 
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008. 
19
EM BUSCA DE COMPLETUDE, ENCONTREI INACABA-
MENTO: um professor de línguas e a teoria dialógica
Andre Cordeiro dos Santos1
Aos dezoito anos, ingressei na Universidade Federal Rural 
de Pernambuco, na Unidade acadêmica de Garanhuns, no curso 
de Letras português-inglês e suas respectivas literaturas. Desde o 
início do curso, dado o fato de eu ser de origem humilde e ter tido 
poucas oportunidades até ali, tentei me esforçar o máximo que 
pude para aprender o máximo possível e, devido a esse esforço, 
fui convidado, no primeiro ano de curso, por uma professora 
da instituição, Aliete Rosa, para ser seu bolsista de iniciação à 
docência. Até esse momento, eu nada sabia a respeito da teoria do 
chamado Círculo de Bakhtin.
Sendo bolsista de iniciação à docência, a professora Aliete 
Rosa me apresentou ao mundo da pesquisa, pois todo o processo 
de atuação como bolsista se deu a partir de muito estudo e 
discussão em grupo, com os demais bolsistas, sobre teorias que nos 
ajudariam a pensar as nossas práticas de ensino e aprendizagem. 
Esse estudo e essas discussões me levaram a começar uma relação 
– que vem crescendo desde então – com a teoria dialógica. Essa 
1 Professor de língua inglesa do Instituto Federal de Alagoas, Campus Piranhas. Estrela de Alagoas – Ala-
goas, Brasil. E-mail: andre.cordeiro@ifal.edu.br. 
20
relação se iniciou com o estudo do texto sobre os gêneros do 
discurso – Bakhtin (2016), na versão mais recente – e, partindo 
desse texto, comecei meus primeiros passos de investigação 
científica com reflexões sobre as práticas de ensino de língua por 
mim executadas no âmbito do programa de iniciação à docência. 
Com base nessas primeiras investigações, que deram origem 
a trabalhos científicos apresentados em formato de painéis e 
comunicações orais em alguns eventos, comecei a atentar de 
forma mais específica aos modos como os alunos tomavam os 
discursos de outrem para a composição de seus enunciados – o 
que evidenciava o plurilinguísmo de que fala Bakhtin (2015). 
Naquele momento, considerando as reflexões que vinha fazendo 
sobre as práticas de ensino e aprendizagem de iniciação à docência, 
confesso que carregava ainda em mim a crença de que, quanto 
mais eu aprendesse sobre a teoria dialógica de linguagem, mais 
preparado e acabado como professor eu estaria. Com esse intuito, 
adentrei o universo da concepção dialógica de linguagem e, como 
trabalho de conclusão de curso, analisei as relações dialógicas 
que se estabeleciam entre leitores em jornais (SANTOS, 2013), 
suporte usado como meio ao trabalho docente com alunos do 
projeto de iniciação à docência.
Finalizada essa primeira etapa da minha formação e 
estabelecidas as primeiras relações com a teoria dialógica, 
21
ingressei, para mais uma etapa, no curso de pós-graduação na 
Universidade Federal de Pernambuco, para realizar meu curso 
de mestrado em Linguística, com área de concentração na Teoria 
Dialógica dos Discursos. Durante o mestrado, dei um mergulho 
profundo nos textos do Círculo de Bakhtin, lendo todos os 
escritos do Círculo em circulação na época, em português. Esse 
mergulho me permitiu ter uma visão mais ampla e acurada da 
teoria dialógica, por meio do estudo dos modos de apropriação do 
discurso de outrem na composição de enunciados jornalísticos e 
seus consequentes efeitos ideológicos de sentido, sob a orientação 
da professora Siane Rodrigues (SANTOS, 2016).
O aprofundamento na Teoria Dialógica, apesar de propiciar 
um bom conhecimento da teoria, fez-me perceber que eu ainda 
não me sentia um professor pronto e acabado para o enfrentamento 
das situações de ensino e aprendizagem encontradas nos diferentes 
contextos escolares. Diante disso, segui estudos, em nível de 
doutorado, na linha de Linguística Aplicada, com pesquisa sobre 
os modos de apropriação do discurso de outrem na escrita escolarem língua inglesa, tomando, como ponto de partida, minha 
própria prática dialógica de ensino de língua (SANTOS, 2020). 
Esse período de doutorado, foi um momento importantíssimo de 
revisitação dos escritos do Círculo, por meio da transposição das 
noções da Teoria Dialógica de Linguagem ao contexto de ensino 
22
de uma língua outra-estrangeira (a inglesa).
Esse processo de formação, perpassado por algumas 
produções científicas que deram ao longo dessa jornada, fizeram-
me chegar ao ponto no qual estou: como professor-pesquisador 
que durante toda uma jornada acadêmica buscou a completude 
como professor, encontrei o inacabamento; compreendo 
que sou um professor inacabado e em constante processo de 
reconstituição de si mesmo a partir das vivências da sala de 
aula. A teoria dialógica me fez ver que, como sujeito, não posso 
viver do meu acabamento, pois sou sujeito sempre aberto ao 
processo dialógico de constituição de mim mesmo como ser-
evento (BAKHTIN, 2010). Nesse processo, todas as instâncias 
que perpassam os diferentes contextos de ensino nos quais tenho 
desenvolvido práticas docentes, condicionam meu agir e, mais 
que isso, as vozes que trago comigo, como constitutivas de minha 
consciência, entram em interações com vozes dos contextos 
imediato (dos sujeitos-alunos, do contexto específico no qual 
as práticas de ensino e aprendizagem se dão) e mais amplo 
(vozes sociais de outros contextos que se fazem elos dialógicos 
às práticas de – ensino de – linguagem em sala de aula). Nesse 
processo dialógico, faço-me, refaço-me e nunca me vejo acabado.
23
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução do italiano de Valdemir 
Miotello e Carlos Alberto Faraco. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, [1919/20] 
2010. 
BAKHTIN, M. Teoria do Romance I: a estilística. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: 
Editora 34, 2015.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas de Paulo 
Bezerra; notas da edição russa de Serguei Botcharov. São Paulo: Editora 34, 2016. 
SANTOS, A. Análises Textuais e Discursivas: o gênero comentário virtual jornalístico 
e sua natureza dialógica em foco. 2013. 47f. Trabalho de Conclusão de Curso 
(Licenciatura em Letras português/inglês e suas respectivas literaturas) – Unidade 
Acadêmica de Garanhuns, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Garanhuns.
SANTOS, A. O enunciado como zona de diálogo entre vozes e valores: uma abordagem 
da relação entre fazer jornalístico e valorações sócio-ideológicas. 2016. 172f. 
Dissertação (mestrado em Letras-Linguística) – Centro de Artes e Comunicação, 
Universidade Federal de Pernambuco, Recife. 
SANTOS, A. Processos de apropriação do discurso de outrem em enunciados escola-
res escritos em língua inglesa. 2020. 183f. Tese (mestrado em Linguística) – Facul-
dade de Letras, Universidade Federal de Alagoas, Maceió.
24
25
BAKHTIN: Um encontro pessoal com uma 
teoria das vozes
Francisco Leilson da Silva (PPGEL-UFRN)
O meu processo de conhecer a análise dialógica do discurso 
(ADD) começou por eu ser um professor responsável que 
assumiu algumas aulas de Língua Portuguesa. Esse acidente de 
percurso promoveu um desejo de buscar conhecimento para 
bem ensinar, para realizar com afinco meu trabalho. Foi umas 
das poucas vezes que me senti adequado, porém, estava lá como 
pedagogo e escutava sempre que o profissional de Letras era 
quem lidava adequadamente com o texto. Uma esperança leve e 
boba levantou-se em meio ao caminho perdido e sem sentido no 
qual eu estava. Assim, as palavras ganharam minha vida, ganhei 
identidade e forma; como no vale dos ossos secos, ao ouvir as 
palavras do profeta, eu também ganhei carnes e vida. 
Conheci uma professora doutora chamada Maria da Penha 
Casado Alves, que falou de um teórico chamado Bakhtin e uma 
concepção de língua/linguagem que aponta para o uso dos sujeitos 
na constituição do discurso, que possui uma organização que não 
fica estagnada. Apresenta-se, assim, de forma atualizada com as 
teorias, não podendo ser entendida de forma acabada, vinculada à 
26
rigidez de uma sistematização, uma vez que é transformada pelas 
falas do uso cotidiano, logo corroborado pela seguinte afirmação:
Os indivíduos não receberam a língua pronta para ser 
usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou 
melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que 
sua consciência desperta e começa a operar [...] Os sujeitos 
não adquirem sua língua materna: é nela e por meio dela 
que ocorre o primeiro despertar da consciência. (BAKHTIN, 
2010, p. 108).
Dessa forma, a linguagem é compreendida numa perspectiva 
de totalidade, deixando à parte a ideia de um sistema linguístico 
abstrato e sendo entendida como um fenômeno social fruto das 
interações entre os sujeitos e o diálogo interpessoal. Por isso, 
todo tipo de comunicação ganha status de diálogo, na relação das 
conversas entre as pessoas; no decorrer da leitura de um livro; nas 
mais variadas produções de comunicação.
Esse uso da língua/linguagem está diretamente relacionado 
à comunicação em todas as suas formas, pois tudo o que está na 
dimensão do uso para o entendimento torna-se linguagem. Por 
isso, a produção do texto (oral ou escrito) é resultado de situações 
concretas que se realizam por meio da manifestação do verbo, 
27
que é enunciado a partir do contexto social do sujeito, tornando-
se real expressão de quem utiliza a linguagem em sua comunidade 
linguística, sendo descrita da seguinte forma:
[...] o uso da língua se efetua em forma de enunciados (orais e 
escritos, concretos e únicos “proferidos” pelos participantes de 
uma ou outra esfera da atividade humana que o enunciado não 
se repete, pois é um evento único (pode somente ser citado); 
que o enunciado é a unida real da comunicação discursiva, 
pois o discurso só pode existir na forma de enunciados; e que 
o estudo do enunciado como unidade real da comunicação 
discursiva permite compreender de uma maneira mais 
correta a natureza da unidade da língua (a palavra e a oração 
por exemplo). (RODRIGUES, 2005, p. 155).
Tal maneira de se conceber a linguagem e uso da língua 
permite ao indivíduo perceber a presença das variadas vozes em 
toda parte. As relações sociais de poder, a cultura e as próprias 
ações políticas são perpassadas pela linguagem, sendo resultado 
da interação humana, pois vão além de mero instrumento ou 
meio, como afirma Kramer (2003), produção humana acontecida 
historicamente, construída nos diálogos que têm vida, permitindo 
o pensar ações futuras e, até mesmo, a constituição do consciente. 
28
Aquelas horas passaram rápido na presença daquela 
admiradora de Frida Kahlo. O meu encontro com alguém que 
classifiquei como uma profissional maravilhosa e uma pessoa real 
na academia veio como uma purificação de minhas experiências 
ruins com orientadores e professores da academia. Fácil de 
explicar que foi “assim como ver o mar” da teoria que me completa 
e anuncia por meio do acabamento do outro quem eu sou e como 
percebo o mundo que me rodeia. Aprendi infinitamente nessas 
moradas, porém, eu jamais imaginaria que estaria mais perto da 
teoria bakhtiniana mais adiante.
Comecei a estudar Bakhtin sem muitos recursos. A solidão 
sempre está presente na vida de um pesquisador. Quando as 
dúvidas estavam no grau de quase incompreensão, corria para 
pedir socorro à professora Penha, até mesmo a colegas que já 
tinham estudado a teoria, por fim, fui aprovado.
As disciplinas do mestrado pareciam cada dia mais difíceis, 
mais complicadas, afinal, o nível era de doutorandos, os 
mestrandos que se adaptassem. Minha formação era em língua 
espanhola, muito ensino de idioma e pouca teoria, o que me levava 
a ler muito e estudar muito mais que os outros para acompanhar 
aquele nível. 
No último passo, você descansa, fica feliz, celebra a vitória da 
caminhada, compartilha comtodos as alegrias de ter executado 
29
a tarefa. Mas, no último olhar, tudo se encerra, quando se mira 
aquele espaço pela última vez; fica um pouco de tudo em nós e 
tudo de nós fica naquele ambiente.
Entretanto, o tempo passou, consegui entrar no doutorado, 
ainda Bakhtin está comigo e a oralidade é meu objeto de vida e 
pesquisa. Sempre dialógico, sempre ouvindo ativamente e falando 
para resistência. Como canta Danilo Caymmi: “eu guardo em 
mim dois corações”, um que é da docência e outro marxistamente 
valorado e vozeado por muitos discursos.
REFERÊNCIAS 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
FREITAS, M. T. A perspectiva sócio-histórica: uma visão humana da construção do 
conhecimento. In: FREITAS, M. T.; JOBIM E SOUSA, S.; KRAMER, S. (org.). 
Ciências Humanas e Pesquisa: Leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez, 
2003. p. 26-38.
RODRIGUES, R. H. Análise de gêneros do discurso na teoria bakhtiniana: algumas 
questões teóricas e metodológicas. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, v. 4, n. 2, 
p. 415-440, jan./jun. 2004. Disponível em: http://aplicacoes.unisul.br/ojs/index.php/
Linguagem_Discurso/article/viewFile/272/286. Acesso em: 8 out. 2020.
30
31
O MUNDO SOB A ÉGIDE DA SUÁSTICA: relato de 
uma pesquisa investigativa acerca de partidos, organizações e 
facções supremacistas brancas e (neo)nazistas
Marcos Alexandre Fernandes Rodrigues1
 
Discurso das Mídias em Análise Dialógica: caminhos teóricos 
e metodológicos
No ano de 2020, encontrei na superfície da internet uma célula 
(neo)nazista denominada Nacional Socialismo em Rede (NSR). 
Refere-se a um blogue de nacionalidade portuguesa cujas funções 
me empenhei em identificar: (i) servir de catálogo mundial de 
páginas da web (sítios eletrônicos, fóruns, blogues) supremacistas 
brancas e (neo)nazistas, intrincando, assim, uma articulada rede 
(inter)nacional de ódio; (ii) propiciar uma formação político-
histórico-ideológica para que, nesse sentido, pudesse ser possível 
o recrutamento de novos membros, seja para compartilhar o 
conteúdo, seja para participar dessa mesma rede; e (iii) fomentar 
o ódio contra etnias judia, negra, autóctones em articulação com 
um projeto cis(hétero)normativo do patriarcado branco europeu.
1 Aluno de graduação em Letras Português e Francês e suas respectivas Literaturas pela Universidade 
Federal do Rio Grande (FURG). Bolsista de Iniciação Científica pela Fundação de Amparo à Pesquisa do 
Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS). Rio Grande – Brasil. Endereço eletrônico: rodmaf2@gmail.com
 
32
A minha compreensão dessa arena de vozes segregadoras 
foi respaldada por intermédio de uma visão de mundo, de 
sociedade, de ser humano e de língua(gem) promulgada pelo 
Círculo de Bakhtin-Volóchinov-Medviédev. Mobilizei conceitos 
como relações dialógicas, enunciação/enunciado, vozes sociais 
e signos ideológicos para avaliar dialógica e axiologicamente 
a rede discursiva de supremacismo branco e (neo)nazismo. 
No (per)curso do tempo, e com base em minha compreensão 
ativamente responsiva, desenvolvi um banco de dados com 
centenas de páginas de ideologias autoritariamente congêneres 
recorrendo aos endereços eletrônicos interiores e exteriores do 
blogue português. As (inter)relações dialógicas me evidenciaram 
um projeto político para o mundo, no qual, em seu combate e 
linchamento racial, fundado em um nós contra um eles, a tal raça 
branca comandaria governos e as ditas raças negra e judia seriam 
expatriadas ou mortas para o que os supremacistas concebem 
por uma nova solução. Mulheres brancas e cisgêneras serviriam 
funcionalmente para e tão somente reproduzir a determinada 
raça ariana. 
 No ano de 2020, e seguindo essa fundamentação teórico-
metodológica, pude usar o discurso como prova de um projeto 
de expurgo mundial nestas oportunidades: Universidade Federal 
do Rio Grande (FURG) - Signos ideológicos de supremacismo e 
33
ódio: movimento (neo)nazista em rede; Universidade Federal de 
Passo Fundo (UPF) - As pontas da suástica: diálogo (neo)nazista 
entre o blog Nacional Socialismo em Rede e o site NSDAP/AO; 
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) - Observações 
sobre o blog combat18florida: vozes de ódio e supremacismo 
branco em diálogo (neo)nazista; Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo (PUC-SP) - Análise dialógica de blog brasileiro de 
supremacismo branco e (neo)nazismo; Universidade Federal 
de Santa Catarina (UFSC) – Apontamentos sobre o Afrikaner 
Weerstand Beweging: entre vozes do apartheid e do (neo)nazismo; 
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) - Partido Nacional 
Socialista dos Trabalhadores Brasileiros: o Partido (Neo)nazista 
do Brasil?; Instituto Federal da Bahia (IF-BA) - Investigações 
sobre rede húngaro-polonesa (neo)nazista: signos de ódio, terror 
e crueldade; Universidade Federal do Ceará (UFC) - The Loyal 
White Knights, White Camelia Knights of the Ku Klux Klan e Ku 
Klos Knights: fios dialógicos das facções supremacistas brancas; e 
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) - O Partido (Neo)
nazista do Brasil sob a órbita da linguística forense: o discurso 
como vestígio de apologia ao racismo. 
34
Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE)
Sempre começa do mesmo jeito. Panfletos ou adesivos racistas 
aparecem nas paredes de locais onde as pessoas vão pra se 
divertir ou são distribuídos nas casas das pessoas. Relatos de 
ataques e atos de intimidação contra pessoas negras aparecem 
nos noticiários. Rumores sobre neonazistas e apologistas da 
Supremacia Branca andando por perto de escolas. Aumenta 
o índice de incidentes de surras em gays. O pessoal do hip-
hop, punks e skinheads antirracistas entram em conflito 
com nazistas nas ruas. Pessoas suspeitas começam a apoiar 
campanhas anti-imigração. Uma controvérsia local estoura 
sobre questões raciais, e a Klu Klux Klan e grupos nazistas 
planejam uma reunião para intensificar a tensão. Logo vira 
uma bola de neve: grupos nazistas organizam shows, racistas 
concorrem a cargos públicos, neonazistas invadem shows, 
começam brigas e atacam centros políticos esquerdistas, 
exercendo domínio sobre a juventude local e sobre as ruas. A 
pressão aumenta... é hora de contra-atacar! (CRIMETHINC, 
2004, p. 32). 
Da FURG a PUC-SP, ainda em fase de discussões, comecei a 
pensar numa ação social operada em duas fases de atuação. Na 
35
primeira delas, conhecer a percepção dos corpos discentes e do-
centes, de determinadas instituições de educação básica, nos es-
tados do Rio Grande do Sul e São Paulo, concernente ao objeto de 
minha linha de pesquisa. Para além disso, o objetivo é, igualmen-
te, a coleta de materialidade semiótica a partir das posições ativas 
e axiológicas de quem comporá o universo da pesquisa. Para tan-
to, o fornecimento de um Formulário Google com questões enu-
meradas de 1 a 15 em que se demanda uma posição em relação 
ao supremacismo branco e ao (neo)nazismo. Na segunda fase, 
criar uma ação didático-pedagógica nas mesmas instituições de 
educação. Os objetivos a serem alcançados são estes: (i) fomentar 
o pensamento crítico e humanista; e (ii) desacreditar e desestabi-
lizar organizações de terrorismo supremacista que tentam se ins-
talar no Brasil, tais como Blood & Honour, Ku Klux Klan, Aryan 
Nations. Como procedimento metodológico, usar-se-ia uma base 
vygotskiana e freiriana. 
36
37
MEMÓRIA DE FUTURO EM BAKHTIN E A 
COMPREENSÃO DAS HISTÓRIAS DE VIDA
Michell Pedruzzi Mendes Araújo1
A tese de doutoramento intitulada “Assim como as borbo-
letas, Bianca e a Síndrome de Turner” foi defendida por mim, 
no ano de 2020, no Programa de Pós-graduação em Educação 
da Universidade Federal do Espírito Santo. Como objetivo geral, 
busquei compreender a história de vida de Bianca, uma jovem que 
possui a síndrome de Turner2. Neste processo de escutar responsi-
vamente um sujeito e compreender a sua história devida, recorri 
a conceitos-chave de Bakhtin, quais sejam: enunciação, alterida-
de, dialogismo, polifonia e memória de futuro (ARAÚJO, 2020). 
Devido à relevância que teve para o desenvolvimento da tese 
em questão, trago à tona nesse texto a memória de futuro em 
Bakhtin e as potencialidades desse conceito para o desenvolvi-
mento de estudos que se configuram metodologicamente como 
histórias de vida. 
1 Professor adjunto da Faculdade de Educação- Universidade Federal de Goiás (FE/UFG). Goiânia- Goiás, 
Brasil. Doutor em Educação (Ufes). E-mail: michellpedruzzi@ufg.br. 
2 Síndrome genética rara que acomete apenas o sexo feminino. Trata-se de uma aneuploidia- síndrome 
que envolve alterações cromossômicas numéricas. O cariótipo do indivíduo é 45, X0 (monossomia do X). 
Fenotipicamente, as mulheres que possuem essa síndrome apresentam: palato em ogiva (“oval”), baixa 
imunidade, ptose (caimento das pálpebras sobre os olhos), pescoço alado (excesso de pele no pescoço), tó-
rax largo, implantação baixa da raiz do cabelo, unhas pequenas, metacarpo curto, hipotireoidismo, válvula 
aorta bicúspide, edemas nos vasos linfáticos (linfedemas), ovários em fita, útero infantil, esterilidade etc. 
38
Tendo em vista que, no processo de contar a sua história, o 
sujeito resgata memórias do passado e é regido pelas memórias 
do futuro, optei por utilizar o conceito de memória de futuro de 
Bakhtin (2010). De acordo com o autor, “a memória do passado é 
submetida a um processo estético, a memória do futuro é sempre 
de ordem moral” (BAKHTIN, 2010, p. 167, grifos nossos).
Partiu-se do pressuposto de que as memórias não são 
objetos que guardamos em um armário, mas que elas transitam 
entre nós, estão entre dois ou mais sujeitos, logo, “eu para mim 
mesmo sou esteticamente irreal” (BAKHTIN, 2010, p. 174). 
Assim, é necessário que o outro, com seu excedente de visão, 
me dê acabamento que, na condição de temporário, nos invita a 
responder a partir da nossa consciência que é única. 
Quando se objetiva compreender práticas discursivas 
concretas, a memória de futuro parece-nos fecunda para cultivar 
imagens de futuros construídas discursivamente em histórias de 
vida de pessoas com síndromes raras como a de Bianca.
Por esse prisma, para compreensão do conceito de memória 
em uma perspectiva bakhtiniana, devemos pensar na dimensão 
de temporalidade. Amorim entende essa dimensão da seguinte 
maneira:
39
a construção do sentido de um enunciado-objeto é sempre 
efeito de movimento. Não apenas movimento no espaço, isto 
é, no jogo que põe e dispõe em cena as posições enunciativas, 
mas um movimento no tempo que torna presente o passado 
e o futuro. E essas duas direções temporais do movimento se 
articulam por meio de uma posição enunciativa específica 
da teoria bakhtiniana que é aquela expressa no conceito de 
sobredestinatário. De acordo com esse conceito, a obra se 
destina para além de seu contexto e essa destinação é tanto 
criadora de futuro como recriadora de passado. De um 
mesmo gesto, passado e futuro se encontram e se nutrem 
(AMORIM, 2009, p. 13, grifos nossos). 
Bakhtin (2010), ao discorrer sobre memória, elucida que ela 
é sempre de passado e de futuro, porque ambas andam juntas, 
ou seja, são complementares. Quando enuncia, o ser humano 
resgatam os valores já estabelecidos, mas ao evocar os valores 
ou significações, ao mesmo tempo, reinventa-se o sentido, haja 
vista que o indivíduo contribui com o tom, a expressão e o desejo 
do seu projeto discursivo. A memória de passado é o que se 
pode chamar de atual, contemporânea; já a memória de futuro 
é utópica, assim, não está concretizada. A primeira relaciona-se 
com a estética, com a constituição do sujeito, já a segunda tem 
40
a ver com a moral, com a revisão e a reapresentação dos valores 
(CAMARGO JUNIOR, 2009). 
Nesse caminho, a memória de futuro é colocada como a 
imagem de um sujeito criativo, portanto, aquele que possui 
responsabilidade moral. O futuro garante a justificação porque é 
ele que reestrutura o passado, o presente e mostra a incompletude. 
Ademais, exige realização futura e não apenas uma continuação 
orgânica do presente, mas como sua eliminação essencial, sua 
revogação. Assim, cada momento que vivemos é conclusivo e, ao 
mesmo tempo, inicial de uma nova vida (BAKHTIN, 2010). 
Diante desse contexto, “podemos avaliar o passado sem, 
contudo, afundar-nos por causa dele. Isso porque a revisão do 
passado pode gestar novas, inusitadas e melhores relações no 
futuro” (MELO, 2005, p. 66). Com relação ao futuro, é dele que 
“tiramos os valores com que qualificamos a ação do presente 
e com que estamos sempre revisitando e compreendendo o 
passado” (GERALDI, 2010, p. 109).
Para Amorim (2009), a memória de futuro é um conceito que 
indica a memória do herói, e não do autor. De forma distinta deste, 
o herói está sempre em “perpétuo inacabamento em relação a si 
mesmo e seu olhar porque sua memória está comprometida com 
o futuro, com o por-vir, com o que pode vir a ser” (AMORIM, 
2009, p. 10). Nesse caminho, “a projeção do futuro sugere 
41
subjetividades não assujeitadas ao passado, que precisam saber 
lidar com a indeterminação de um futuro, previsto no presente” 
(COLLARES et al., 2006, p. 57).
Em nossa vida estamos imersos em um eterno vir a ser. Assim, 
pelo conceito de “memória de futuro” o passado está à minha 
frente, o futuro está dentro de mim, é o que está a se realizar, 
o devir (DAVID, 2003). Ou seja, “o futuro se constrói como 
possibilidade do que há de vir e não como produto constante de 
uma mutação contínua e sem rumos” (GERALDI, 2010, p. 170). 
Cabe destacar também que o surgimento de memórias de 
futuro não se dá a partir de uma iniciativa individual do sujeito, 
que teria como suposta fonte de suas memórias o seu psiquismo 
individual, mas ao contrário, a memória só se dá entre sujeitos, 
de modo que criar não é dar livre expressão a um suposto gênio 
individual ou deixar agir a inspiração”. Isso porque, nas interações, 
está em jogo a memória coletiva, própria de um grupo social, 
que faz com que determinado objeto cultural seja pensado como 
discurso (AMORIM, 2009).
Por fim, saliento que o conceito de memória de futuro auxiliou 
no desenvolvimento da tese de doutoramento intitulada “Assim 
como as borboletas: Bianca e a síndrome de Turner”, sobretudo 
para possibilitar o desenvolvimento do percurso metodológico- a 
história de vida. Em vários momentos, os enunciados de Bianca 
42
e de outros sujeitos entrevistados evidenciaram projeções para o 
futuro nas descrições do presente e com base na ressignificação 
das memórias do passado. O exposto evidenciou o inacabamento 
de um sujeito, a construção coletiva das memórias e uma gama de 
possibilidades em sua trajetória de vida.
REFERÊNCIAS
AMORIM, M. Memória do objeto – uma transposição bakhtiniana e algumas questões 
para a educação. Bakhtiniana, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 8-22, 2009. Disponível em 
<https://revistas.pucsp.br/bakhtiniana/article/view/2993>. Acesso em 01 jan. 2020. 
ARAÚJO, M. P. M. Assim como as borboletas: Bianca e a síndrome de Turner. 2020. 
167 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-graduação em Educação, 
Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2020. 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal (1979). Trad. Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 2010.
CAMARGO JUNIOR, I. Di. O futuro analisado pela linguagem cinematográfica: diálogos 
entre a teoria do cinema e Mikhail Bakhtin. Dissertação de Mestrado. Programa de 
Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, São 
Carlos, 2009.
COLLARES, C. et al. Compaginar concepções: ciência e formação no horizonte 
de possibilidades de um projeto coletivo. Polifonia, V. 12, n. 1, p. 47-64, 2006. 
43
Disponível em: <http://periodicoscientificos.ufmt.br/index.php/polifonia/article/
view /1079/851>. Acesso em: 08 dez. 2020.DAVID, W. Anotações sobre Bakhtin: Verbetes do curso “Tópicos de Lingüística V”, 
ministrado pelo Prof. Dr. João Wanderley Geraldi. 2003. Disponível em <https://
www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/a00006.htm>. Acesso em 24 
nov. 2020. 
GERALDI, J. W. Ancoragens – Estudos bakhtinianos. São Carlos, Pedro & João Editores, 
2010, 176 p.
MELO, E. R. Justiça restaurativa e seus desafios histórico-culturais. Um ensaio crítico 
sobre os fundamentos ético-filosóficos da justiça restaurativa em contraposição 
à justiça retributiva.  In: SLAKMON, C.; DE VITTO, R.; PINTO, R. S. G. Justiça 
restaurativa. Brasília: Ministério da Justiça e Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento (PNUD), 2005, p. 53-78. 
44
45
MEUS OBJETOS DE PESQUISA E O CÍRCULO
Renata Cristina Alves
Meu contato com a teoria bakhtiniana começou apenas na 
pós-graduação. Infelizmente durante o período de graduação, 
assim como para muitos pertencentes às classes sociais mais 
pobres, há outras necessidades também fundamentais, o que 
me manteve um pouco distante da pesquisa, embora estivesse 
todos os dias na universidade. Apenas quando retornei à minha 
cidade, trabalhando como professora na educação básica pública, 
percebi a urgência de retornar à universidade para compreender 
o complexo processo de ensino e aprendizagem que a formação 
inicial não contemplou. É claro que a universidade me preparou 
para adentrar à sala de aula, mas não no contexto público, o 
qual muitos outros elementos, além de estudar, penetram nesse 
contexto. 
Ao prestar o processo seletivo da pós, minha base teórica 
seguia outra perspectiva, somente após acompanhar as aulas 
fui me aproximando e refletindo sobre o Círculo de Bakhtin e 
como eles me possibilitavam compreender não somente a sala 
de aula, mas principalmente a vida. Os aspectos ideológicos 
que perpassam os discursos produzidos pelos professores, pelos 
46
alunos ou pela comunidade escolar. O elemento cerceador da 
esfera de comunicação – escola – na qual estava inserida e como 
ela penetrava em cada embate discursivo, violento ou não, já que 
sabemos que o contexto público educacional possui embates 
discursivos nem sempre agradáveis aos sujeitos que participam 
de tais. 
Durante as atividades de produção de texto, meu primeiro 
objeto de pesquisa, não somente compreendi as necessidades 
expressadas pelos alunos, pois ali naquelas palavras refletiam 
e refratavam a vida além dos muros escolares, mas também 
consegui modificar a estética das atividades realizadas em sala. 
Aos poucos, as atividades de leitura se tornaram comuns e as 
produções textuais dos alunos não eram produzidas somente 
para mim, e sim para eles, os quais estavam, ali, se constituindo 
como leitores/interlocutores de seus colegas. É evidente que 
todo processo de mudança causa estranhamento nas primeiras 
situações e alguns alunos deram maior abertura que outros no 
que diz respeito às participações em sala. As motivações para 
as produções textuais se alteraram à medida que mais e mais 
atividades eram realizadas. Assim, sempre havia uma primeira 
produção seguida da leitura dessas. Era uma leitura atenta na qual 
eles percebiam quais elementos eram aceitos ou negados pela 
turma, neste sentido, durante a reescrita e posteriores leituras, 
47
as aceitações se multiplicavam nas outras produções, enquanto 
que as outras eram apagadas de suas produções, tornando aquele 
contexto da sala de aula uma praça pública para exteriorização de 
suas produções. 
Discursos que até então eram cerceados pela esfera escolar 
começaram a ser aflorar, já que a relação professor-aluno e aluno-
aluno estavam se alterando e considerávamos ali os sujeitos, com 
seus interesses, desejos e vivências. Minha dissertação registrou 
esse processo, ainda que não em sua plenitude, já que os recortes 
limitam a recuperação de toda a complexidade da cadeia de 
comunicação. Qualifiquei, defendi e a etapa do mestrado estava 
concluída. Foram dois anos incríveis, os quais, em cada interação, 
foram me alterando, me constituindo e eu pude compreender 
como somos seres inacabados, bem como, considerando o 
contexto no qual trabalhava, a urgência de entender o não-álibi de 
existência. Não há macro revoluções, todavia na educação básica 
há micro revoluções a todo momento: quando olhamos os alunos 
enquanto ser humanos, de modo que não haja pré-julgamentos; 
quando tratamos cada variedade linguística como uma maneira 
de ver o mundo; quando entendemos que aquele dia não é um 
bom dia para aquele sujeito que está em nossa frente; quando 
compreendemos o processo não apenas o resultado. 
Dito isso, posso dizer que sou bakhtiniana, porque a teoria 
48
contempla todos os aspectos que enfrento na sala de aula: das 
questões de constituição da identidade ao funcionamento da 
linguagem; das forças centrípetas e centrifugas que perpassam o 
discurso à construção de atividades didáticas; da cronotopia ao 
discurso carnavalizado dos alunos. Da leitura do mundo à leitura 
da palavra, como dizia Paulo Freire. Ser bakhtiniana é dar um 
passo de cada vez, ir se constituindo; é entrelaçar manualmente 
cada fio até que se complete, mas que, sempre, pode adquirir 
novos formatos e usos, dependendo da necessidade do momento. 
É como dizia um professor da pós-graduação “não há um Bakhtin, 
há muitos. Cada um tem o seu”. 
Por fim, o Círculo de Bakhtin é de grande valor para nossas 
pesquisas em educação, ciências humanas e demais áreas, pois nos 
permite não sucumbir ao objetivismo abstrato, o qual afastaria a 
linguagem de seu funcionamento na vida, na realidade concreta 
do nosso cotidiano. 
49
O CÍRCULO DE BAKHTIN NA VIDA: algumas palavras
Ida Maria Marins1
Tudo o que me diz respeito, a começar por meu nome, e que 
penetra em minha consciência, vem-me do mundo exterior, da 
boca dos outros (da mãe, etc.), e me é dado com a entonação, 
com o tom emotivo dos valores deles. Tomo consciência de 
mim, originalmente através dos outros... (BAKHTIN, [1992] 
2011, p. 373).
Inicio este texto valendo-me do fragmento acima retirado da 
obra Estética da Criação Verbal, de autoria de Mikhail Bakhtin. 
Desse enunciado depreendi a noção de que somos sujeitos 
relacionais, socio-historicamente situados em uma determinada 
cultura, e constituídos na e pela linguagem. Essa e outras noções 
desenvolvidas por Bakhtin e o Círculo como: concepção de 
linguagem, dialogismo, enunciado, discurso, gênero discursivo, 
para citar algumas, foram tornando-se referências para a 
compreensão de questões que emergiram ao longo do mestrado 
em Letras – período em que fui introduzida ao mundo do 
pensamento bakhtiniano, inicialmente na obra Marxismo e 
1 Professora Adjunta da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Jaguarão/RS. E-mail: 
idamarins@hotmail.com
50
Filosofia da Linguagem. 
Essa obra foi desvelando um outro olhar sobre aquilo que 
tinha como referência sobre língua(gem). Até então, compreendia 
a língua às bases do estruturalismo, algo que foi sendo 
ressignificado no diálogo com um pensamento bastante atual, 
embora os escritos do Círculo datarem de meados do século XX. 
Segundo Brait (2006), o pensamento do Círculo sobre linguagem 
trouxe o sujeito, a história e o social como elementos crucias 
para a sua compreensão, o que gerou mudanças profundas no 
modo de perceber o ser humano, tanto nos estudos Linguísticos 
como nos das Ciências Sociais Humanas. Como afirma a autora: 
(...) o pensamento bakhtiniano presente [na obra Marxismo 
e Filosofia da Linguagem] ofereceu a ocasião de um salto 
qualitativo no sentido de observar a linguagem não apenas 
no que ela tem de sistemático, abstrato, invariável, ou, por 
outro lado, no que de fato tem de individual e absolutamente 
variável e criativo, mas de observá-la em uso, na combinatória 
dessas duas dimensões, como uma forma de conhecer o ser 
humano, suas atividades, sua condiçãode sujeito múltiplo, 
sua inserção na história, no social, no cultural pela linguagem, 
pelas linguagens (BRAIT, 2006, p. 22-23). 
51
Além de trazer o sujeito socio-historicamente situado para 
o estudo da linguagem, Bakhtin/Volochínov afirmam que a 
verdadeira substância da língua é constituída “pelo fenômeno 
social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das 
enunciações” ([1929] 2012, p. 127) ou seja, “o centro organizador 
de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas 
exterior: está situado no meio social que envolve o indivíduo” 
(Ibid. p. 125). A interação (eu e o outro) é, pois, elemento-chave na 
organização, produção/desenvolvimento e criação da linguagem. 
Na dissertação de mestrado discuti as motivações para 
a aprendizagem de uma língua estrangeira por crianças; e os 
estudos sobre a concepção de linguagem bakhtiniana em diálogo 
com a teoria da aprendizagem de Vygotsky foram fundamentais 
para levar a cabo a pesquisa. Nos estudos do Círculo de Bakhtin, 
a linguagem transcende uma abordagem estrita de língua, a 
qual privilegia a estrutura. Ao contrário, ela é concebida como 
prática social concretizada nas interações entre sujeitos. Do 
mesmo modo, Vigotski (2003) destaca o papel das interações nos 
processos de aprendizagem, enfatizando que o desenvolvimento 
da linguagem dá-se às bases da relação eu/outro. 
Logo após meu ingresso na universidade, como professora 
no curso de Letras, iniciei o doutorado. Minha pesquisa, nesse 
curso, investigou a formação da identidade de professor de língua 
52
portuguesa, e a teoria bakhtiniana foi a referência para as análises 
dos discursos dos professores sujeitos da pesquisa. Segundo Brait 
(2006), o Círculo de Bakhtin nunca formulou um conjunto de 
categorias a priori para efeito de análises. O seu pensamento 
motivou a formulação, pelos estudiosos da linguagem de base 
enunciativo-discursiva, de uma teoria/análise dialógica do 
discurso. Assim, temos hoje a denominada Análise Dialógica 
do Discurso (ADD), que trabalha com princípios bakhtinianos 
para a compreensão do objeto de análise, partindo das relações 
dialógicas constitutivas da vida da linguagem e dos seres humanos. 
Desde 2008, trabalho com disciplinas de Linguística Aplicada 
ao ensino do Português e com os estágios dos alunos licenciandos 
em Letras. São componentes que requerem atualizar e dar ênfase à 
concepção de linguagem que vem prevalecendo, no Brasil, desde 
a década de 80 e sendo confirmada nas pesquisas no campo da 
Linguística Aplicada e nos documentos oficiais que orientam o 
trabalho com a língua portuguesa na educação básica, a saber: 
PCNs (1998) e BNCC (2018). Essa concepção, reitero, está 
centrada na linguagem como prática social que tem a interação, 
o diálogo como lugar da sua produção e da constituição dos 
sujeitos, o que confirma as bases do pensamento do Círculo de 
Bakhtin no tocante à concepção de linguagem. 
Os documentos oficiais supracitados não mencionam 
53
explicitamente a teoria de Bakhtin e o Círculo como referência 
para a concepção de linguagem apresentada e defendida. A teoria 
aparece subjacente aos enunciados que percorrem boa parte dos 
dois documentos. Para ilustrar, a BNCC anuncia:
Assume-se aqui a perspectiva enunciativo-discursiva de 
linguagem, já assumida em outros documentos, como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para os quais a 
linguagem é uma forma de ação interindividual orientada 
para uma finalidade específica; um processo de interlocução 
que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, 
nos distintos momentos de sua história. (BRASIL, 1998, p. 20) 
(BRASIL, 2018, p. 67). 
Desse modo, entendemos que os documentos referem-se à 
linguagem em consonância com o pensamento do Círculo, o que 
representa uma grande atualização sobre o modo como a língua 
era concebida: sistema abstrato, imutável e homogêneo, para uma 
concepção de concretude, dinamicidade e heterogeneidade como 
elementos da natureza própria da língua(gem). Contudo, ainda 
assistimos práticas de ensino presas às bases do estruturalismo 
apesar da gama de pesquisas, produções e publicações feitas 
pelos estudiosos da linguagem. É um percurso longo e desafiador, 
54
para nós professores e formadores, desconstruir concepções tão 
internalizadas pela sociedade, mas temos avançado. 
Os escritos de Bakhtin e o Círculo são, desde o mestrado, 
minhas referências de estudos, pesquisas e publicações. Minha 
filiação a essa teoria vem da crença de que o ser humano é um 
sujeito imerso em um mundo semiótico de múltiplas linguagens, 
e o pensamento do Círculo nos oferece a possibilidade de 
problematizar o modo como esse mundo nos constitui. 
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 6ª ed. São Paulo: 
Editora WMF Martins Fontes, [1992], 2011.
BAKHTIN, M. M; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. 
Michel Lahud e Yara F. Vieira. 13ª ed. São Paulo: Hucitec Editora [1929], 2012. 
BRAIT, B. “Análise e teoria do discurso”. In: BRAIT, B. Bakhtin: outros conceitos-chave 
(org.). São Paulo: Contexto, 2006. P. 9-31. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. 
Língua portuguesa de 5ª a 8ª série do 1º grau. Brasília: MEC/SEE, 1998.
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília/MEC, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documento/Apresentação.pdf> 
Acesso em: 10 de julho. 2019.
Vigotski, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. 2ª ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 2003. 
55
A BIBLIOTECA ESCOLAR INFANTIL AOS OLHOS DO 
CÍRCULO DE BAKHTIN
Marina Moreira1
Precisarei de um dicionário! Logo após ler minha primeira 
obra de Bakhtin, Marxismo e Filosofia da linguagem, essa foi minha 
afirmação. O contato com algo novo, e surpreendentemente 
diferente, me fazia (e ainda faz), avançar algumas páginas, e 
retroceder tantas outras, e assim o fiz. Lendo e devaneando entre 
as linhas, me perdia em outras tantas conexões que ia realizando 
durante a leitura. Quem é esse cara? Quem são essas pessoas? 
Como foi possível essa compreensão da realidade tão apurada 
assim? E as questões iam e vinham na minha mente, sem que eu 
nem ao mesmo me desse conta de que já haviam passado horas, e 
eu estava na mesma página.
Assim foi o meu primeiro contato com as obras do Círculo 
de Bakhtin. Então contarei a vocês, como e porque, tudo isso 
começou. Pedagoga de formação e amante dos livros, sempre 
possui o desejo de ingressar na Pós-graduação, que, com muita 
alegria aconteceu em 2018. Com um projeto voltado para os 
livros e a biblioteca na Educação Infantil, fui selecionada por 
1 Doutoranda no curso de Doutorado em Educação da Universidade Federal do Estado de Santa Catarina. 
Florianópolis, Brasil, marynnah_moreira@hotmail.com.
56
uma orientadora, um tanto quanto peculiar. Ela tinha leveza nas 
palavras, um carinho inestimado pelos livros, e uma paixão por 
Bakhtin. Pera aí, Bakhtin? Quem é esse? Eu nunca tinha ouvido 
falar. Já nas primeiras orientações ela me disse: “Eu oriento sob as 
lentes de Bakhtin, é assim que eu sou, é assim que eu sei orientar!”, 
e me aconselhou que fosse logo lendo tudo, lendo mais, lendo 
sempre.
A partir disso, comecei a compreender que eu não anuncio 
minha palavra enquanto um ser monológico, que fala apenas por 
si. Mas como um ser dialógico, composto pelas múltiplas vozes 
a qual sou constituída, todavia, na singularidade da palavra que 
somente eu posso dizer, pois estamos em um “[...] diálogo sem 
fim, onde não há a primeira nem a última palavra” (BAKHTIN, 
2011, p. 407). Deste modo, deu início minha pretensão de realizar 
a compreensão dialógica do discurso ancorada na concepção 
bakhtiniana de linguagem, com o propósito de compreender a 
biblioteca escolar infantil, meu objeto de estudo, enquanto um 
local singular.
Assimcomo a criança, que se sente como “coisa-aqui”2 pelas 
palavras amorosas de sua mãe e vai constituindo sua consciência 
através dela, como descreve Bakhtin (1997, p. 68), eu, sinto-me 
2 “E nos lábios e no tom amoroso deles que a criança ouve e começa a reconhecer seu nome, ouve denomi-
nar seu corpo, suas emoções e seus estados internos; as primeiras palavras, as mais autorizadas, que falam 
dela, as primeiras a determinarem sua pessoa, e que vão ao encontro da sua própria consciência interna, 
ainda confusa, dando-lhe forma e nome, aquelas que lhe servem para tomar consciência de si pela primei-
ra vez e para sentir-se enquanto coisa-aqui, são as palavras de um ser que a ama.” (BAKHTIN, 1997, p. 68)
57
enquanto “coisa-aqui” nas relações arquitetônicas que construo 
em minha história, para compreender e conceituar a biblioteca 
escolar infantil, para além de suas paredes, de seu espaço físico, 
ou de suas coleções.
Para tanto, os conceitos de biblioteca escolar infantil definidos 
por mim, ao longo dessa caminhada com Bakhtin, revelam não 
apenas ideias preestabelecidas. Mas demonstram o modo como 
compreendo esse lugar, através não só da minha consciência, 
mas da consciência do outro que também me constitui, na busca 
de encontrar a verdade-pravda dos enunciados, uma vez que, 
os estudos bakhtinianos realizam uma distinção entre verdade 
“pravda” e verdade “istina”, onde essa é a representação da 
generalidade, dada por universais, verdades absolutas, enquanto 
aquela “como uma entonação do ato, como a sua afirmação, ou 
seja, para qual tende e pelo qual é aferida e o afere”. (BAKHTIN, 
2017, p.17)
Ninguém continua sendo o mesmo após dialogar com as 
produções do Círculo. Meu objeto de estudo, já não era mais 
um local estático, pronto e acabado. Mas um lugar de encontro, 
composto pelas múltiplas relações sociais que permeiam seu 
entorno. A Biblioteca Escolar infantil, deve ser compreendida, 
então, de acordo com a dialogicidade das múltiplas vozes que a 
compõem.
58
A Biblioteca é uma das instituições que acompanha a 
humanidade a séculos, e nasceu para que homens e mulheres 
conseguissem alocar seus conhecimentos, de maneira segura, e 
pudessem repassá-los para as outras gerações.
Na contemporaneidade, refletir sobre a Biblioteca Escolar 
aos olhos do Círculo de Bakhtin, é compreender que esses 
espaços já superaram a qualidade de apenas depósito de livros 
e conhecimentos. É entender que são lugares singulares que, 
para além de armazenarem o conhecimento historicamente 
acumulado pela humanidade, se tornaram também, locais que 
propiciam a geração de conhecimentos novos.
A biblioteca que por anos excluiu de suas dependências 
as crianças pequenas, por ser caracterizada como um lugar de 
silêncio e inércia. hoje, se atualiza e se reinventa para abrigar a 
multiplicidade de pequeninas vozes necessárias para compor-se 
enquanto um espaço de aprendizagem e saberes.
Ao ler Bakhtin, percebi que a Biblioteca Escolar Infantil, 
deve se estruturar como um lugar singular, disposta a abrigar 
todos que a procuram. Desde a mais tenra idade, a criança 
precisa ter o contato com esse ambiente estimulador, logo, não 
buscamos verdades globais para constituir esses espaços, mas, 
a trama das relações sociais que estão imbricadas ao seu redor. 
Assim, apresento minha maneira de olhar para esse objeto de 
59
estudo, colocando minha voz para circular entre os debates dessa 
temática.
E quanto ao dicionário? Fui percebendo, ao longo das 
leituras, que Bakhtin se lê com a alma. De maneira insistente e 
sistemática, mas de coração aberto para entender tudo aquilo 
que nossa compreensão nos permite. Estudar o Círculo, é abrir-
se para o novo sem medo de errar, e aceitar que EU, nas relações 
arquitetônicas que vou construindo, me possibilitam uma leitura 
única daquele que pode ser lido e compreendido por muito.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. 
Pereira. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
_________. Estética da criação verbal. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
__________. Para uma filosofia do ato responsável. Tradução aos cuidados de Valdemir 
Miotello & Carlos Alberto Faraco. São Paulo. Pedro & João editores. 2017.
60
61
BAKHTIN VAI AO CINEMA
Maria Carolina Silva de Oliveira¹
A minha dedicação em estudar Bakhtin não iniciou de forma 
convencional, no meu primeiro semestre em Letras Português e 
suas Literaturas na Universidade Federal do Pampa, campus Bagé, 
eu acreditei verdadeiramente na possibilidade de me tornar uma 
Sherlock Holmes. A pessoa responsável por me fazer acreditar/
sonhar nessa possibilidade, notoriamente, foi uma professora. Ao 
passo que no segundo semestre me tornei Bolsista de iniciação 
científica nas ações afirmativas (PIBIC-AF) CNPq/Unipampa, 
orientado pela Doutora Professora Fabiana Giovani, a saber: “Da 
Análise linguística a estilística no ensino da língua: atualizando 
as considerações de Mikhail Bakhtin” a partir da análise de 
textos escritos. E durante esse período eu produzi dois capítulos 
de livros para o VII CÍRCULO - Rodas de Conversa Bakhtiniana 
FRONTEIRAS. O primeiro capítulo do livro : FRONTEIRA 
TÊNUE: A IDEOLOGIA POR TRÁS DA RISADA e depois “E” 
OU “OU”. 
E por isso, após três anos, eu e meu amigo, colega de curso 
e parte da minha personalidade, continuamos a levar a palavra 
sobre Gêneros Discursivos e o Marxismo e Filosofia da linguagem 
62
para todos os nossos amigos que despretensiosamente visitam 
nossa casa em noites chuvosas quando o carro quebra na estrada. 
Como Drácula, sugamos a ignorância de quem não sabe observar 
a beleza do estilo de um gênero ou a quebra de estrutura utilizada 
como forma de quebrar nossas expectativas e se deliciar de um 
tema mergulhado em problemáticas sociais. 
Atualmente, sigo me dedicando ao estudo bakhtiniano, 
pois, vejo a beleza dos gêneros discursivos no desdobramento 
dos objetos passíveis análises que nossa sociedade produz ao 
desenvolver cultura. E como continuo na graduação, acrescento 
a esse conhecimento uma nova forma de compreender o 
sujeito. Como a autora Jacqueline Authier-Revuz, sinto que 
meu consciente não cabe em uma só corrente teórica. Por isso, 
quando eu tomei a decisão de cursar a disciplina eletiva “Cinema, 
psicanálise e discurso” oferecida no segundo semestre de 2019, 
antes do mundo estagnar, nesse momento, eu conheci a Análise 
do Discurso (AD) e a partir disso eu e Bakhtin entramos juntos 
no cinema. 
Quando eu descobri a AD e sua filiação francesa, a disciplina 
utilizava filmes como objeto de análise, eu me senti em casa: 
sozinha com os meus pensamentos e conversando com os meus 
amigos imaginários: os filmes. Ao conhecer a prática de análise e a 
concepção do sujeito, inconsciente e história e sua materialidade 
63
na linguagem, eu comecei a observar o estilo na linguagem 
cinematográfica e, consequentemente, estrutura e tema. 
O que me motiva a continuar estudando Bakhtin é ampliar 
os conceitos do diálogo que podemos desenvolver com a cultura 
produtora de infinitos gêneros discursivos. Eu particularmente, 
quero utilizar o cinema como fonte de estudos, mas, isso é só uma 
das possibilidades, visto que: 
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, 
pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, 
e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de 
gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-
se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais 
complexa” (Bakhtin, 1997, p. 280). 
O sujeito divide-se em três quando é confrontado por uma 
obra cinematográfica, podemos observar: o estilo nos proporciona 
a beleza das cores e direção de fotografia, planos amplos ou 
restritos, sensação de estranheza ou felicidade, contemplar 
paisagens de mundo alienígenas, tudo a mercê da criatividade 
humana. Enquanto a estrutura, nosagarra pela mão e nos leva 
a percorrer o caminho que ela deseja para contar a sua história, 
independente da nossa satisfação ou apreço pela personagem que 
64
65
BAKHTIN E O TEXTO EM SEU STATUS NASCENDI: 
uma história de dialogia em registro
Márcia Helena de Melo Pereira1 
O começo...
O encontro dessa pesquisadora com Bakhtin dá-se no ano 
de 1999, quando surge o interesse dela pelo texto visto em seu 
status nascendi, em uma parceria feita com a Crítica Genética, 
área da literatura que também vislumbra o texto do ponto de 
vista processual. Tal interesse é ainda mais aguçado quando a 
pesquisadora dispõe de um software francês chamado genèse du 
texte, desenvolvido pela Association Française pour la Lecture, 
em 1993, com objetivos pedagógicos, angariado pela orientadora 
da dissertação2 que ora se construía, Profª Drª Raquel Salek 
Fiad, da Unicamp, em visita à França. À época, registrar dados 
processuais não era tarefa fácil e o genèse du texte possibilitava o 
acompanhamento de todo o processo de produção de um texto, 
pois suas idas e vindas, suas substituições, novas ordenações, 
1 Professora titular do Departamento de Estudos Linguísticos e Literários da Universidade Estadual do 
Sudoeste da Bahia (DELL/UESB) e docente do quadro permanente do Programa de Pós-Graduação em 
Linguística da mesma instituição (PPGLIN/UESB). Vitória da Conquista, Brasil. E-mail: marciahelenad@
yahoo.com.br
2 MELO, Márcia Helena de. “A apropriação de um gênero: um olhar para a gênese de texto no Ensino 
Médio”. Dissertação (Dissertação em Linguística Aplicada). Instituto de Estudos da Linguagem – Univer-
sidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
66
pausas, acréscimos, podiam ser registrados em forma de relatórios. 
Para a pesquisa de então, duas duplas de estudantes do Ensino 
Médio, alunos da pesquisadora, produziram três textos usando 
o genèse du texte, escritos em três gêneros discursivos diferentes: 
narrativa de ficção, notícia e carta argumentativa. Em acréscimo, 
a conversa que a dupla manteve entre si durante a elaboração 
textual foi gravada em áudio, seguida de uma entrevista. 
Como nasce um texto? Essa era a indagação principal. Para 
responder a esse e outros questionamentos, entra em cena Bakhtin 
com sua teoria dialógica, de enunciado e de gênero do discurso. 
Se tínhamos dois sujeitos conversando a respeito de um texto que 
estavam escrevendo, quem melhor para fundamentar tal reflexão 
do que Bakhtin e sua teoria dialógica? Se o produto da interação 
entre nossas duplas seria em forma de enunciados, quem mais 
poderia nos subsidiar do que Bakhtin? Se quando produzimos 
enunciados sempre tomamos por base um gênero, quem poderia 
ser o teórico de escolha a não ser Bakhtin? 
O doutorado veio logo em seguida. Novamente Bakhtin entra 
em cena, dessa vez com o postulado das duas forças que operam 
nos gêneros: uma que os estabilizam e os tornam homogêneos 
(forças centrípetas), e outra que os desestabilizam e os tornam 
heterogêneos (forças centrífugas). Segundo o teórico, há gêneros 
que não possibilitam muitas inovações, como é o caso de um 
67
requerimento, por exemplo, que apresenta elementos constitutivos 
mais rígidos, tornando-o mais estável; mas há outros mais 
acomodatícios a entradas individuais, exemplificados pelo autor 
como sendo os gêneros literários. O foco centrou-se mais no pilar 
estilo, uma vez que o estilo individual está ligado ao enunciado 
e aos gêneros do discurso, havendo gêneros mais ou menos 
acomodatícios a entradas subjetivas. A tese investigou o embate 
de forças genéricas postas em operação durante a elaboração, 
agora, dos três textos de que dispúnhamos. Ela foi intitulada de 
“Tinha um gênero no meio do caminho. A relevância do gênero 
para a constituição do estilo em textos de escolares”3 e defendida 
em 2005. 
O meio...
Em 2012, a pesquisadora entra para o corpo docente da 
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), como 
professora adjunta, fazendo parte do Departamento de Estudos 
Linguísticos e Literários (DELL). A inserção no Programa de Pós-
Graduação em Linguística (PPGLin) deu-se dois anos depois. 
As orientações que desde então se seguiram continuaram 
3 PEREIRA, Márcia Helena de Melo. “Tinha um gênero no meio do caminho. A relevância do gênero para 
a constituição do estilo em textos de escolares”. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada). Instituto de 
Estudos da Linguagem – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
68
tendo os postulados do Círculo de Bakhtin como fundamentação 
teórica. A pesquisadora foi observando que as máximas a respeito 
do conceito de gênero discursivo respondem muito bem a questões 
postas também hoje, como Brait (1999) pontuou, ao salientar que 
mesmo em “gêneros próprios das novas formas de comunicação, 
viabilizadas pela tecnologia e, especialmente, por novos valores 
assumidos pelo homem contemporâneo em relação a tempo/
espaço, público/privado, efêmero/duradouro”, Bakhtin continua 
sendo autor de escolha. Afinal, o gênero não se limita a estruturas 
ou textos, embora os considere como dimensões constituintes. 
Implica, acima de tudo, dialogismo e a maneira de entender e 
enfrentar a vida. Essa premissa bakhtiana pôde ser vista em uma 
pesquisa orientada pela pesquisadora que teve como escopo o 
gênero diário íntimo. Nela, Jocelma Boto Silva4 buscou investigar 
os elementos linguísticos e/ou discursivos inseridos por dois 
sujeitos em diários que escreveram na tentativa de conhecer um 
pouco mais a respeito deles e de sua relação com a linguagem, 
além do próprio gênero em si. Outras pesquisas se sucederam, 
voltadas para gêneros como estes: blog, debate, resumo, resenha, 
TCC, petição inicial, Instagram, post de facebook, tweet, etc. 
4 SILVA, Jocelma Boto. “O eu autobiográfico e suas funções: escrever a vida para que e para quem?”. 
Dissertação (Dissertação em Linguística). Programa de Pós-Graduação em Linguística – Universidade 
Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, 2016.
69
“Tudo ainda está por vir e sempre estará por vir”: (sobre)
saindo pela carnavalização
Há um desejo em Bakhtin, na obra “Para uma filosofia do 
ato”, de reconciliar o mundo da teoria e o mundo da vida. O 
evento único e irrepetível, do mundo da vida, sempre esteve 
no horizonte do filósofo. E a vida, no momento atual, leva esta 
pesquisadora cada vez mais para a interação nas mídias digitais. 
E é trazendo o Bakhtin de Rabelais e seu mundo, o Bakhtin do 
Dostoiévski polifônico e carnavalizado que esta pesquisadora 
prossegue, agora procurando traçar um paralelo do conceito de 
carnavalização com as fanfics, gênero bastante popular entre os 
adolescentes e com características carnavalizadas marcantes. 
O espaço é curto para um filósofo tão completo, pois sequer 
uma vida inteira bastaria para esmiuçar as diferentes faces teóricas 
que abarcou e nos legou. 
REFERÊNCIAS 
BRAIT, Beth. “A produtividade do conceito de gênero em Bakhtin e o Círculo”. Alfa, São 
Paulo, 56 (2): 371-401, 2012. 
70
71
O CÍRCULO DE BAKHTIN: reflexões e usos na análise do 
discurso da imprensa
Thomas Dreux Miranda Fernandes
Marxismo e Filosofia da Linguagem, revela com enorme 
competência o conceito de Dialogismo, indicando o aspecto 
inescapável da interação e movimento entre os enunciados 
como a realidade fundamental da língua. Tal obra, ao apontar 
que é necessária a ancoragem material e histórica para se pensar 
- a partir da base social - o como as expressões humanas se 
constituem, além da reflexão sobre seu conteúdo, propõe um giro 
epistemológico revolucionário no pensar filosófico da linguagem. 
Nesse sentido, toma-se como exemplo a expressão artística em 
destaque no período de produção da obra e de atuação do Círculo 
de Bakhtin, a literatura. Na virada dos séculos XIX e XX, esta 
emerge, portanto, junto com uma nova maneira de percepção 
do mundo, expressando as questões pungentes da sociedade,extrapolando na forma, sua historicidade inerente. Assim, é isso 
que caracteriza o discurso indireto livre, uma nova forma de 
expressão historicamente colocada e criada a partir de um novo 
horizonte social que nascia e se transformava com a aceleração e 
consolidação do mundo do capital. Nesse sentido, é possível tomar 
72
este raciocínio metodológico e aplicá-lo a outros usos e suportes 
como por exemplo a fotografia, aqui nos aproximamos, então, de 
outros objetos de estudo, criando novos diálogos e interações em 
uma proposta de pesquisa que toma os conceitos do Círculo de 
Bakhtin como base teórico-metodológica para novas análises que 
se propõe ir além do que fora realizado no início do século XX. 
Dessa, forma, partindo de uma formação concomitante e 
complementar em Jornalismo e História, meus interesses sempre 
tentaram aproximar, ainda que de maneira inconsciente, esses 
campos de conhecimento. Além disso, através das diferentes 
etapas do percurso acadêmico ficou evidente qual o ponto de 
contato entre estas, que podemos chamar de disciplinas, esse 
nó é justamente a reflexão a respeito do discurso e seu processo 
de formação. Explico. Após algumas incursões e pesquisas a 
respeito do fenômeno do WikiLeaks, seus reflexos e refrações 
na imprensa brasileira no início dos anos 2010, além de outra 
pesquisa dedicada à atuação diplomática do Itamaraty durante o 
Regime Militar (1964-1985), ficou evidente que o interesse maior 
estava justamente na busca pelo entendimento e razões para a 
formulação de um determinado discurso. Fosse esse o discurso 
oficial da diplomacia ou da imprensa burguesa. 
A partir daí acrescenta-se mais uma camada, a Fotografia. 
O fascínio exercido pela fotografia, tem sem dúvida fundamento 
73
no seu caráter dialógico, ou seja, no quanto ela é capaz, 
enquanto suporte material, de dialogar com diversos outros 
tipos de enunciado, criando, recriando e reforçando diferentes 
processos de significação a partir da continuidade físico-química 
da realidade material. Assim, chegamos ao grande encontro 
multidirecional que se colocou pelo caminho, conjugar diferentes 
camadas, ângulos e vetores da realidade que aparecem quando 
nos dedicamos ao estudo do enunciado da imprensa brasileira 
durante o Regime Militar (1964-1985), através do prisma do 
fotojornalismo. 
A fotografia possivelmente é - por seu código aberto – uma 
das melhores expressões do que Volóchinov (2018) e o Círculo 
de Bakhtin se propunham pensar, língua, ideologia e discurso, 
dado que permite de maneira mais direta as reflexões e refrações 
que irão compor a significação do enunciado em uma via de mão 
dupla entre o enunciador e seu auditório. Se mostram notáveis 
os diferentes recortes e usos de um mesmo evento, abrangendo 
interesses de classe – representados na intencionalidade editorial 
dos jornais – e também individuais - representados na maior ou 
menor subjetividade nas interpretações dos fotógrafos. 
Com isso, se destaca a importância dos conceitos bakhtinianos, 
a noção de movimento proposta dentro da ideia de Dialogismo 
e o como tais ferramentas metodológicas, mas sobretudo, 
74
tal virada epistemológica ajuda a se entender as nuances dos 
enunciados a respeito do golpe civil-militar de 1964 no Brasil, 
a compreensão das ferramentas de enunciação utilizadas, suas 
interações e a consequente historicização que nos transportam 
do que permaneceu nos jornais como a aparência dos eventos 
históricos para a sua essência material histórica. Os elementos 
de um enunciado, e aqui acrescentamos o enunciado fotográfico, 
são uma modulação do como e para quem se quer enunciar 
determinada expressão ideológica. E será essa base que tornará 
possível a compreensão e ampliação da existência sensível: 
Os novos aspectos da existência que passam a integrar o 
horizonte de interesses sociais e que são abordados pela palavra 
e pelo pathos humano não esquecem dos elementos da existência 
integrados anteriormente, mas entram em embate com eles, 
reavaliando-os, alterando o seu lugar na unidade do horizonte 
valorativo. Essa formação dialética se reflete na constituição dos 
sentidos linguísticos. Um sentido novo se revela em um antigo 
e por meio dele, mas com o objetivo de entrar em oposição e o 
reconstruir”. (VOLÓCHINOV, 2018, p.238). 
E será assim que o sentido se compõe e organiza, a partir dessa 
ampliação dialética do horizonte social, na qual o novo, através 
do já existente - que por sua vez é integrado - altera o já existente, 
ao mesmo tempo se opondo e renovando-o. Este é então um 
75
processo instável, principalmente na significação. Na fotografia, 
fica visível como diferentes técnicas e estilos transformaram o 
fazer fotográfico ao longo da história e, especialmente o modo 
como tais alterações estiveram ligadas a inovações tecnológicas 
e formas de percepção do mundo material. No caso do 
Fotojornalismo, a fotografia a cores e, depois, a fotografia digital, 
trouxe novos elementos materiais de linguagem e interação social 
que afetaram o modo como esta passou a ser usada na expressão 
ideológica burguesa através da imprensa. Os conceitos de Bakhtin 
nos são caros, pois ajudam a levar para o campo prático as noções 
de - avaliação, significação e horizonte social - tomando como 
base a noção de que a linguagem e a expressão compõem e são, 
simultaneamente, alteradas pela realidade material/social na qual 
estão inseridas. 
Ao analisar as fotografias publicadas na Folha de S. Paulo e 
no Jornal do Brasil no ano de 1964, o objetivo é entender qual 
foi o papel das fotografias e dos diferentes usos da linguagem 
fotográfica na construção discursiva a respeito do golpe civil-
militar de 1964, tentando criar novos entendimentos sobre os 
fatos e a importância da disputa discursiva no contexto. O que se 
viu, portanto, foi um posicionamento do jornal Folha de S. Paulo 
abertamente favorável ao movimento golpista e seus realizadores. 
Tendo sido feito um uso da fotografia e da linguagem fotográfica 
76
de maneira supostamente objetiva, modulando o discurso 
jornalístico ao jornalismo moderno, que se afirmava naquele 
período. Dessa forma, as fotografias, interagindo com legendas, 
chapéus e demais textos, procuraram consolidar o consenso de 
que o movimento golpista estaria realizando uma “revolução” 
em favor da democracia, contra uma suposta ameaça comunista 
representada por João Goulart. 
O discurso “revolucionário” é a retórica da aliança das frações 
de classe, que se uniram para derrubar o governo constitucional 
de Goulart. Por suas lacunas e contradições o discurso revela o 
que deseja ocultar: que é o discurso da classe dominante e que 
as finalidades do movimento de março foram a contenção da 
participação política das classes subalternas e a dinamização da 
acumulação capitalista. (FIORIN, 1988, p.152)
Nesse trecho vemos como os conceitos do Círculo de Bakhtin 
também estão presentes em outras reflexões, nesse caso de um 
grande linguista brasileiro. O que se vê no caso da presente 
pesquisa é o fato de que, nesse momento histórico, os periódicos 
analisados, sobretudo a Folha de S. Paulo, atuaram como 
amplificadores do discurso golpista e reproduziram enunciados 
que representavam os interesses de classe dos executores 
do golpe, nesse contexto a fotografia serviu também como 
referencial de veridicção dos fatos e eventos retratados, porém, 
77
através do distanciamento proporcionado pela análise histórica, 
verifica-se que a fotografia também amplificou as lacunas de tal 
discurso interessado. Dessa forma, sublinhamos à necessidade e 
importância de historicizar a produção do enunciado, pois este é 
um caminho para se compreender seus usos ativos e socialmente 
vivos nas disputas cotidianas. E dentro dessa proposta as ideias 
bakhtinianas são um combustível fundamental para a realização 
de uma análise materialista histórica do passado.O discurso “revolucionário”, assim como o discurso religioso 
tradicional, é o discurso da “impotência política”. Retirada a 
história da estória, sobra a ordem social como algo natural. 
O discurso visa a manutenção do status quo, quer impedir a 
transformação, inculcando o conformismo e a resignação, deseja 
que uns sujeitos se submetam a outros. A finalidade última do 
discurso é repetir sempre o mesmo, é reproduzir as relações de 
produção. (FIORIN, 1988, p.153).
Ainda na presente pesquisa, a análise do Jornal do Brasil tem 
revelado uma atuação pragmática e discursiva diferente. Ainda 
que preso à lógica de defesa dos interesses de classe, tal jornal 
mostrou-se mais disposto a retratar os eventos, dando a João 
Goulart um aspecto mais humanizado, além de não condenar 
diretamente suas propostas de reformas sociais. Com isso, observa-
se também um uso das fotografias na construção enunciativa 
78
que dá mais espaço para as intencionalidades e interpretações 
dos fotógrafos aparecerem de forma mais frequente, muitas das 
fotografias mais icônicas do período foram publicadas no jornal 
carioca e apresentam elementos da linguagem fotográfica que 
carregam grande força expressiva e estética para o enunciado.
Por fim, tomando o uso da fotografia enquanto meio, 
dentro de um processo dialógico, é possível dizer que ela atua 
de maneira dialética no reforço do discurso monológico oficial 
como no caso do Regime Militar que existiu no Brasil. Mas ao 
mesmo tempo, porém, por se tratar de um suporte com códigos 
abertos e contínuos, nos ajuda justamente a perceber as lacunas 
e contradições que o enunciado revela, especialmente quando 
colocado em contato com a realidade material do período ou 
com outro periódico, transformando ativamente a realidade da 
nova leitura. 
Concluo, portanto, indicando a centralidade do pensamento 
bakhtiniano na presente pesquisa que desenvolvo, não apenas 
como fundamento teórico para a análise das imagens dentro 
da construção enunciativa da imprensa, mas sobretudo, como 
referência filosófico-metodológica de entendimento de mundo 
a partir de uma perspectiva dialética, histórica e materialista. 
Os conceitos aqui brevemente apresentados e discutidos são 
centrais para a construção de uma análise da produção discursiva 
79
da imprensa brasileira entre os anos 1960 e 1980 devidamente 
historicizada.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. São Paulo: Editora 34, 2016. 1a Ed.
FIORIN, José Luiz. O regime de 1964: discurso e ideologia. 1 ed. São Paulo: Atual, 1988.
VOLÓCHINOV, Valentin, 1895-1936. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas 
fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Editora 
34, 2018. 2ª Edição. 
 
80
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ESCOLHER UMA PALAVRA É TOMAR 
UMA POSIÇÃO
Luiz Bosco Sardinha Machado Júnior1
Toda palavra é um campo de batalha. Em tempos em que a roda 
dialética da História se move fazendo mais ruído e as diferenças 
de classes sociais já não podem ser ocultadas sob a pretensa 
hegemonia dos discursos dominantes (MIOTELLO, 2001), a 
disputa pelos sentidos e significações deixa de ser exercício de 
estilo ou trabalho de hermenêuticas idealistas para se tornar um 
ponto de inflexão em que os atos de falam demonstram quais são 
os valores que indivíduos, grupos e instituições defendem. Mais 
do que demonstrar, exigem do sujeito a responsabilidade pelo 
que diz, fazendo com que responder às circunstâncias históricas 
e sociais seja inevitável (BAKHTIN, 1999).
Quando Bakhtin/Volochínov (2012) defende que todo signo 
é ideológico, coloca o problema do surgimento das palavras, 
do processo de terem seus usos estabillizados e de seu possível 
ocaso, em um domínio que nada tem de neutro. A arbitrariedade 
do signo (SAUSSURRE, 2006) vem de convenções sociais que 
podem se estabelecer ao longo de eras ou por leis contemporâneas 
1 Docente do Centro Universitário das Faculdades Integradas de Ourinhos, Ourinhos, Brasil, professor-
luizbosco@gmail.com. Membro do Grupo “O círculo de Bakhtin em diálogo”.
82
que dizem o que pertence ou não a um idioma, por exemplo. A 
essência desse arbítrio não está em decisões pacíficas tomadas 
pela comunidade de um idioma; tem relação com processos de 
lutas pelo estabelecimento de uma ideologia hegemônica que 
será refratada nas escolhas dos signos que seus usuários venham 
a fazer.
O caráter ideológico do signo está relacionado ao fato de que 
seu surgimento e uso se dão em momento histórico e lugar social 
específico, por falantes que adotam posições, respondem a outros 
e se conectam em algum ponto da infinita corrente de enunciação. 
Cada signo reflete a realidade social concreta de sua origem, 
espelhando as condições de um enunciado. Dialogicamente, 
refrata novas possibilidades a partir dessas mesmas condições, 
ao tecer significações individuais, de grupo e de instituições 
no prisma que constitui. A expressão direta do signo pode não 
ser a mais importante na busca de sua compreensão. Mais do 
que nunca, precisamos compreender seu uso em enunciados 
concretos.
Nossa preocupação se volta às batalhas em torno de palavras 
e textos propagados com frequência no níveis cotidianos da 
ideologia e nos níveis oficiais. Em nossa tese de doutorado 
defendida em 2016, voltamo-nos à compreensão da chegada, 
disseminação e consolidação do termo bullying no Brasil 
83
(MACHADO JÚNIOR, 2016).
Compreendendo o diálogo que cada texto estabelece com 
seus predecessores e as possibilidades que abre para possíveis 
respostas, traçamos a trajetória conceitual, bem como as 
circunstâncias da sua disseminação. Pudemos observar que o 
conceito não foi utilizado dentro da arquitetônica do pensamento 
em que originalmente foi constituído, do teórico Olweus. Não 
há traduções de sua obra disponíveis no Brasil e constatamos 
que o conceito foi tomado junto aos mais diferentes referenciais 
teóricos de forma acrítica. Não somente a elucidação de possíveis 
lacunas está ausente, como também a busca da extensão das 
possibilidades que a teoria possui. 
Em momento algum negamos a existência de formas de 
violência sutis ou tornadas invisíveis no dia a dia das escolas. 
Pelo contrário, reconhecemos a importância em se estudar o 
fenômeno, incluindo as importantes contribuições que os estudos 
sobre bullying no Brasil já trouxeram. O que não podemos é 
deixar de observar as limitações que o uso do termo traz, seja 
pela falta de se buscar seu uso conceitual original, seja pelo uso 
que adquiriu no senso comum.
O senso comum tomou esse termo em inglês, de difícil grafia, 
como uma novidade na escola, um fenômeno do século XXI. Seu 
uso indiscriminado acaba por ocultar os diversos preconceitos 
84
da sociedade, que também estão na escola. O racismo, o 
machismo, a homofobia, entre outras formas de discriminação, 
tem suas especificidades e devem ser enfrentados com estratégias 
específicas. A abordagem generalista do bullying acaba por 
ocultar essas questões.
A escolha por uma palavra está fundamentada em nossa 
posição histórica e social, bem como a que respondemos e quais 
respostas queremos suscitar. Se queremos realmente uma escola 
democrática e igualitária, não podemos optar por um termo 
generalista, de difícil compreensão e cujo uso científico possui 
lacunas importantes.
As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios 
ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais 
em todos os domínios. É portanto claro que a palavra será 
sempre o indicador mais sensível de todas as transformações 
sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda 
não tomaram forma, que ainda não abriram caminho 
para sistemas ideológicos estruturados e bem-formados. 
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2012, p. 42)
Podemos observar uma batalha cotidiana pelas significações 
de algumas palavras-chave na luta pela hegemonia ideológica no 
85
Brasil. Isso pode ser compreendido como indíciodos confrontos 
de classe que estão em jogo, bem como a reação ao avanço do 
reconhecimento e inserção social de grupos oprimidos, como 
negros, homossexuais, entre outros.
Quando nos deparamos com distorções de vocábulos 
importantes para nos situarmos na esfera pública, não estamos 
apenas diante de um equívoco. Podemos encontrar um elo de 
uma longa corrente dialógica em que se envolvem mecanismos 
de disseminação de informações elaborados para influenciar a 
opinião pública.
É preciso compreender onde se situa cada vocábulo-chave 
e o texto que o veicula: quem fala, para quem, para que e 
respondendo a quê, em um nível que pode não ser o mais evidente 
em determinadas circunstâncias (BAKHTIN, 1986).
86
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. [Volochínov, Valentín N.]. Marxismo e filosofia da linguagem. 
Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2012.
BAKHTIN, Mikhail. Toward a philosophy of the act. Tradução de Vadim Liapunov. 
Austin: University of Texas Press, 1999.
BAKHTIN, Mikhail. Speech genres and other late essays. Tradução de Vern W. McGee. 
Austin: University of Texas Press, 1986. 
MACHADO JÚNIOR, Luiz Bosco Sardinha. A construção do bullying nos discursos 
científicos produzidos no contexto brasileiro. 2016. 210 f. Tese (Doutorado em 
Psicologia) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista “Júlio 
de Mesquita Filho”, Assis, 2016.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. Tradução de Antônio Chelini. 27. 
ed. São Paulo: Cultrix, 2006. 
MIOTELLO, Valdemir. A construção turbulenta das hegemonias discursivas: o discurso 
neoliberal e seus confrontos. 2001. 336 f. Tese (Doutorado em Linguística) - Instituto 
de Estudos da Linguage, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.
87
A VIDA DA PALAVRA 
Magno Santos Batista1
A palavra constitui-se como um produto social, linguístico, 
morfológico, sintático, semânticos, aspectos que contribuem para 
a formação da linguagem e da identidade do sujeito. Além disso, 
a palavra forma argumentos e transforma as arenas suaves em 
conflitos intermináveis. 
A palavra também representa à vida, ao cotidiano e faz parte 
do processo de interação entre os interlocutores. Ainda na palavra 
entoações, os contextos e as ideologias traçam os fios discursivos 
dos falantes e constroem perspectivas, frustrações e a linguagem 
da vida, do tu, do outro, do nós. Assim,
Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto 
pelo fato de que procede de alguém quanto pelo fato de que 
se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da 
interação do locutor e do ouvinte”. (BAKTIN, 2010, p.63). 
O outro, o alheio, o alguém contribui para que a interação 
discursiva aconteça, porque a palavra é dirigida ao outro, e esse 
1 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura – UFBA – Professor substituto da 
UNEB-Teixeira de Freitas-Ba – Campus X; Professor da CESUPI – Faculdade de Ilhéus-Ba-Brasil. E-mai-
l:magnosantos01@yahoo.com.br. 
88
outro nos ajuda a entender as diversas faces que comportam a 
palavra. Palavra também conforme Bakhtin (2018) é um signo 
ideológico, pois na vida em sociedade, os sujeitos são atravessados 
pelas ideologias das instituições, dos lugares e dos territórios. 
A palavra ainda segundo Stella (2012) dita, expressa, 
enunciada, constitui-se como produto ideológico, resultado de um 
processo de interação na realidade da vida. Na interação da vida, 
os sonhos, os diálogos e a singularidade do sujeito constituem 
cada um. A palavra segue rumos que a compreensão Humana 
não alcança, além de que, a natureza da palavra é social, é viva. 
Essa vivacidade materializa-se em enunciado real, “que pode 
ser compreendido e avaliado não só pelo falante, mas também 
por seu auditório possível ou presente” (VOLÓNICHOV, 2018, 
p..315) 
Nesse auditório, os sujeitos apresentam a sua história, a sua 
ideologia, ou melhor, a sua vida e torna o auditório o lugar da 
Palavra. No auditório da vida, ainda comunga os desafios, as 
barreiras, os problemas metodológicos, as idas e vindas do ser, 
os encontros, os desencontros. Ainda no auditória, a palavra 
comporta as interrogações, réplicas e as tréplicas instaladas na 
interação discursiva. Na interação, a compreensão configura 
os ideais, as ideias, o outro, porque “toda compreensão da fala 
viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva[...]” 
89
(BAKHTIN, 2011, p.271)
A palavra é responsividade, atividade, individual, coletiva, 
enfim, a palavra transforma as experiências em única e singular, 
porque: “a experiência discursiva individual de qualquer pessoa 
se forma e se desenvolve em uma interação constante e contínua 
com os enunciados individuais dos outros”. (BAKHTIN, 2019, 
p.54)
Na experiência da palavra que aos poucos construo o 
sentido da palavra em Bakhtin e também do movimento da vida 
acadêmica, pessoal e profissional. Através de Bakhtin e o Círculo 
a palavra é a experiência mais forte e indelével vivida por mim. 
Uma vez que:
O sentido da palavra é inteiramente determinado pelo seu 
contexto. Na verdade, existem tantas significações ´para uma 
palavra quantos contextos de seu uso. No entanto, a palavra 
não perde a sua unicidade; ela, por assim dizer, não se desfaz 
em uma quantidade de palavras equivalentes aos contextos 
de uso. Obviamente, essa integridade da sua composição 
fonética, mas também pela unicidade comum a todas as suas 
significações. (VOLÓNICHOV, 2018, p.196) 
Enfim, as significações das palavras bakhtinianas 
90
transformaram a minha vida em verdadeira arte, na qual as faces, 
os conflitos, os encontros e os desencontros ultrapassaram as 
barreiras fônicas, as letras e os sinais para alcança a singularidade.
 Portanto, a palavra é vida. 
REFERÊNCIAS 
BAKHTIN, Mikhail.; VOLOCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. 
Michel Lahud; Yara Vieira. 14 ed. São Paulo-SP: Hucitec, 2010
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins 
Fontes, 2011
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 
2019.
STELLA, Paulo Rogério. Palavra. BAKHTIN: conceitos-chave. Beth Brait (org). ed. São 
Paulo-SP: Contexto, 2012. 
VOLÓCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Sheila Grillo e 
Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Editora 34, 2018
VOLÓCHINOV, Valentin. A palavra na vida e a palavra na poesia: ensaios, artigos, 
resenhas e poemas. . Trad. Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: 
Editora 34, 2018
91
ALTERIDADE E EMPATIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
reflexões para se pensar as relações entre crianças, famílias, 
professores e formação docente 
Waleska Maria Costa Betini1
Desde sua eclosão, a Educação infantil emerge com inúmeros 
desafios: as formas de atendimento às crianças, a interação entre 
elas e os adultos, a formação docente, a participação das famílias, 
a concepção de criança entre outros. Desafios que potencializam 
diversas pesquisas e nos colocam diante da urgência de se 
questionar o papel do outro no cotidiano da Educação Infantil 
e, ao mesmo tempo, aprofundar questões sobre nossa formação 
docente. Logo, em algumas instituições não se considera a 
singularidade das crianças, há relações autoritárias com as 
famílias, despreparo de alguns professores para reconhecer a 
criança como sujeito histórico e de direitos, contrariando as 
orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Infantil (BRASIL, 2010). Nesse sentido, os estudos de Bakthin 
têm muitas contribuições para o processo de formação docente, 
uma vez que, ao se apropriar desses construtos teóricos, haverá a 
possibilidade de se reverter relações interpessoais excludentes, ao 
1 Mestre em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professora da rede pública de Vitória 
e de Cariacica, ES, Brasil. Ex-membro do Fórum Permanente da Educação Infantildo Espírito Santo – 
FOPEIES. E-mail: waleskabetini@gmail.com
92
se repensar as práticas educativas. Então, é um ato responsável: 
“[...] porque ser realmente na vida significa agir, com acolhimento 
à diversidade. É ser não indiferente ao todo na sua singularidade”. 
(BAKTHIN, 2010, p. 99).
Diante do exposto, a teoria bakthiniana nos convoca a 
mudar nossa forma de pensar e de agir. Logo, se a criança foi 
silenciada ou invisibilizada historicamente e, se a família 
ainda sofre com um apagamento em relação à sua forma para 
participar ativamente, também se observa que muitos docentes 
não têm tido a oportunidade de alargar suas concepções teóricas 
e metodológicas, em face das formações (tanto inicial quanto 
continuada). Que não retratam as tensões e os dilemas da 
profissão no cotidiano. Isso posto, é oportuno destacar o conceito 
de alteridade: 
Creio que um caminho a percorrer é precisamente aquele que 
nos apontam as relações atentas com alteridade, porque elas 
nos permitem também, como a arte, escutar o estranhamento. 
As ações do outro, os dizeres do outro, prenhes de sua cultura, 
quando confrontados com objetos e fenômenos que nos 
escondem as valorações que nós mesmos lhes atribuímos, 
mostram-nos o que não mais conseguimos enxergar 
(GERALDI, 2010, p. 89).
93
A fala do autor nos permite refletir sobre essa relação com 
o outro a partir do entrecruzamento dessas enunciações dos 
sujeitos envolvidos e, ao mesmo tempo, avaliar não só as atitudes, 
mas perceber o tom de nossas diretrizes axiológicas. Assim, as 
ações de escutar e observar os outros podem abrir caminhos 
para a compreensão, não só das suas falas, mas também dos seus 
gestos. Inclusive, o autor ressalta que a alteridade também pode 
ser um caminho metodológico, o que por si, já indica a urgência 
de nosso ato responsivo, nesse contexto, especialmente quando 
inúmeras pesquisas indicam o quanto às relações na escola 
tem sido desprovidas de acolhimento e empatia com práticas 
educativas que cerceiam as falas e as ações das crianças, de suas 
famílias ou de seus profissionais, e essa é uma posição de não 
reconhecimento do outro. Para tanto, há que se ter uma formação 
docente sólida, crítica e criativa que abarque os princípios 
éticos, políticos e estéticos, conforme determina as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2010), o 
que exige um olhar empático e de amorosidade com o outro.
A RELAÇÃO “EU-OUTRO” E A VISÃO EXOTÓPICA
Interagir socialmente é algo muito dinâmico, seja no contexto 
mais amplo ou escolar, pois envolve atitudes, valores, crenças, 
94
tradições e sentimentos. Por isso, recorremos a Delores, (1999) 
para refletir sobre os quatro pilares da educação para o século 
XXI, que são: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender 
a viver juntos” e “aprender a ser”. Então, sobre os dois últimos, 
ressaltamos a importância da empatia e da amorosidade nas 
relações “eu-outro” na Educação Infantil, uma vez que conviver 
exige colocar-se no lugar do outro, atitude de pertencimento 
entre outros. Em que pese, “aprender a ser” nos leva a pensar 
na necessidade de haver solidariedade, justiça e amorosidade nas 
nossas relações e agir de forma coerente com esses princípios 
éticos. Ou seja, aponta a relação do eu com a coletividade, e exige 
que cada pessoa haja de forma ativa:
[...] pressupõe que ela realize a partir de uma posição externa, 
extralocalizada, exotópica, outra, diferente e ao mesmo tempo 
indiferente, mas participativa. Postam-se assim, dois centros 
de valor, aquele do eu e aquele do outro, que são dois centros 
de valor da própria vida, em torno dos quais se constitui a 
arquitetônica do ato responsável [...] (PONZIO, 2010, p. 30).
Com base nessa afirmação, é condição sine qua non ter 
esse olhar exotópico em relação ao outro, reconhecendo esses 
dois centros de valor, como uma força motriz (a criança, 
95
seus familiares, colegas de profissão entre outros). Com isso, 
reconhecer que esse outro é um ser humano é, sem dúvida, a 
principal diretriz axiológica. E, ao compreender isso, modificar as 
relações, sobretudo as autoritárias, as injustas e antidemocráticas. 
Com efeito, as contribuições dos estudos de Bakthin nos levam a 
afirmar que:
[...] Somente um amor desinteressado segundo o princípio 
“não o amo porque é bonito, mas é bonito porque o amo”, 
somente uma atenção amorosamente interessada, pode 
desenvolver uma força intensa para abraçar e manter a 
diversidade concreta do existir, sem empobrecê-lo e sem 
esquematiza-lo [...] (BAKHTIN, 2010, p. 128).
Nessa fala está explícito que o outro deve ser percebido com 
amorosidade e a beleza do ato está nessa força intensa para abraçar, 
respeitar e manter a diversidade, tal como deve ser vivenciada no 
cotidiano de qualquer espaço. Portanto, Bakthin (2010) nos ajuda 
a produzir narrativas de amorosidade com argumentos plausíveis 
sobre alteridade no nosso viver-agir. Esse é um dos principais 
desafios, da docência, da formação continuada, enfim, da nossa 
vida.
96
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Para uma filosofia do ato responsável. Trad. Valdemir Miotello e 
Carlos Alberto Faraco. São Carlos; Pedro & João Editores, 2010.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Infantil. Brasília: SEB, MEC, 2010.
DELORES, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da 
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; 
Brasília: MEC: UNESCO, 1999.
GERALDI, João Wanderley. Ancoragens: estudos bakhtinianos. São Carlos: Pedro e João 
Editores, 2010.
PONZIO; Augusto. “INTRODUÇÃO”. In: BAKHTIN; Mikhail. Para uma filosofia do ato 
responsável. Trad. Valdemir Miotello e Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro & 
João Editores, 2010.
97
PRÁTICA: caminhos assertivos em Bakhtin
Prof. Adriano Julio Nogueira1
TODO INÍCIO É DIFÍCIL 
Falta de pertencimento é como eu resumiria o começo. Um 
aluno transferido de uma universidade particular para uma 
pública é uma ação bem danosa. Implica inclusive irregularidade 
da grade acadêmica. Sem receber nenhuma informação, tínhamos 
que nos virar. Porém, eu era inquieto e estava procurando um 
grupo incansavelmente com o qual eu poderia preencher a falta 
de pertencimento. Surgiu assim o convite para o GEB/Assis em 
2009.
Lembro-me de chegar à UNESP/Assis para a minha primeira 
reunião. No saguão da faculdade, havia mais três pessoas e a 
reunião foi ali mesmo. Encontrei naquele grupo pertencimento 
e na teoria bakhtiniana tudo o que acreditava e tudo aquilo que 
responderia com a minha vida. Quantos diálogos, conversas e 
até mesmo brigas, mas aquele grupo - nós quatro - foi o início 
oficialmente das pesquisas bakhtinianas em Assis.
O início da minha vida acadêmica foi difícil, mas tudo valeu 
1 Professor particular e participante do GEB/Assis. adriano.drano@gmail.com. Paraguaçu Paulista, SP.
98
a pena e no final do curso já contava com diversas publicações, 
congressos importantes e quatro capítulos de livro no currículo. 
Porém, ainda estava longe da prática.
AS ESCOLHAS
Enfim precisava fazer uma escolha: continuar como servidor 
público ou partir para a licenciatura, escolhi permanecer como 
funcionário público. Essa decisão nunca esteve longe daquilo 
que aprendi nas teorias bakhtinianas e logo me apropriei de uma 
única citação que seria o lema da minha vida: “Pelo que vivenciei 
e compreendi na arte, devo responder com minha vida para que 
o todo vivenciado e compreendido nela não permaneca inativo”. 
(BAKHTIN, 2000 pg. XXXIII; XXXIV).
Conceitos como Ideologia, Dialogismo e Polifonia fluíam, e 
eu precisava transformar isso em ato. A minha escolha passou 
a ser a arte. Eu já não apenas vivenciava a arte e as teorias que 
aprendi, eu as replicava. Mesmo com o perigo alto de cair num 
estruturalismo infindável. 
Todo risco foi necessário, e em 2013surgiu o meu ato mais 
Representativo: a APEP (Associação Paraguaçuense de Escritores 
e Poetas). Nosso pequeno grupo de escritores ganhou notoriedade 
e hoje contamos com várias publicações, projetos e fomento à 
99
leitura e prática literária no município de Paraguaçu Paulista.
Bastou uma escolha correta para fazer a diferença, muitas 
vezes não é necessário reconhecimento, mas sim consciência de 
ter feito a coisa certa. 
O empreendedorismo cultural foi a prática mais assertiva 
que pude realizar com o todo vivenciado na teoria bakhtiniana. 
Um caminho que pretendo seguir enquanto for possível. Mas 
sabemos que tempos difíceis seguem como sombra, tentando 
silenciar vozes tão importantes quanto as nossas - entusiastas 
bakhtinianos. Compartilhar vivências pode representar um novo 
sentido para aqueles pesquisadores que estão sem esperança. 
Saiba que essa publicação é ousada, pois o próprio Bakhtin e o 
seu círculo foram ousados. 
Quis neste texto apresentar a minha vivência de maneira 
bem simples. Mas cada palavra exprime a verdade observada nos 
conceitos do Círculo Bakhtiniano. Espero que esta leitura sirva 
de motivação para você, leitor, se jogar nas letras, nos textos de 
Mikhail Bakhtin. Portanto, aprenda com Bakhtin e o seu círculo 
e pratique com suas vidas.
REFERÊNCIA
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. Ed. [Trad. Maria Ermantina Galvão G. 
Pereira]. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
100
101
ELO DAS TEORIAS BAKHTINIANAS EMBASADAS NA 
PRÁTICA DOCENTE
Adriana Randi Silva1
Fonte da fotografia: Disponível em
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Mikhail_Bakhtin>
Analisando a imagem e o texto apresentados, podemos fazer 
a leitura de que, desde o nascer e provando que está vivo, o bebê já 
faz o uso da linguagem ao pronunciar o choro. Isso tem recíproca 
de diálogo entre médicos, filho(a) e cuidadores, resultando numa 
resposta de interpretação significativa.
“Viver significa tomar parte do diálogo [...].”
A língua serve para comunicar ideias e ideais, para manifestar 
opiniões de decepções, para provocar diálogos e debates, para 
1 Professora de Educação Básica I, na cidade de Ribeirão Preto/SP. Pedagoga com licenciatura em Ma-
gistério da Educação Infantil, Administração Escolar, Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino 
Médio, Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental; pela FABAN. Formada em Psicopedagogia 
Clínica e Institucional na Faculdade Metropolitana de Ribeirão Preto. 
102
pronunciar feitos e desfeitos, para dizer e desdizer, para fazer rir 
ou chorar. A língua serve para emocionar, para emitir respeito 
ou preconceito, serve para gritar sabores e dissabores, serve até 
mesmo para fazer calar!
Por que o meu olhar voltado para as teorias do filósofo russo?
Pontuo, neste texto, a minha chamada de atenção aos estudos 
de Bakhtin porque foi justamente quando li que a interação 
múltipla e o diálogo permeiam entre os seres humanos e são 
aplicáveis na vida. Foi na teoria bakhtiniana, que positivei todo 
o processo de ensino e aprendizagem da minha sala de aula, ou 
seja, na inter-relação.
Por meio das inúmeras experiências, desde que nasce, 
a criança vai construindo o seu conhecimento para resolver 
entender o mundo e integrar-se nele. Ela levanta problemas e 
constrói hipóteses, apropriando-se da diversidade de saberes e 
fazeres de maneira coletiva e construtiva.
O meu trabalho está voltado às habilidades e aos conheci-
mentos já adquiridos pelos estudantes. Ao chegar na escola, eu, 
como mediadora da aprendizagem, utilizo disparadores de moti-
vação para iniciar o conteúdo a ser estudado. Sendo assim, o es-
tudante irá colocar em prática tudo aquilo que traz consigo. Para 
que isso ocorra com clareza, é necessário o uso do diálogo e da 
troca de experiências entre um e o outro, do outro com os outros, 
103
ou seja, a interação múltipla dos componentes constituídos na 
sala de aula.
Para fácil compreensão da minha dinâmica, relato aqui 
que toda ação educativa tem a sagacidade através do diálogo 
permanente, da intervenção, do encaminhamento e da devolução; 
pois esses são constitutivos do ato de aprender e ensinar. O que 
varia, é a forma de como cada concepção de educação concebe o 
que é aprender, o que é ensinar, o que é conhecer e, portanto, qual 
é o exercício da intervenção, do encaminhamento e da devolução.
Para a concepção que busca uma relação democrática, o 
ato de intervir fundamenta, prepara, aquece, instiga, provoca e 
impulsiona o processo de aprendizagem, assim como a construção 
do conhecimento embasado no dialogismo.
Através do planejamento de minhas intervenções, lanço 
questionamentos e desafios que instigam o pensar, o refletir, o 
duvidar sobre o que sabem, para assim, no mal-estar provocado 
(problematização), possam iniciar a construção do que ainda não 
conhecem e, desta forma, compartilharem saberes entre si.
Tanto eu quanto os meus estudantes (cada um em sua 
função), fazemos, exercitamos intervenções, encaminhamentos 
e devoluções. Para construir a aula juntamente com o estudante, 
crio estratégias e ações que possibilitarão exercitar suas 
intervenções. Proponho encaminhamentos e que os estudantes 
104
façam devoluções, tanto para seus pares quanto para mim e de 
mim para com eles. Dentro do conteúdo a ser aplicado, construo 
minhas intervenções, tendo claro qual é o foco que devo priorizar 
ao ensinar.
Acredito que as intervenções sejam o alicerce da 
aprendizagem significativa e construção do novo, que sejam a 
alavanca que sedimenta o aprendizado de perguntar, questionar 
e que provoca o estudante a pensar. Portanto, o planejamento das 
minhas hipóteses de intervenções está centrado, primeiramente, 
no movimento do ensinar e na construção da aula. É nesse 
exercício que vou estruturando o aprendizado de aprender a 
perguntar e questionar. São as intervenções que vão alicerçando 
o “desembrulhar” do objeto em estudo do conteúdo. Elas vão 
possibilitando que cada um socialize suas dúvidas, seus saberes 
e, deste modo, a poderem constatar seus conhecimentos (tanto o 
que já sabem como, principalmente, o que ainda não conhecem), 
valorizando a relação do eu com o outro e a relação das vozes entre 
si (sujeito da língua), que circundam como poder dominante 
da comunicação na troca de experiências e na interação da 
aprendizagem em sala de aula.
O diálogo, nessa perspectiva, pode torna-se a âncora para 
uma aprendizagem real e significativa, assim como a troca de 
saberes, mais eficaz.
105
[...] a língua em sua totalidade concreta, viva, em seu uso real, 
tem a propriedade de ser dialógica. Essas relações dialógicas 
não se circunscrevem ao quadro estreito do diálogo face a 
face, que é apenas uma forma composicional, em que elas 
ocorrem. [...] (BARONAS et al., 2013, p. 29).
Busco uma educação de excelência e, diante a vastos estudos, 
identifiquei-me com a filosofia bakhtiniana, a qual a entrelacei à 
minha prática pedagógica, que viabiliza proporcionar reflexões 
fundamentais na interação e troca de experiências.
 Fonte: Elaborado pela autora.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994.
FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. 2 ed. 2ª reimpressão. São 
Paulo: Contexto, 2018.
106
107
BAKHTIN DENTRO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Bruno Basilio Cardoso de Lima
 
Tudo começa com a matrícula em uma disciplina muito 
especial, “Pedagogia da Alteridade de Bakhtin” na UFPE com 
a professora Eliete Correia Santos. Foi neste local que tudo 
começou, a paixão pela alteridade, pela análise dialógica do 
discurso e pela carnavalização bem conceituada e definida pelo 
círculo. Mesmo sendo professor de Educação Física em um 
programa de Linguística a recepção da professora e dos outros 
estudantes foi empática e amável fazendo com que o ambiente da 
disciplina fosse agradável, altérico e afável. 
A disciplina transcorrei de formamajestosa e sistemática, 
a professora demonstrou maestria nos conceitos apresentados 
sobre a vida de Bakhtin e o círculo inclusive sobre a história do 
filósofo que muito se entrelaça com o escritor desse capítulo. O 
amor despertado pela linguagem em todas as suas manifestações, 
incluindo a linguagem corporal tanto estudada durante a 
graduação, mas nunca pensada como uma ponte dialógica para 
se estabelecer comunicação efetiva. “Podemos acrescentar a 
essa paixão e outra que, progressivamente, invade o interessa do 
círculo, em especial em seus tempos de Leningrado: a paixão pela 
108
linguagem” (BAKHTIN, 1993, p. 14)
Esse sentimento profundo e apaixonado só fica mais claro 
durante uma disciplina na Universidade Estadual da Paraíba 
com o professor Fábio Marques e Ivo sobre Bakhtin e cinema, 
cada momento era profundo e aterrorizante, pois, me tocava a 
alma. Desse momento tão único fez-se necessário o registro em 
um livro, intitulado de audiovisuais e processos educacionais: 
diálogos a luz de Bakhtin, pela Editora Mentes Abertas falando 
sobre as análises individuais sobre os conceitos do nosso filósofo 
e os filmes escolhidos de forma específica. Esse texto parece 
inacabado, igualmente as obras do círculo, não inacabado pelo 
fato de não ser finalizado fisicamente, mas sim pelo fato de sempre 
faltar informações que possam agregar nessa linda obra. 
Chegando as considerações finais dessa pequena dissertação 
sobre minha vivência juntamente com a obra de Bakhtin reafirmo 
o ato de reflexão quando se coloca em pauta a análise dialógica 
do discurso e como essa teoria pode nortear a intervenção 
e vários momentos escolares, assim como se seguiu na obra 
organizada por Tatiana Cristina que contribuí com um capítulo 
de fundamental importância para intervenção na educação 
física, para os que pensam que o filósofo esta preso aos conceitos 
linguístico lhes garanto que seus ensinamentos ultrapassam 
barreiras e interpelam ciências das mais variadas. 
109
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail; FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão. Para uma filosofia do 
ato (1919-1921). Tradução: FARACO, CA, 1993.
CEZARIO, D. S.; LIMA, J. F.; LIMA, B. B. C. Audiovisual e processos educativos: 
Diálogo à luz de Bakhtin. São Paulo, Mentes Abertas, 2020, 260 p.
VASCONCELOS, T. C. Fundamentos e práticas psicopedagógicas na contemporaneidade. 
São Paulo, Mentes Abertas, 2020, 229 p.
110
111
EXPERIÊNCIA E REFLEXÕES DO PAPEL DO CÍRCULO 
DE BAKHTIN NA FORMAÇÃO CONTINUADA 
Joice Castilho Silva Rivera1
Quando fui apresentada aos conceitos e à história do círculo 
de Bakhtin, inicialmente, tentei apreendê-lo apenas como mais um 
movimento intelectual surgido em volta de um grande pensador. 
O trabalho do Círculo foi produto de discussões entre membros 
de um grupo extraordinário de acadêmicos; porém, apesar de isto 
corresponder à realidade, é apenas parte da verdade. Neste artigo, 
relato minha experiência sobre porque me dedico ao estudo do 
círculo de Bakhtin, e documento minhas reflexões sobre como 
essa dedicação ocasionou um ponto de inflexão positivo no meu 
desenvolvimento profissional, pessoal e social. 
Meu primeiro contato com o círculo de Bakhtin aconteceu 
num momento da minha carreira em que eu sentia que precisava 
evoluir, porque acredito que, dentre vários outros motivos, um 
bom professor é fundamental para o desempenho do aluno. 
Então, como um professor se torna bom? O que eu poderia 
fazer para ser tão boa como aqueles professores que marcaram 
minha trajetória educacional? Assim como fui motivada a ser 
1 Pedagoga na Prefeitura Municipal de Uberlândia e Colégio Dom Bosco, Uberlândia, Brasil, joicecastilho.
psico@yahoo.com. 
112
professora, senti pesar sobre meus ombros, a responsabilidade 
de eventualmente estar contribuindo com a tomada de decisão 
vocacional dos meus alunos. Neste momento, me dei conta de 
que o professor deve treinar, como qualquer outro profissional 
especializado deve fazer. A maioria dos professores obtém seu 
treinamento educacional na faculdade, cursando disciplinas que 
são projetadas para atender aos requisitos da licenciatura e para 
apresentar as principais políticas educacionais existentes.
A troca de conhecimento entre nós é uma forma de 
treinamento, e de resistência, que fornece aos novos professores 
uma maior chance de sucesso, assim como sustenta professores 
veteranos, à medida que estes enfrentam novos desafios na 
educação. Isso ficou evidenciado claramente nestes tempos de 
pandemia, quando fomos exigidos a dominar tecnologias de 
internet para assegurar o ensino remoto. Tecnologias estas quase 
desconhecidas ou pouco dominadas pela maioria dos professores. 
Ficou evidente que, quando novas formações não acontecem, 
existe o risco de os professores, não somente abandonarem 
precocemente a profissão, mas também adoecerem cronicamente. 
A outra preocupação é que, quanto mais o treinamento for 
insuficiente, mais os alunos sofrerão.
Antes de avançar nesta reflexão, é necessário recuar um pouco 
no tempo e na história. O Círculo de Bakhtin, como fenômeno 
113
institucional, herdou a tradição dos círculos de discussão (krug) 
que havia sido uma forma importante de vida intelectual na Rússia 
desde a década de 1830. Para burlar a censura imposta pelos 
czares, intelectuais formavam círculos secretos de discussão nos 
quais seus ideais iluministas podiam ser expressos (BRANDIST, 
2002, p. 12). As críticas que eles faziam à estrutura social russa 
não podiam vir a público, pois era tido como ato de alta traição, 
punido com a morte. 
Recentemente, a influência do Círculo se espalhou pela 
pedagogia, teoria social, filosofia e psicologia, como uma 
estratégia de expansão do conhecimento. Apesar de Mikhail 
Bakhtin e o grupo de pensadores que se reunia à sua volta terem 
feito isso clandestinamente, eles exercem uma influência cultural 
benéfica e massiva contemporaneidade (BRANHAM, 2005, p. 
12). Bakhtin é reconhecido como teórico-chave sobre algumas 
manifestações da cultura popular; e, seus escritos são tema 
recorrente nos estudos culturais (BRANDIST, 2002, p. 11).
Como o movimento encabeçado por Bakhtin está sendo 
revivido e estudado, temos à disposição um conjunto de lições que 
ensina que, cada membro do círculo, aproveita completamente a 
extensão das ideias de seus pares; e, a partir daí, o conjunto de 
profissionais amplifica o conhecimento para a sociedade. Estou 
convencida que os ideais dos membros do círculo de Bakhtin 
114
podem, e devem, ser estudados e adaptados por nós, professores, 
que desejamos ser melhores pessoas, profissionais e cidadãos. 
Na simbologia das formas, o círculo é associado à nossa 
própria força individual, que nos mantém evoluindo. Ele significa 
evolução, representa a busca pela união e plenitude; além de ser 
sinônimo de movimento, expansão e tempo. Todo enunciado está 
impregnado de vários outros enunciados que se movimentam, 
dialogam e polemizam entre si, propondo ao ouvinte, uma 
resposta, verbal ou não. Nós, professores, somos profissionais da 
palavra. As palavras em si, segundo os pensadores do Círculo, 
são neutras, vazias. É no terreno da criação ideológica que 
palavras podem cumprir funções ideológicas específicas. Graças 
à ideologia as palavras podem adquirir sentido, e quem seria 
melhor que os professores para fazer as palavras cumprirem sua 
função social?
Palavras são uma das unidades da língua que cumprem 
funções específicas apenas quando inseridas no contexto que as 
rodeia. As palavras também não possuem dono. Elas são fruto 
de outras palavras, de outros enunciados. Não há falante ou 
enunciador primeiro. Todos reproduzem, a seu modo, aquilo 
que já foi dito, pondo nas palavras seu tom, fazendo-as ter 
expressividade e intenção discursiva determinadas (LIMA, 2017, 
p. 20).
115
Um enunciado é apenas um elo de uma cadeia infinita de 
outros enunciados. Assim,todo enunciado reproduz ou refuta 
um outro, o que não se dá de modo natural, psicológico ou 
mecânico. Qualquer material precisa ter seus sujeitos fixados 
em determinadas posições sociais e mesmo este pequeno 
artigo reflexivo precisa estar sujeito a julgamentos de valor e 
ressignificações (BAKHTIN, 2003,p. 258).
O legado de Bakhtin é mais do um apanhado de característica 
da linguagem. Ele é, sobretudo, uma visão de mundo. Assim, 
torna-se impossível analisar o mundo longe de suas relações 
dialéticas com a história, a sociedade e com o próprio homem. 
116
REFERÊNCIAS
BRANDIST, Craig. “The Bakhtin Circle: Philosophy, Culture and Politics”. Sterling, USA. 
Pluto Press: 2002.
BRANHAM, R. Bracht, editor. “The Bakhtin Circle and Ancient Narrative”. In Ancient 
Narrative Supplementum, vol. 3, Barkhuis, 2005, pp. 11-24. Disponível em www.
jstor.org/stable/j.ctt13wwxnp.3. Acessado em 11/12/2020.
HILÁRIO, Rosângela Nogarini. “Contribuições do Círculo de Bakhtin para os estudos 
em Aquisição de Linguagem”. Estudos Linguísticos. Volume 40, número 2, mai-ago 
2011: p. 567-580.
LIMA, Marília Dalva Teixeira de. “Dialogismo e construção de sentido no gênero 
propaganda: possíveis diálogos entre discurso político e marketing viral”. Revista 
Prolíngua. Volume 12, Número 2, out/dez de 2017: p. 17-27.
SOUZA, Diego Pinto de e PADILHA, Simone de Jesus. “Aquisição dialógica da linguagem: 
palavra bakhtiana”. I Seminário de Estudos de Linguísticos e Literários, UFMT, 
Cuiabá, 2016.
117
IDEOLOGIA LINGUÍSTICA BAKHTINIANA NO 
DISCURSO DE INTÉRPRETES DE LIBRAS: 
tem professor que não tá nem aí
Gabriela Serenini Prado Santos Salgado1
A Língua Brasileira de Sinais, Libras, compõe o par 
linguístico das línguas de trabalho dos profissionais Tradutores 
e Intérpretes de Libras e Língua Portuguesa (TILSP). No Brasil, 
o reconhecimento da profissão veio em 2010, com a Lei 12.319 e 
tramita, atualmente, o Projeto de Lei 9.382/2017 que visa adequar 
pontos da referida lei. No documento, este profissional é definido 
como alguém com “[…] competência para realizar interpretação 
das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e 
proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua 
Portuguesa” (BRASIL, 2010)
Os TILSP e o processo tradutório em si vêm se tornando, 
cada vez mais, objetos de pesquisas científicas visto que a temática 
que abarca a atuação, a formação profissional e a subjetividade 
são de elevada importância, além de mostrar o cenário de 
inclusão das pessoas com surdez. Nesse artigo busco apresentar 
o posicionamento ideológico do discurso de uma profissional 
1 Intérprete de Libras. Servidora pública na Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, Alfenas-
-MG, Brasil. E-mail: gabriela.santos@unifal-mg.edu.br
118
intérprete de Libras sobre docentes que atuavam em uma sala de 
aula com estudante surdo utilizando, para tanto, o conceito de 
ideologia linguística do Círculo de Bakhtin.
Para Volóchinov (2017, p. 175), a língua só pode ser 
considerada um sistema de normas centrada em si mesma, se este 
for o “modus de existência da língua para cada um dos membros 
dessa coletividade linguística”. Portanto, uma concepção diferente 
do que apresentavam os defensores estruturalistas em que o 
processo comunicacional era entendido como uma via de mão 
única na qual o falante era visto como o sujeito ativo e o ouvinte, 
como o sujeito receptor do discurso. 
Na concepção de língua como fato ideológico, todo sujeito 
falante participante do processo de interação verbal é constituído 
de ideologia. As construções verbais e não verbais estarão 
ideologicamente marcadas por traços da sua formação social, 
política, entre outras e podem aparecer indiretamente no discurso. 
A ideologia no discurso é fortemente defendida pelos estudiosos 
do Círculo pois ela é indissolúvel do sujeito interacional.
O ato tradutório envolve processos complexos e, por 
conseguinte, envolve toda carga ideológica existente entre os 
discursos produzidos pelo falante da língua fonte, e que será 
traduzida e interpretada pelo profissional intérprete de Libras, 
para a língua alvo. De toda maneira, as formações ideológicas 
119
desses sujeitos estarão circulando entre os discursos produzidos 
na situação comunicacional, uma vez que toda palavra (ou sinal) 
possui representação de significado ideológico (VOLÓCHINOV, 
2017, p. 181).
A língua carregada de signos ideológicos marca e define, 
portanto, o processo comunicacional. Ao compreender que 
nenhum discurso é aleatório, a carga valorativa sobre a palavra 
passa a ser maior em uma sociedade ou menor em outra. A 
formação ideológica do sujeito se mostra por meio da escolha 
de palavras para compor o seu discurso, portanto “acompanha e 
comenta todo ato ideológico [...]” (BAKHTIN (VOLÓCHINOV) 
2012, p. 38). A língua de sinais é um exemplo de disputa de valor 
linguístico em uma sociedade e, historicamente, vem buscando o 
seu reconhecimento social por meio de movimentos políticos e 
de representação de seus usuários majoritários, os surdos.
Nesse cenário de disputa, Luana2, que atua como intérprete 
há, aproximadamente, sete anos, exclusivamente na área educa-
cional, apresenta em seu discurso uma questão acerca da melho-
ria ou da aceitação do intérprete por parte dos professores e dos 
gestores educacionais.
Ao perguntá-la qual a visão dos profissionais da educação, 
nas escolas por onde passou, em relação ao intérprete, Luana 
2 Luana é o nome fictício da participante.
120
relata: tem professor que não tá nem aí... o problema tá mais 
nos professores do que no aluno… ele tem capacidade normal, a 
diferença é que ele não ouve e usa outra língua, mas os professores 
não conseguem entender isso…
Luana, ao afirmar que os professores, sujeitos ouvintes, não 
se preocupam com o processo de aquisição do conhecimento da 
pessoa surda, se posiciona ideologicamente para defender uma 
luta histórica da comunidade surda, ou seja, a formação adequada 
e o conhecimento das especificidades linguísticas do sujeito surdo. 
Além disso, seu discurso emana outros discursos anteriormente 
proferidos sobre o respeito às pessoas com deficiência e o 
reconhecimento da Libras como meio de comunicação oficial das 
pessoas surdas brasileiras. Na visão de Luana, o estudante surdo 
possui capacidade de aprendizagem, porém em outra língua, e há 
profissionais que não compreendem a função dos TILSP em sala 
de aula, e, por exemplo, entregam para estes a tarefa de ensinar 
os conteúdos, porém esta função é exclusivamente dos docentes.
No espaço educacional a disputa de valores linguísticos 
acontece diariamente, pois a relação linguística existente entre 
alunos, docentes e gestores ouvintes com os estudantes surdos 
é delicada, pois a Libras não está presente em todos os espaços 
educacionais e a singularidade linguística do sujeito surdo ainda 
é estranha à comunidade escolar.
121
Portanto, o excerto acima mostra que todo discurso é 
ideológico e traz uma carga social e histórica do sujeito que o 
produz, além de recuperar discursos anteriormente produzidos 
para reforçar a luta dos profissionais intérpretes e da comunidade 
surda com relação à educação das pessoas com surdez na educação 
brasileira.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Casa Civil. Lei n.º 12.319. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da 
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Brasília: 2010. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm. Acesso em: 18 de dez 
de 2020 
BAKHTIN, Mikhail. (VOLOSHINOV) Marxismo e filosofia da linguagem: problemas 
fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Trad. Michel Lahud e 
Yara Frateschi Vieira. 13.ed. São Paulo: Hucitec, 2012, p. 9-132 
VOLÓCHINOV, Valentin N. (Do círculo de Bakhtin). Marxismo e filosofia da linguagem: 
problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Org., Trad., 
Notasde Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Editora 34, 2017. p. 
91-102; 173-200
122
123
AS CONTRIBUIÇÕES CULTURAIS E LINGUÍSTICAS DE 
MIKHAIL BAKHTIN
Renata Meury Rodrigues Ferreira 
 
Mikhail Mikhailóvitch Bakhtin, ou simplesmente Mikhail 
Bakhtin, foi um dos grandes intelectuais da área dos estudos 
culturais e linguísticos no século XX. O autor russo, nasceu em 
Moscou, no final do século XIX, mais precisamente em 1895, 
tendo se formado em História e Filosofia ainda aos 23 anos. 
Durante este período, o pensador passou a integrar um grupo 
de estudos que levaria o seu nome e que desde então passou a 
se dedicar aos estudos sobre linguagem, arte e literatura, onde 
assumiu grande protagonismo, sendo destaque inclusive a nível 
mundial.
O Círculo de Bakhtin, como ficou conhecido, atuou entre os 
anos de 1919 e 1974, ano de sua morte. Juntamente com o estudioso 
russo, fizeram parte outros grandes nomes, como o linguista 
Valentin Voloshinov e o teórico literário Pavel Medmedev, entre 
outros. O Círculo se destacou, entre outros aspectos, por estudar 
as teorias marxistas, não apenas ao nível filosófico, como também 
sociológico, econômico e mesmo político. Fato é que ao participar 
deste importante grupo de estudo, Bakhtin se notabilizou por 
124
produzir uma vasta obra, deixando reflexões sólidas para o campo 
linguístico, pois a reflexão bakhtiniana abriu espaço para infinitas 
possibilidades de estudo da linguagem.
Neste breve ensaio, que ora apresentamos, temos como 
finalidade apresentar e discutir algumas das contribuições mais 
importantes deixadas por Mikhail Bakhtin, sobretudo para o 
campo dos estudos linguísticos e culturais, em especial naquilo 
que se refere aos conceitos de língua, linguagem, enunciado e 
discurso, isso porque “Mikhail Bakhtin dedicou a vida à definição 
de noções, conceitos e categorias de análise da linguagem com 
base em discursos cotidianos, artísticos, filosóficos, científicos e 
institucionais” (PINHEIRO, 2009).
Lançando um primeiro olhar sobre as ideias do autor russo, 
Mikhail Bakhtin, percebemos que para ele a língua se materializa 
como enunciados orais e escritos, concretos e únicos e nunca 
como expressão do pensamento individual do sujeito, mas sim 
como um produto oriundo da coletividade. Para o autor, a língua 
é produto do meio, isto porque sofre influências do contexto 
social no qual se insere, sendo dessa maneira fábrica e objeto 
ideológico. Por outro lado, a língua só existe porque é falada, caso 
contrário seria apenas um conjunto de signos, pois, sem falantes, 
a língua não gera comunicação e assim torna-se língua morta, 
como é o caso do latim. Segundo essa concepção,
125
a língua só existe em função do uso que locutores (quem fala 
ou escreve) e interlocutores (quem lê ou escuta) fazem dela em 
situações (prosaicas ou formais) de comunicação. O ensinar, o 
aprender e o empregar a linguagem passam necessariamente 
pelo sujeito, o agente das relações sociais e o responsável pela 
composição e pelo estilo dos discursos (PINHEIRO, 2009).
Nesse presente ensaio será abordado os seguintes pontos 
estudados pelo autor:
•	 Discurso: O discurso é como um jogo de xadrez, onde 
se arquiteta com cautela, cada formação discursiva pois um 
discurso é muito mais que um aparato de palavras, sendo 
dessa maneira único.
•	 Enunciado: Temos como enunciado a materialização 
da língua em questão no formato
Verbal, redigido, tangível e intangível e dessa maneira o 
discurso torna-se depende do enunciado pois o mesmo nasce das 
estranhas nasce das entranhas do respectivo ( Enunciado nasce 
através do discurso). 
Um ponto importante para que não se crie dúvidas na cabeça 
do estudante novo nos estudos Bakhtinianos é frisar as diferenças 
126
entre frase e Enunciado tendo em vista essa dificuldade daremos 
a definição de ambos a seguir.
•	 Frase: É a singularidade em questão da língua que está 
sendo usada pelo falante.
•	 Enunciado: É o uso tangível da frase, observada a 
começar das concepções gramaticais (arquitetar de maneira 
adequada na língua proposta o léxico e a sintase).
•	 Língua: Idioma usado por um ciclo x de pessoas. 
Segundo a visão bakhtiana, por a mesma ser usada por muitos, 
no social, em um meio onde as pessoas simultaneamente 
se comunica, seja pela forma, comercial, educacional ou 
até mesmo familiar é de suma importância que todos se 
compreendam.
•	 Texto: É o princípio mãe usado para a compreensão 
de um determinado tema no espaço das ciências humanas, 
para que assim, fazendo o uso do mesmo, a pessoa tenha a 
oportunidade de se expressar com clareza de acordo com as 
suas ideologias.
Bakhtin o Homem da Linguagem 
Mikhail Mikhailóvitch Bakhtin, considerado por muitos 
127
um homem da linguagem, pois trouxe inúmeras contribuições 
para esse ramo, em especial para linguística, e por ter esse olhar 
carinhoso, nos presenteou com obras de extrema importância 
como é o caso da obra “Estica da criação verbal” e outras.
Estudar Bakhtin é ter uma passagem para o entendimento 
do mar que é a linguagem, tendo em vista que ela só existe se 
for compreendida pelo falante, a linguagem é como uma corrida 
de formula um, que para existir precisa de um piloto, e isso é o 
fascinante.
Muitos se perguntam porque estudá-lo? E eu como uma 
simples estudante digo, para ter a passagem para compreensão, 
entender o que são gêneros, o que é um texto, discurso, 
enunciando, o que de cara parece fácil, más na realidade é um 
falso cognato, pois nem tudo que reluz é ouro, e lendo Bakhtin é 
possível ter uma visão mais clara e precisa, além da sua maneira 
de abordagem que encanta o estudioso e faz com que se tenha 
vontade de buscar mais sobre o tema e o autor.
A língua e a palavra são quase tudo na vida. Bakhtin, 
203a, pag 324.
128
REFERÊNCIAS
PINHEIRO, Tatiana “O filósofo da Linguagem” Revista, Nova escola, Edição 224/2009.
MOLON E VIANNA “O Círculo de Bakhtin e a Linguística Aplicada / The Bakhtin Circle 
and Applied Linguistics”Bakhtiniana, Ver. Estud. Discurso vol.7 no.2 São Paulo July/
Dec. 2012.
https://novaescola.org.br/conteudo/1621/mikhail-bakhtin-o-filosofo-do-dialogo 
https://periodicos.uesc.br/index.php/litterata/article/view/621
https://periodicos.ufpe.br/revistas/EUTOMIA/article/view/1793/1364
129
O FAZER DOCENTE FRENTE AO AUTISMO A PARTIR 
DA PERSPECTIVA BAKHTINIANA 
Thacio Azevedo Ladeira1
O desenvolvimento do sujeito autista na escola acontece 
à medida em que é oportunizada para ele a interação social 
mediada pela linguagem, conceitos caros à ideologia bakhtiniana 
para explicar a constituição dos indivíduos. Tal perspectiva 
fundamenta a prática profissional que será apresentada, como 
professor de Educação Especial no município de Campinas/SP 
com destaque para o trabalho com estudantes no TEA, tendo 
como referência teórica central os estudos de Mikhail Bakhtin. 
O professor de Educação Especial em Campinas/SP pode 
atuar na sala de recursos ou dentro da escola regular trabalhando 
na identificação e superação de barreiras que possam 
representar possibilidades de exclusão. A prática apresentada no 
presente trabalho parte do cotidiano escolar e se concretiza na 
sistematização e implementação dos conteúdos registrados no 
projeto pedagógico da escola, além de planejamento e avaliação 
das atividades pedagógicas visando a autonomia e a formação 
integral dos estudantes. 
1 Professor de Educação Especial da EMEF Geny Rodriguez em Campinas/SP - Brasil. thacioladeira@
id.uff.br
130
Para um trabalho com educação especial a partir de uma 
perspectiva inclusiva é necessário estar amparado por diversos 
autores que sensibilizem e fundamentem a prática profissional, 
dentre os quais destaco a importante influência bakhtiniana. 
Mikhail Bakhtin viveu no período de 1895 a 1975 na Rússia e 
apresenta uma rica contribuição no campo da linguagemcom 
diversas produções, sendo considerado filósofo da linguagem 
e teórico da literatura. Foi um dos mais destacados pensadores 
dentro do grupo de intelectuais que se reunia regularmente entre 
os anos de 1919 a 1929 em São Petersburgo, que visava reflexões 
filosóficas e construção de uma teoria da criação ideológica, 
grupo denominado Círculo de Bakhtin. 
O presente trabalho tem como objetivo apresentar reflexões 
sobre a atuação docente ancorado à perspectiva inclusiva, e 
a prática como professor de Educação Especial do município 
de Campinas/SP, enfatizando o trabalho desenvolvido com 
estudantes no TEA a partir das reflexões filosóficas de Bakhtin, 
considerando sua influência no campo da comunicação e 
linguagem. 
O autismo representa uma singularidade neurológica cuja 
principal característica é a demonstração de pouco interesse em 
construir interação social e comunicação (SCHMIDT, 2013, p. 
13). Verifica-se historicamente, grande controvérsia com relação à 
131
distinção entre “autismo, psicose e esquizofrenia”. Mas para romper 
com subgrupos e categorias inadequadas, a psiquiatra inglesa 
Lorna Wing propõe a noção de “espectro autista” (BAPTISTA; 
BOSA, 2007, p. 29), o que mais tarde passa a ser compreendido 
como a ideia de um continuum, como é dito atualmente, em que 
há níveis diferenciados na reciprocidade social, comunicação e 
desempenho pessoal, variando de casos considerados leves até os 
graves, em diferentes representações dos indivíduos com TEA, 
todas com graus de capacidade singulares. 
Considerando a comunicação e a linguagem como aspectos 
que precisam ser desenvolvidos, de modo geral, no estudante 
com autismo, encontra-se em Bakhtin uma transposição de 
seus conceitos, originalmente dedicados a produções artísticas 
e culturais, em especial da literatura, para o estudo das relações 
sociais e da diversidade.
Bakhtin se dedicou a descontruir o que para ele representava 
um dos maiores equívocos da Linguística de sua época, isto é, a 
separação da linguagem de seu contexto externo (social, histórico, 
ideológico), considerado pelo pensador um imenso “proton 
pseudos”. (BAKHTIN, 2004, p. 109). Para Bakhtin, a língua 
habita na comunicação verbal concreta, de modo que o processo 
de evolução dos indivíduos é de natureza social e se desenvolve a 
partir das relações com o outro, mediadas pela linguagem. Assim 
132
afirma o autor:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um 
sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação 
monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico da sua 
produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, 
realizada através da enunciação ou enunciações. A interação 
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua 
.(BAKHTIN, 2004, p. 123). 
Ao se debruçar sobre o universo do Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), um dos aspectos que precisa ser considerado 
com atenção pela prática docente a fim de ser potencializado é a 
relação com o outro. Com isso, o trabalho com os estudantes com 
autismo na EMEF Geny Rodriguez em Campinas/SP tem visado 
estimular a socialização e comunicação, valorizando atividades 
em grupo e atividades lúdicas, reconhecendo que durante o jogo 
e na brincadeira a criança está se desenvolvendo e construindo 
sua autonomia (ZANLUCHI, 2005, p. 89).
A partir das interações realizadas entre os estudantes e deles 
com o professor, observou-se maior socialização e autonomia de 
todos, rompendo com a distância entre os alunos e superando 
posturas de desigualdade e exclusão escolar. Nesse sentido, os 
133
estudantes no TEA à medida que são integrados, apresentam 
um melhor desenvolvimento na comunicação e também na 
realização das tarefas escolares, ao se perceberem num ambiente 
com muitos estímulos sociais. 
Assim, o papel fundamental do educador é de potencializar 
para o estudante sua compreensão da realidade, suas trocas sociais, 
e os mecanismos de interação com o mundo que o cerca. Nesse 
sentido, se apoiar em Bakhtin pode instrumentalizar o professor, 
no campo de suas reflexões e prática profissional, à valorizar e 
oportunizar espaços de interação com o outro, reconhecendo 
que a importância da comunicação e da linguagem no ambiente 
escolar não é prerrogativa do estudante no TEA e sim de todos 
os educandos.
134
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 11 ed. São Paulo: Hucitec, 2004. 
BOSA, Cleonice. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In BAPTISTA, 
Cláudio Roberto & BOSA. Autismo e Educação – Reflexões e propostas de 
intervenções. Porto Alegre: Artmet, cap. 2, p. 21-40, 2007.
SCHMIDT, Carlo. Autismo, educação e transdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 
2013. 
ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica, 
desenvolvimento da criatividade e Educação. Londrina: O autor, 2005.
135
UMA JANELA E MÚLTIPLOS MUNDOS PARA 
O CARNAVAL
Marcelo Fecunde de Faria1
Foi estudando o carnaval no interior do Brasil que tive 
o primeiro contato com o pensamento bakhtiniano, naquela 
ocasião em pesquisa de campo sobre os mascarados urbanos de 
rua em Goiás, em tempos de carnaval, recebi como indicação a 
obra A cultura popular na Idade de Média e no Renascimento: 
o contexto da obra de François Rabelais, que era uma edição de 
1987 publicada pela editora UnB. Uma obra extensa e rica em 
contextos, confesso que em vários momentos fiquei confuso, pois 
ali se delineava muito do que eu estava desenvolvendo em meu 
trabalho com os mascarados em Goiás. Em uma semana havia lido 
toda obra, e no fim da leitura, havia um misto de incompreensão, 
de êxtase, de alegria, e de desespero. Sim, pois um despertar me 
fez perceber que aquela leitura que havia feito era simplória para 
a grandiosidade do que eu tinha em mãos. 
O pensamento bakhtiniano sobre o carnaval se demonstrava 
para mim abrindo uma janela interdisciplinar, onde diversos 
elementos construíam uma paisagem, tendo em vista sua trajetória 
1 Doutorando em Performances Culturais – UFG. Goiânia-Goiás. fecunde@gmail.com 
136
na criação do círculo de Bakhtin que reunia diversas áreas do 
conhecimento, e nos antecedentes da carnavalização enquanto 
um conceito que constitui um conjunto de reflexões acerca de 
grandes áreas do conhecimento entre literatura, linguística, artes, 
humanas, ciências sociais, psicologia. Nos escritos de Mikhail 
Bakhtin (1895-1975) a fundamentação da carnavalização foi 
focada na literatura, o autor discute que a literatura carnavalizada 
se refere a influência que esta sofreu das diversas formas de 
folclore carnavalesco. Mas seus estudos demonstram que esta 
influência vai além da literatura e se constitui em uma cosmologia 
do pensamento carnavalizado. 
O pensamento bakhtiniano apesar de não trazer fundamentos 
acabados em si demonstram que a interdisciplinaridade está 
presente na formulação de uma visão de cultura extremamente 
aberta em que as relações de linguagem expressiva na comunicação 
com o “outro” são dialógicas. Assim, “a cultura de uma época, por 
maior que seja o seu distanciamento temporal em relação a nós, 
também não pode ser fechada em si mesma como algo pronto, 
plenamente acabado, que se foi para sempre, como algo morto” 
(2017 [1971], p.16).
Na cosmovisão carnavalesca que se delineia no estudo sobre 
a obra Dostoievskiana2, e é aprofundada nos estudos da obra 
2 Fiódor Mikhailovitch Dostoiévski (1821-1881) escritor e filósofo russo.
137
de François Rabelais (1494-1553), há uma absorção crítica do 
pensamento Kantiano3 de metafísica e do pensamento de Cassirer4 
sobre consciência, bem como um aprofundamento do marxismo, 
debatido no círculo, que constrói uma cosmovisão do carnaval 
na idade média e no renascimento, evidenciando a trajetória do 
pensamento humano, e a evolução da linguagem em seus aspectos 
ideológicos. Claramente a paisagem que formou na janela abertapor mim me levou para outros mundos. Principalmente ao 
compreender que o carnaval e toda sua teatralidade não poderia 
ser pensado como um conjunto de palavras e enunciados 
generalizados, pois torna-se claro que as concepções ideológicas 
constroem seus signos e suas formas, advindos da interação, 
assim cada tempo produz seus signos. Bakhtin concentra-se no 
colapso das hierarquias estritas da Idade Média e no início do 
Renascimento, observando a maneira como os antigos modos 
de viver e trabalhar coletivamente, de acordo com os ritmos da 
natureza, ressurgem nas formas populares. 
Em suma, muitos ensinamentos podem ser analisados, tendo 
o carnaval como materialidade da sociedade, mas considerando 
que este texto é uma forma de demonstrar como foi meu primeiro 
contato com o pensamento bakhtiniano, trago aqui a questão que 
motiva toda minha pesquisa, em primeiro lugar o “outro” como 
3 Immanuel Kant (1724-1804) filósofo alemão.
4 Ernst Cassirer (1874-1945) filósofo alemão
138
primordial da pesquisa científica, não é possível olhar as formas 
carnavalescas, sem pensar nas interações que são produzidas das 
relações, seja durante as manifestações, seja em sua amplitude 
cosmológica. O indivíduo em festa, seja no carnaval medieval e 
renascimento, seja no carnaval contemporâneo e sua diversidade, 
não é passivo, toda ação carnavalesca é responsiva, ela se constrói 
dentro de uma arquitetônica em que o enunciado emitido é 
avaliado dentro do eu-para-mim, outro-para-mim, eu-para-
mim, outro-para-mim, eu-para-outro, o discurso verbal, visual 
e corporal, no carnaval se constitui destes atos linguísticos, “toda 
compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza 
ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante 
diverso); toda compreensão é prenhe de resposta” (BAKHTIN, 
2006, p.271), portanto aquele que ouve torna-se falante, bem 
como aquele que vê, assiste e participa. Em segundo lugar, como 
a ideologia influencia no emissor do enunciado e determina suas 
escolhas e ações nas relações que são construídas nos eventos da 
vida.
139
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de 
François Rabelais. Trad. Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1987 {1965}.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Para uma filosofia do ato responsável. [Tradução aos 
cuidados de Valdemir Miotello e Carlos Alberto Faraco]. São Carlos: Pedro e João 
editores, 2017. 160 p.
140
141
A PALAVRA IDEOLÓGICA É O MEU DOMÍNIO 
SOBRE O MUNDO1
Wallace Dantas2
“[...] E a palavra não pode ser enfeitada e artisticamente vã, 
tem que ser apenas ela. [...]” (Clarice Lispector, por Macabéa, 
em “A hora da estrela”, 2017, p. 54)
“A palavra é o meu domínio sobre o mundo”, já disse Clarice 
Lispector. “A palavra é o símbolo ideológico por excelência”, já 
disse Volóchinov. E da palavra vou vivendo... E na palavra vou me 
redescobrindo... me reinvento... me conheço e, através dela, me sinto 
responsável pelos discursos que profiro. 
Meu contato com a palavra responsável de Bakhtin veio ainda na 
graduação, quando descobri que, por meio da palavra, poderia dominar 
o mundo. No entanto, dominar o mundo não poderia de forma alguma 
ser de qualquer forma, de maneira irresponsável, mas tinha que ser 
através da ética, da responsabilidade, à luz do entendimento de que 
meu Ser, em um determinado evento, poderia dominar, Ser, agir, falar 
1 O título deste texto faz referência direta a uma citação da escritora Clarice Lispector em “A hora da estre-
la e a Valentin Volóchinov em “Marxismo e Filosofia da Linguagem”, conforme deixo claro nas primeiras 
deste capítulo. 
2 Aluno regularmente matriculado no Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino – PPGLE 
da Universidade Federal de Campina Grande – UFCG, Campus Central, Campina Grande-PB. E-mail: 
wallacedantaspb@hotmail.com .
142
e ser responsável. 
Depois que compreendi tudo isso da palavra, através das leituras 
bakhtiniana, em especial em “os gêneros do discurso” (BAKHTIN, 
2016), entendi que a palavra poderia ser usada em gêneros diversos, 
sejam primários ou secundários, atrelados à realidade humana e 
cotidiana dos seres socialmente constituídos dessa mesma palavra. 
Aprendi que a palavra, além de ideológica por excelência, define o 
homem, o constitui, o situa, o esconde ou pode torna-lo a aparecer. A 
palavra, realmente, tem poder! 
É essa palavra tão bem analisada em “Marxismo e Filosofia da 
Linguagem” (VOLÓCHINOV, 2018) que, inclusive, me impulsiona a 
escrever este texto, com ciência da responsabilidade que tenho em cada 
linha escrita. É essa responsabilidade contida nas ideias provenientes de 
minhas palavras, orais e/ou escrita, que fundamenta minhas pesquisas 
em nível de pós-graduação, em especial mestrado. Atualmente, as 
ideias linguísticas do chamado Círculo de Bakhtin fundamentam a 
análise dos dados da minha dissertação de mestrado, desenvolvida 
junto ao Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino/PPGLE 
da Universidade Federal de Campina Grande/UFCG.
É essa palavra que externa os sentimentos positivos e negativos, 
que mostra a verdade e a mentira que, inclusive, pode vir vestida de 
silencio, já que “o silêncio fala” e falamos através da palavra. É incrível 
para mim compreender que vivo por meio da palavra: ela me alimenta, 
143
dela vem meu sustento (afinal, sou professor de língua portuguesa), 
me torna responsável perante os homens, nasço através dela e, por ela 
também, serei sepultado e morrerei. 
REFERÊNCIAS
BAKHNTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Organização, tradução, posfácio e notas de 
Paulo Bezerra. Notas da edição russa de Seguei Botcharov. 1ª ed. São Paulo: Editora 
34, 2016. 
LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. 1ª ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2017. 
VOLÓCHINOV, Valentin (Círculo de Bakhtin). Marxismo e filosofia da linguagem: 
problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linaugem. Tradução, 
notas e glossário de Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova América. Ensaio introdutório 
de Sheila Grillo. 2ª ed. São Paulo: Editora 34, 2018. 
144
145
CONTRIBUIÇÕES DE NOÇÕES DOS GÊNEROS DISCURSIVOS 
NAS PRÁTICAS DE ENSINO
Wesley Pinto Hoffmann1
Betiza Gonçalves Scortegagna2
ENUNCIAÇÃO E GÊNEROS DO DISCURSO
Conforme Bakhtin (1997), um enunciado pode ser tanto 
falado, como escrito e é expresso como um ato de comunicação 
social em uma unidade real do discurso. Há interatividade 
e relação entre sujeitos ou sujeitos e textos. Nessa dinâmica, o 
receptor dos enunciados não é um ser completamente passivo, 
já que ao ouvir ou ler e compreender um enunciado, adota uma 
atitude responsiva, ou seja, o receptor pode concordar, discordar, 
complementar, discutir, ampliar, atuando de uma forma ativa no 
ato enunciativo, até mesmo se optar não dizer nada, sendo esse 
processo que Bakhtin denominou como compreensão responsiva 
ativa. 
O enunciado, de acordo com Bakhtin (1997), é único e 
irrepetível, já que foi formado a partir de discursos proferidos 
1 Graduado em Letras Português, Inglês e Respectivas Literaturas pela Universidade de Passo Fundo. 
E-mail: wesleywph@gmail.com
2 Graduada em Letras Português, Inglês e Respectivas Literaturas pela Universidade de Passo Fundo. 
E-mail:
146
em um momento específico e exato de interação social. Há uma 
relação dialógica presente na enunciação que é responsável pela 
construção dos enunciados, que são carregados de discursos que 
os precedem e de reações que serão os discursos que sucedem os 
enunciados. 
De acordo com Bakhtin (1997), cada situação social origina um 
determinado gênero, com características específicas e peculiares 
a cada esfera de atuação social. Os enunciados se manifestam 
através de algum gênero, e cada situação comunicativa é realizada 
através da língua em determinados gêneros do discurso, que são 
ilimitados. Bakhtin (1997) também relaciona a formação dos 
gêneros do discurso ao aparecimentode novas e transformadas 
esferas de atividade humana, que regulam a manifestação e a 
características dos enunciados sob sua influência. 
Na formação dos gêneros discursivos há uma distinção 
constituinte entre gêneros primários e gêneros secundários. 
Conforme Faraco (2009, p. 64)
Em cada uma dessas esferas, desenvolve-se, em cada época e 
em cada grupo social, um conjunto de gêneros de formas da 
comunicação socioideológica (p. 20) — que Bakhtin chamará 
adiante de gêneros do discurso, distinguindo os gêneros 
primários (aqueles da ideologia do cotidiano) e os gêneros 
147
secundários (aqueles dos sistemas ideológicos constituídos) 
(FARACO, 2009, p. 64). 
A infindável heterogeneidade e similaridades entre os gêneros 
levou Bakhtin (1997) a definir uma divisão entre os gêneros 
primários e secundários. Em consonância com Bakhtin (1997), 
os gêneros primários aludem a eventos comunicativos cotidianos, 
informais e espontâneos, como o bilhete, a conversa em chats e 
aplicativos, como o WhatsApp e Messenger, entre outros gêneros 
dessa natureza. 
Os gêneros secundários, diferentemente dos primeiros, 
predominantemente são manifestados através da escrita e 
aparecem em situações comunicativas mais complexas e 
planejadas, como o caso do romance (amplamente estudado por 
Bakhtin e seu círculo), a palestra, o artigo científico, entre outros. 
O que é ressaltado na diferenciação entre os gêneros primários e 
secundário é a complexidade; a essência e formação desses gêneros 
são os mesmos. De acordo com Bakhtin (1997) os gêneros do 
discurso são constituídos por três esferas indissociáveis. São elas: 
conteúdo temático, construção composicional e estilo. 
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de 
cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e 
148
por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos 
da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais -, 
mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. 
Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção 
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do 
enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de 
uma esfera da comunicação (BAKHTIN, 1997, p. 279).
CONTRIBUIÇÕES NAS PRÁTICAS DE ENSINO
Em nossas experiências acadêmicas, na Disciplina de Estágio 
Supervisionado em Língua Portuguesa II, do curso de Letras 
na Universidade de Passo Fundo, desenvolvemos planos de 
unidade em língua portuguesa com vistas a aplicação no estágio 
supervisionado requerido pela Universidade. 
Durante a elaboração dos planos de aula, e do consequente 
plano de unidade, valemo-nos das noções e contribuições de 
Bakhtin para discorrer a sequência de atividades. No primeiro 
plano de unidade, elaborado para uma turma de 9º ano do ensino 
fundamental, utilizamos como gênero discursivo principal, o 
gênero diário pessoal, que emprega a utilização da primeira 
pessoa e recursos estilísticos comumente empregados em gêneros 
mais informais. 
149
A partir do trabalho com o gênero infográfico, traçamos 
uma interface com conteúdos gramaticais que se relacionam 
com a utilização do gênero diário e estão presentes nesse gênero, 
focando em uma gramática de uso, partindo das situações reais 
de comunicação. Também realizamos um paralelo com o filme A 
culpa é das estrelas e o livro O diário de Anne Frank, e exploramos 
temáticas correlatas que proporcionaram pertinentes reflexões e 
motivaram para a produção de um novo gênero discursivo, no 
caso, o gênero diário pessoal.
Em um segundo plano de unidade, também dedicado ao 
ensino fundamental, desenvolvemos reflexões acerca dos gêneros 
entrevista e currículo, apresentamos temáticas relevantes que 
envolvem a profissão do tradutor, e proporcionamos a produção 
de um currículo digital e um e-mail de apresentação. 
Consideramos que as contribuições do filósofo da linguagem, 
Bakhtin, são uma alternativa viável na elaboração de planos de 
aula e planos de unidade pautados na diversidade de gêneros 
que circulam na sociedade e que merecem destaque nas práticas 
pedagógicas. 
150
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: ______. BAKHTIN, M. Estética da criação 
verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 277-326.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: as ideias linguísticas do Círculo de 
Bakhtin. São Paulo: Parábola, 2009.
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas 
fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 13. ed. São Paulo: 
Hucitec, 2009.
 
 
 
151
BAKHTIN, GÊNEROS DO DISCUSO E ENSINO DE 
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Prof. Dr. Ícaro Luís Fracarolli Vila1
O processo de globalização e a industrialização chamada 
4.0 são fatores responsáveis por acelerar o ensino de idiomas no 
Brasil. Com o aumento do mercado mundial, a necessidade de se 
comunicar em outras línguas, sobretudo a língua inglesa, atingiu 
uma importância nunca vista na história. Esse movimento ainda 
é maior daquele visto no período posterior à Segunda Guerra 
Mundial.
Naquele momento, os Estados Unidos iniciaram uma 
campanha de chamada de indústria cultural, que se deu por 
filmes, televisão, mídia impressa, entre outros, chegando até a 
internet. 
Pensamos que a cultura subjaz uma nação, uma localidade 
geográfica. Assim, com a hibridização, ou seja, um processo de 
aglutinar culturas de forma a formar uma cultura globalizada. 
Grupos diferentes agregam conteúdos de outras culturas, como 
foi muito forte com a cultura francesa e é hoje com a norte-
americana. As tecnologias digitais contribuíram para isso, de 
1 E-mail do autor: vila.icaro1@gmail.com
152
forma a aumentar a fluidez de conteúdos e informações. Mesmo 
se sentindo parte de uma determinada cultura, tem-se um 
supermercado cultural, onde se compra elementos de diversas 
culturais.
Diante disso, várias áreas do conhecimento se organizaram 
para estudar os fenômenos advindos do século XX, desde as mais 
consagradas, como Filosofia e Sociologia, até as mais recentes, 
como Psicologia e Linguística. Nesta, em especial, vários grupos 
trouxeram inúmeras contribuições ao ensino e aprendizagem de 
línguas materna e estrangeira. 
Dentre eles, destacáramos Mikhail Bakhtin. Nascido na Rússia, 
o estudioso caminhou por diversas áreas do conhecimento a fim 
de ser um autêntico pesquisador da linguagem humana. Pesquisou 
sobre o romance, sobre a linguagem, passando por marxismo, 
semiótica, estruturalismo, de forma a desenvolver conceitos 
como polifonia, cultura cômica, cronótopo, carnavalização e as 
teorias do gênero do discurso. 
O estudo de gêneros do discurso é de muita importância 
para um aluno de língua estrangeira. O texto, parte de Estética da 
Criação Verbal, explica com muita propriedade a distinção entre 
oração, plano do sistema e enunciado no plano da comunicação 
discursiva. Pode-se entender melhor considerando a perspectiva 
dialógica do discurso.
153
Há gêneros orais e escritos que apresentam certa semelhança 
na sua estrutura. Por exemplo, um discurso presidencial ou 
uma carta argumentativa têm uma estrutura definida, seja pelo 
uso, seja pela linguística textual. Contudo, apesar da natureza 
dissertativa, ambos apresentam extrema heterogeneidade por 
ser um oral e outro escrito. Bakhtin (1992, p. 262) afirma que a 
“heterogeneidade dos gêneros discursivos e tão grande que não 
há, nem pode haver um plano único para o seu estudo”, já que se 
trata de modalidades diferentes de materialização da linguagem, 
com recursos gramaticais e estilísticos distintos. 
Outra questão inerente é relativa ao sujeito que faz uso da 
língua para dar forma ao seu discurso. Cada indivíduo é resultado 
do que estudou, com quem conviveu, ou seja, tem um background 
linguístico-cultural diferente, de maneira que irá escrever ou falar 
de acordo com ele. Também se considera que nossas ideias são 
fruto daquelasjá compreendidas e da nossa própria faculdade 
mental, de maneira que há polifonia entre elas, como Bakhtin 
(1981, p. 85) define. Na visão do autor, não há como proferir um 
discurso de forma rasa. Estamos sempre dialogando com o nosso 
repertório. Como diz, “é como se soassem ao lado da palavra do 
autor”.
Na sala de aula, tais contribuições são importantíssimas para 
uma visão do ensino voltado para o ensino social da língua. Desta 
154
forma, as atividades linguísticas propostas têm no professor 
o papel de mediador principal. A língua não pode ser vista 
como algo imutável, homogêneo e unitário. Ela é viva, falada 
por milhares de falantes, que estão em processos de polifonia 
recorrentes e, englobando as transformações históricas, sociais e 
econômicas do momento histórico.
Esta visão do ensino, diferentemente do ainda acontece 
em ensino de língua materna, é bastante comum em línguas 
estrangeiras. Os livros didáticos já vêm de uma tradição com base 
bakhtiniana. Desde os anos 1980, com a adoção da abordagem 
comunicativa de ensino, o estudante deixou de ser considerado 
como aquele que deveria apenas repetir frases à revelia. Com esta 
nova visão, eles devem ser capazes de se manifestar de maneira 
adequada ao contexto de comunicação, não desconsiderando 
seu repertório cultural. Aceita-se até o uso de língua materna 
em alguns momentos da aula. O mais importante é fazê-lo um 
sujeito comunicador e não repetidor, tal qual esclarece o Quadro 
Comum Europeu de Referências para as Línguas (VILA, 2016).
A respeito disso, 
Sob a ótica bakhtiniana, é no fluxo da interação verbal 
que a palavra se concretiza como signo ideológico, que 
se transforma e ganha diferentes significados, de acordo 
155
com o contexto em que ela surge. Dessa forma, constituído 
pelo fenômeno da interação social, o diálogo revela-se 
como a tessitura da vida pela linguagem. (KRAEMER, 
2006, p.4)
Em virtude do que foi explicitado, ensinar línguas estrangeiras 
nos dias de hoje é propor situações de aprendizagem que insiram 
o estudante no mundo globalizado do século XXI, capacitando-o 
para se comunicar em diferentes situações, considerando seu 
repertório cultural e o dialogismo com aquilo já lhe foi absorvido. 
Não se pode aceitar em mundo tecnológico a visão de um aluno 
tábua rasa, mas como um sujeito que tem a capacidade de se 
comunicar nas mais diferentes situações. E assim que se consegue 
atingir os objetivos da aula de língua estrangeiras.
156
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Ed. Forense 
Universitária, 1981.
KRAEMER, Márcia Adriana Dias. Ensino gramatical de língua materna: uma arena de 
conflitos. REVISTA LETRA MAGNA. Revista Eletrônica de Divulgação Científica 
em Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura - Ano 03- n.04 -1º Semestre de 2006.
VILA, Ícaro Luís Fracarolli. An overview through TESOL: a special case of Brazilian 
students. (dissertação de mestrado). Ann Arbour: Michigan University Press, 2016.
157
ALTERIDADE E DIALOGISMO EM BAKHTIN E A 
COMPREENSÃO RESPONSIVA EM ESTUDOS 
DE CASO CLÁSSICOS
Dirlan de Oliveira Machado Bravo1
Michell Pedruzzi Mendes de Araújo2
As pesquisas de Bravo (2014/2020), as quais me refiro neste 
capítulo, trazem como metodologia para a produção de dados o 
estudo de caso, tendo como intuito alcançar os seus objetivos3 
centrais. Isso porque observamos que essa perspectiva tem 
como ensejo legitimar a forma de fazer ciência, envolvendo a 
arte da descrição complementada pela explicação, enfatizando 
a compreensão dos fenômenos a partir de seu acontecer no 
cotidiano do estudo.
Os estudos elencados nessas pesquisas tiveram como 
preocupação estudar os sujeitos que delas participaram como 
unidade de corpo e mente, ou seja, como seres biológicos e seres 
sociais, membros da espécie humana e participantes do processo 
1 Professora efetiva nos municípios de Cariacica/ES (Ensino Fundamental) e Viana/ES (Educação Espe-
cial). Doutora e Educação (UFES). E-mail: dirlanbravo@gmail.com. 
2 Professor adjunto da Faculdade de Educação- Universidade Federal de Goiás (FE/UFG). Goiânia- Goiás, 
Brasil. Doutor em Educação (Ufes). E-mail: michellpedruzzi@ufg.br. 
3 Entender como tem se dado o processo de inclusão do aluno com deficiência Intelectual causada pela 
síndrome de Noonan no contexto da escola comum (2014) e Analisar os processos de inclusão, aprendiza-
gem e desenvolvimento de uma criança com Síndrome de Moebius na Educação Infantil (2020). 
158
histórico-cultural (FREITAS 2002).
Ressaltamos que os procedimentos típicos do estudo 
de caso, quais sejam: observação participante, entrevistas 
semiestruturadas, conversas informais, fotografias e filmagens, 
nos fazem compreender o ser humano como históricos, datados, 
concretos, abalizados por uma cultura como criadores de 
ideias, linguagem, discursos e consciência que, ao produzirem 
e reproduzirem a realidade social e o conhecimento, são, 
simultaneamente, produzidos e reproduzidos em diálogo por 
meio do eu e do outro. 
Sendo assim, surge a necessidade de empreender novas 
reflexões em torno dos estudos de Bravo (2014/2020), 
apresentando a alteridade e o dialogismo, conceitos bakhtinianos 
que advieram durante as pesquisas.
Nas palavras de Bakhtin (2011, p. 232),
Um membro de um grupo falante nunca encontra previamente 
a palavra como uma palavra neutra da língua, isenta das 
aspirações de outros ou despovoada das vozes de outros. 
Absolutamente. A palavra, ele a recebe da voz do outro e 
repleta da voz do outro. No contexto dele, a palavra deriva de 
outro contexto, é impregnada de elucidações de outros.
159
Sendo assim, concordando com Bakhtin, pude constatar que, 
no decorrer dos procedimentos para a produção de dados, as 
palavras outras enunciadas pelos outros (e ricas por enunciados 
dos outros do seu convívio sociocultural) potencializaram 
melhor compreensão dos objetivos aos quais propus alcançar, 
pois foi a partir da palavra lançada pelo outro, ou seja, do 
conjunto eu/outro que se firmou na trama da produção de dados, 
que pude contextualizar o que foi produzido por intermédio das 
articulações existentes do resultado que não se deu por findado.
Cabe ressaltar que segundo Brait (2012), o dialogismo e 
alteridade devem ser tomados como princípios epistemológicos 
fundamentais durante todo o processo da pesquisa, pois é por 
meio da agregação das diferentes vozes durante a caminhada/
pesquisa que serão sistematizados os episódios dos estudos no/
do texto. 
Nessa abordagem, “o sujeito da compreensão não pode 
excluir a possibilidade de mudança, e até de renúncia, aos seus 
pontos de vista e posições já prontos: No ato de compreensão 
desenvolve-se uma luta cujo resultado é a mudança mútua e o 
enriquecimento” (BAKHTIN, 2003, p. 378). Por esse prisma, 
cabe então a nós, pesquisadores das ciências humanas, assumir 
o dialogismo, a alteridade e a compreensão responsiva como 
balizas dos processos de produção e de análises de dados que são 
160
fundamentais para o ato de pesquisar, fazendo assim com que 
os encontros com o outro (as relações dialógicas e alteritárias 
eu/outro) nos possibilitem compartilhar enunciados, palavras, 
contrapalavras, acentos de valor entre outros que possam 
ocasionar mudanças, mutuamente. 
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski. Tradução Paulo Bezerra. 4. ed. Rio 
de Janeiro. Forense Universitária, 2011. 
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRAIT, B. Alteridade, dialogismo, heterogeneidade: nem sempre o outro é o mesmo. 
Revista Brasileira de Psicanálise, v. 46, n. 4, pp. 85-97, 2012. Disponível em: http://
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0486-641X20120004000 08. 
Acesso em: 02 jan. 2020. 
FREITAS, M. T. A. A abordagem sócio-histórica como orientadorada pesquisa qualitati-
va. Cadernos de Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, n. 116, jul. 2002.
161
A TEORIA DE BAKHTIN COMO GUIA PARA 
AUTOCONSTRUÇÃO DO AUTOR-ESCRITOR
Andreiza Aparecida dos Santos Rodrigues1
No primeiro contato com a obra de Michail Bakhtin, durante 
a graduação em Pedagogia pela Universidade Federal De Minas 
Gerais (2009), eram debatidas as noções de variação linguística 
e de gênero discursivo tratadas através dos conceitos básicos 
do autor, que questionavam os aspectos sociais de interação no 
ambiente escolar. Um desses conceitos é o de língua para as teorias 
de variação linguística e dos gêneros, para Bakhtin e Volochinov 
(1992) a língua constitui novo processo de interlocução entre o 
falar, ouvir, escrever e ler, só um fazer continuo e não o resultado 
da apropriação de um código imutável e preestabelecido. 
Esse fundamento está ligado a outro conceito, de discurso, 
no qual se busca explicitar as facetas que envolvem a produção 
de texto (quem fala, para quem fala, de que lugar social se fala, a 
partir de que ideologia os interlocutores se posicionam, quando 
se fala, com que objetivos e intenções, de que modo, em que 
suporte, em que grau de formalidade ou informalidade se fala, 
etc.). As discussões semióticas textuais envolvendo conceito de 
1 Graduanda em Letras – Inglês/Português pela Universidade Federal de Lavras, Lavras/MG, Brasil. Email: 
isarodrigues@estudante.ufla.br
162
linguagem que abrangem interações verbais e não verbais através 
do estudo dos fenômenos culturais e regionais, nas diferentes 
linguagens e sonoridades, como sistemas de significação, as 
diferenças fonológicas e os preconceitos provocados por elas, 
presentes na rotina em sala de aula através das interações sociais 
entre os alunos, levaram a um estudo aprofundado dos conceitos 
Bakhtinianos.
Um dos principais questionamentos na formação de 
professores é a formação do aluno como sujeito crítico capaz de 
opinar sobre o que acontece a sua volta, as diversas variações e 
dialetos no Estado de Minas Gerais, por exemplo, apresentam 
em sala de aula um aspecto de consideração preponderante que 
busca uma alternativa metodológica para estudo, uma vez que, 
o preconceito linguístico tratado é discutido a luz da obra de 
Bakhtin em ‘Estética da criação verbal’ (2003), entendendo que 
“o ouvinte, ao compreender o significado linguístico do discurso, 
ocupa uma posição responsiva, concordando, discordando, 
complementando e preparando-se para usá-lo” (DORNE, 2009, 
pp. 4). 
Discutiu-se incansavelmente os objetivos da linguagem em 
sala de aula e para o uso do aluno após, como uma interação pelo 
caráter social constitutivo, ou seja, o que se falará ou escreverá, 
para que tipo de auditório será essa produção, o que ela visa 
163
realizar para que os professores formalizem seus objetivos no 
planejamento diário. Segundo Bakhtin, a atitude responsiva 
decorre do processo de audição e compreensão:
Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de 
natureza ativamente responsiva (embora o grau desse 
ativismo seja bem diverso); toda compreensão é prenhe de 
resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: 
o ouvinte se torna falante. A compreensão passiva do 
significado do discurso ouvido é apenas um momento 
abstrato da compreensão ativamente responsiva real e plena, 
que se atualiza na subsequente resposta em voz real alta. 
(BAKHTIN, 2003, p. 271) 
O discurso produzido pelos alunos traz informação, persuasão, 
convencimento, provoca risos, suscita um comportamento 
efetivo diante de uma determinada situação, enfim o enunciado 
em um texto oral ou escrito e quem participa desta enunciação 
estão em permanente interação pelo jogo da escrita e da fala, 
pela composição do pensamento do que queremos com a nossa 
linguagem e selecionando para quem nos dirigimos construímos 
nosso discurso.
A obra ‘Estética da criação verbal’ (2003), iluminou o estudo 
164
da relação entre enunciado (o texto oral e escrito) e a sua forma 
de funcionamento social, em espaços sociais de circulação. A 
utilização da língua efetua-se em forma de enunciados orais e 
escritos, concretos e únicos que emanam dos integrantes duma 
ou doutra esfera da atividade humana (BAKHTIN, 2003). O 
enunciado reflete as condições específicas e às finalidades de cada 
uma dessas esferas, não só por seu conteúdo temático e por seu 
estilo verbal, ou seja, pela seleção operada dos recursos da língua, 
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também e 
sobretudo, por sua construção composicional. 
Deste modo, “a palavra dita, expressa, enunciada, constitui-se 
como produto ideológico, resultado de um processo de interação 
na realidade viva” (STELLA, 2005, pp. 178 apud DORNE, 2009, 
p.6). Neste processo de interação, o enunciado é delimiotado pela 
alternância dos sujeitos do discurso (BAKHTIN, 2003).
Cada esfera ou campo discursivo tem formas típicas de 
funcionamento nos diferentes modos de circulação de textos. A 
teoria de Bakhtin (2003) orientou os estudos durante a graduação 
para compreender o funcionamento dos textos na sociedade, 
trabalhar com os alunos os conceitos de texto, discurso e 
enunciados, compreender os gêneros textuais e refletir sobre seu 
funcionamento em espaços sociais diferenciados.
165
Bakhtin e Volochinov (1992) explicam que é por meio da 
palavra que me defino em relação ao outro, assim como à 
coletividade. Daí decorre a famosa metáfora empregada pelos 
teóricos, em que a “palavra” serve como uma ponte lançada 
entre mim e o outro, recaindo sobre as extremidades de cada 
um destes o suporte, o apoio de tal ponte. A palavra, segundo 
os autores, torna-se uma “arena em miniatura” na qual valores 
sociais de diferentes orientações ideológicas se entrecruzam, 
lutam. (DORNE, 2009, pp. 7-8)
No convívio social com as formas materializadas de 
linguagem lida-se com grande diversidade sendo necessário 
compreender como vários gêneros se organizam e que função 
cumprem. Obteve-se uma rica produção de gêneros textuais 
pelos alunos dos três últimos anos do Ensino Fundamental II; 
o entrelaçamento de aspectos linguísticos escritos se organizou 
também através de exposições orais, com o objetivo de cumprir a 
interação social na formação da oralidade dos alunos.
Durante a graduação em Letras pela Universidade Federal de 
Lavras (UFLA) foi possível um contato mais aprofundado com as 
teorias de Bakhtin e do Círculo desde o primeiro semestre, sob 
orientação do Professor Doutor Marco Antônio Villarta Neder, 
através do Grupo de Estudos Discursivos Sobre o Círculo de 
166
Bakhtin (GEDISC) foi possível estudar as teoria do Círculo de 
Bakhtin, com objetivo de compreender de formas de discurso 
e a reprodução de gêneros diversos de textos acadêmicos com 
o objetivo de futuramente tornar-se escritora. No GEDISC 
tem sido possível enfrentar o maior desafio da escritora que 
é a autoformação como sujeito autônomo para escrita e para 
apresentações orais, sobrepujando a timidez e a anulação da voz da 
mulher negra, professora e mãe, consolidando o desenvolvimento 
pessoal através do exercício da escrita de memorial que capacitou 
para as apresentações orais em eventos dos grupos bakhtinianos.
A formação do sujeito autônomo enquanto escritor perpassa 
pelas fases de construção da autonomia através da filosofia 
da linguagem e pela auto determinação na apropriação dos 
conceitos e principalmente ativação da construção da memória 
que será expressa pela escrita. A relação do sujeito com outro 
através das interações em grupo durante as discussões sobre a 
teoria do Círculo de Bakhtin traziam uma reflexão que emerge 
na referência para ação do outro, Bakhtin cita o eu para mim, o 
outro para mim e o eu para o outro na concepção dialógica da 
formação do professor, enquanto aluno na universidade.
As primeiras produções escritas trouxeram a segurança na 
apresentaçãooral de artigos e trabalhos que contemplavam o 
estudo da teoria bakhtiniana refletida após vivencia no universo 
167
da sala de aula da graduação. Quando trouxe o estudo da teoria 
para análise de filmes e animações cinematográficas infantis a 
nova perspectiva de uso da teoria apresentou-nos um recurso 
muito eficiente pela análise do personagem, do seu contexto e 
sua posição (lugar de fala), cada obra tem a imagem, a fala e a 
descrição do cenário onde ocorre às histórias.
Por fim, os estudos da teoria de Bakhtin garantem a 
empolgação necessária para avançar na apropriação dos 
conceitos de Bakhtin e prosseguir na construção como sujeito 
autor de forma de dialógica para produzir futuros livros. Espera-
se aprofundar no estudo em conjunto com o Professor Doutor 
Ivo e continuar pesquisando cinema a começar pelas memórias 
no Trabalho de Conclusão de Curso.
168
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4ª. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
DORNE, Vinicius Durval. “De Sinal a Signo: a “Palavra” (Discurso) em Bakhtin”. IV 
Encontro de Produção Científica e Tecnologica. Nucleo de Pesquisa Multisciplinar 
da Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão (FECILCAM), 2009.
______; VOLOCHINOV, Valentin Nikolaevich. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. 
São Paulo: Hucitec, 1992.
STELLA, Paulo Rogério. “Palavra”. In: BRAIT, Beth. Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: 
Contexto, 2005. p.177-190.
169
UM NOVO OLHAR SOB A TEORIA BAKHTINIANA
Fabiana Feliciano Zamariolo1
O interesse em aprofundar meus conhecimentos sobre a 
teoria de Mikhail Bakhtin surgiu devido às situações vivenciadas 
no âmbito escolar durante o trabalho remoto como Professora de 
Educação Básica da Rede Pública Estadual de Ensino em 2020.
Foram tantos desabafos, tantas “confissões”, tantos diálogos 
que me questionei se a teoria bakhtiniana poderia ser usada para 
melhor entender e compreender essas situações, proporcionando 
um novo olhar ao processo de aprendizagem no atual contexto.
Compartilhei esses questionamentos com um amigo da 
época de faculdade, especialista em Bakthin, Prof. Dr. Ivo Di 
Camargo Jr e, passados alguns dias, convidou-me para participar 
de um grupo de estudos, “O Círculo de Bakhtin em Diálogo”. 
Era uma oportunidade de aprender mais e, caso não conseguisse 
participar dos encontros virtuais, haveria a possibilidade de 
assisti-los pelo canal do YouTube “Editora Mentes Abertas”. Com 
isso, não perderia a temática discutida nos encontros propostos.
Iniciei minha participação no grupo de estudos e, de todas 
as temáticas apresentadas, a que mais apreciei foi a da professora 
1 Graduada em Letras pela Unesp – Campus de Assis. Professora de Educação Básica II da Rede Pública 
Estadual de Ensino do Estado de São Paulo. E-mail: fabianazamariolo@gmail.com 
170
Adriana Randi, especialista na área da Educação e docente da 
Rede Sesi.
Durante a apresentação de seu artigo Aprendizagem 
Cooperativa, a professora Adriana destaca as concepções de 
Bakhtin atreladas à sua prática pedagógica em sala de aula, 
enfatizando a importância do outro, do diálogo, do respeito 
ao outro e da cooperação no processo de aprendizagem. A 
aprendizagem é efetivada por meio da interação entre o eu e o 
outro: professor e aluno.
 A fala da professora Randi fez com eu identificasse as 
concepções bakhtinianas em minhas aulas, já que a prática 
dialógica começa logo no primeiro dia de aula, no qual o aluno 
se apresenta, faz uma breve apresentação de sua vida e fala de 
suas facilidades e dificuldades em relação à disciplina, no caso, a 
Língua Inglesa. 
A partir dessas informações, procuro planejar minhas aulas 
colocando-me sempre no lugar do aluno, pensando como ele. 
Afinal, creio que o diálogo gera a empatia que vai muito mais 
do que apenas se colocar no lugar do outro, mas também ofertar 
possibilidades para que atinja um bom desempenho, contribuin-
do não só para fins escolares, mas também para a construção de 
um cidadão ativo na sociedade. 
O ano de 2020 foi um ano atípico: um ano cheio perdas e 
171
frustações causados pela COVID-19; um ano em que tive que 
me reinventar e interagir com meu aluno por e-mails, Whatsapp, 
Google Classroom e, inúmeras vezes, esse diálogo não ocorreu 
por conta dos efeitos desastrosos de um vírus altamente perigoso 
e cruel.
A interação dialógica está dando lugar a híbrida. Portanto, 
busco agora atualizar minha reinvenção e ressignificação de con-
ceitos de 2020 para a versão 2021 ancorada na teroria de Bakhtin 
do grupo “O Círculo de Bakhtin em Diálogo”, ouvindo as vozes 
dos colegas bakhtinianos, dando e levando a voz do meu eu e do 
outro. Aliás, a participação nesse grupo ressignificou meus con-
ceitos, pois antes só tinha olhos para Vygotsky e vejo, agora uma 
união perfeita entre a teoria bakhtiniana e a vygotskiana. 
Chego conclusão que saber ouvir o outro mesmo que não 
concorde ou não consiga atender totalmente o seu desejo será um 
dos pontos mais desafiadores de Bakhtin para 2021. 
172
173
APRENDIZAGEM CRÍTICO-REFLEXIVA NO ENSINO DE 
LÍNGUAS EM UMA PERSPECTIVA BAKHTINIANA
Lucília Teodora Villela de Leitgeb Lourenço1
Como professora de Língua e Literaturas de língua inglesa na 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), me apoio 
nos ensinamentos do grande filósofo russo Mikhail Bakhtin 
para o planejamento de minhas aulas. Meu intuito é promover 
um ensino dialógico que desenvolva o pensamento crítico e 
participativo dos alunos, não somente no ambiente da sala de 
aula, mas também, na sociedade onde se encontram inseridos, 
exercendo plenamente seus papeis de cidadãos com poder 
argumentativo para transformar sua realidade. 
A língua inglesa é muito presente em nossa realidade e na 
de muitos paises, já que é tida como internacional e faz parte 
dos nossos currículos escolares, sendo assim, é primordial 
que os alunos enquanto sujeitos e cidadãos saibam o mínimo 
necessário para se inserirem com sucesso na sociedade e na vida 
profissional. O nosso desafio enquanto docentes é pensar em 
uma aprendizagem de línguas que seja critico-reflexiva, e para 
isto, nos embasaremos neste grande pensador Mikhail Bakhitin.
1 Professora da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, UEMS e Pós-Doutora pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS. E-mail: luciliadeleitgeb@hotmail.com
174
Rojo em sua obra “Letramentos múltiplos: escola e inclusão 
social” (2009), nos alerta quanto a responsabilidade da escola na 
promoção do diálogo multicultural que priorize, não somente 
a cultura tida como valorizada, dominante e canônica, mas, em 
primeiro lugar as culturas locais, populares e de massa, fazendo 
sua tradução enquanto diálogos polifônicos. Neste sentido, 
Bakhtin/Volochinov na obra “Questões de estilística no ensino 
da língua”(2013) resalta que na linguagem que devemos ensinar 
precisam estar contempladas as demandas cotidianas, da vida 
em sociedade e da profissão, já que, pertencemos a um mundo 
globalizado que se comunica e compartilha informaçãoes de 
forma contínua, com o resguardo de suas especificidades éticas, 
democráticas, identitárias e heterogêneas. Ao considerarmos 
essas perspectivas, estaremos letrando os alunos na língua 
inglesa, por meio da interação com esta língua e experienciando 
as práticas sociais onde se integrem as habilidades de leitura, 
escrita, compreensão e produção oral, de uma maneira onde o 
aluno possa ser constituído como enunciador e que este não 
perca sua inscrição discursiva em sua língua materna. Desta 
forma, é possível que este aluno realize uma troca de linguagens, e 
enquanto sujeito pertencente a uma sociedade específica, consiga 
falar de si próprio e se constituir por meio de outra língua, 
conseguindo se expressar em relação a sua perspectiva de mundo 
175
e ideologias, intermediado pelo confronto e/ou conflito cultural 
e pelas práticas discursivasdistintas das suas. Assim, podemos 
falar nesse letramento, dialogando com as teorias bakhtinianas. 
Ao considerarmos a perspectiva dialógico-enunciativo-
discursiva, podemos entender a aprendizagem como sendo 
crítico-reflexiva, como um conjunto de práticas de linguagem, 
cultura e existência, onde são propostos diversos formatos de 
comunicação, expressão e identificação, partindo de tomadas de 
posição e produção de sentidos que se voltem para a constituição 
de um sujeito diante de um conhecimento. 
A aprendizagem crítico-reflexiva é caracterizada como 
sendo agregadora de um grupo de procedimentos pedagógicos 
destinados a promover uma visão metalinguística do processo 
de aprendizagem por parte do aluno. Esta, engloba três fases de 
abordagem referentes à natureza das atividades desenvolvidas em 
sala de aula:
• O processo de sensibilização comunicacional; 
• O processo de integração entre habilidades e capacidades de 
exposição às vivências linguísticas;
• O processo de vivências de práticas de um cotidiano da 
linguagem. 
176
Assim, por meio deste processo de sensibilização quanto as 
formas de comunicação, objetiva-se uma promoção de vivências 
linguístico-discursivas capazes de remeter o aluno em um processo 
em que este se identifique com a língua que está sendo estudada. 
Conseguimos, desta forma, atrair este aluno pelas características 
culturais, linguísticas e pedagógicas desta abordagem.
É importante também, que neste período, o aluno seja 
apresentado ao conceito de interlíngua, que segundo Selinker 
(1972), é um estágio de contatos, exposições e vivências com 
uma língua estrangeira onde o aluno se relaciona de diferentes 
formas e de natureza cognitiva-psíquica-sensorial. Reconhecer o 
processo interlinguístico proporciona ao aluno uma identificação, 
um reconhecimento e sua constituição enquanto sujeito da 
linguagem, assim, ele é capaz de se posicionar em relação à língua 
que está sendo estudada. Não nos aprofundaremos aqui nas 
fases deste processo, mas, salientamos que é por ele que o aluno 
começa a expressar sua visão de mundo, por meio da própria 
produção textual e oral. A leitura pode fomentar um interação 
verbal com diversos indivíduos pertencentes a diversas e distintas 
sociedades. Essa interação pode desencadear um processo de (re)
construção de uma memória de conhecimentos. 
Algumas habilidades podem ser desenvolvidas por intermé-
dio do processo acima, com percursos temáticos e diversas mani-
177
festações linguístico-discursivas na língua que está sendo apren-
dida, como por exemplo, ler para escrever, ler para compreender, 
ler para falar; escrever para ler, escrever para compreender, escre-
ver para falar; compreender para ler, compreender para escrever, 
compreender para falar; e, por fim, falar para ler, falar para escre-
ver e falar para compreender. A integração entre as habilidades e 
as capacidades desenvolvidas englobam um conhecimento local, 
regional, nacional, geral, universal e formal. Este conhecimento 
se constitui nas trocas de linguagens, por meio de materialidades 
linguísticas capazes de revelar uma significação semântico-enun-
ciativa, contemplando também, seus aspectos morfossintáticos. 
Quanto as experiencias práticas no cotidiano da linguagem, 
estas se referem à multifuncionalidade de práticas discursivas em 
diferentes níveis de interlíngua. Tratando-se de um pluralismo de 
enfoques linguístico-discursivos capazes de evidenciar atividades 
diversas e relacionadas aos níveis interlinguísticos dos alunos, estes 
participam dos processos de identificação e/ou desidentificação. 
Assim, são identificadas as diferenças e semelhanças entre a 
língua materna e a língua estudada, desenvolvendo-se conceitos 
por meio dos usos singulares e processos de significação. A 
interação verbal dialógica entre essas fases nos leva a denominar o 
ensino como ensinância, já que, são experimentadas perspectivas 
dialógicas na busca dos sentidos entre os participantes do diálogo, 
178
o que culmina na produção de saberes partilhados. 
Neste mesmo sentido, quando uma aprendizagem advém 
de um processo de sensibilização, integração e práticas, dizemos 
que se instaura uma aprendência que se refere às práticas de 
exposição, articulação e inferência, onde se produzem sentidos 
pelo desafio enunciativo construído com outros falantes, objetos, 
espaços e tempos, a partir de (re)significações e avaliações de 
acontecimentos, constituindo, assim, o indivíduo social em 
sujeito do conhecimento. 
Referindo-nos à abordagem crítico-reflexiva, na perspectiva 
bakhtiniana, caracterizam-se como evidências, que se interligam 
por meio de um conhecimento, que se vincula à um domínio 
de aplicação lógica. Estas evidências podem revelar formas de 
existência e modos de produção de lugares sociais. Essas formas 
e modos são demonstrados por meio da percepção das relações 
de contradição-opacidade-dispersão, que surgem nas vivências 
diárias de uma pessoa. Em se tratando do processo de ensinância-
aprendência, a interação verbal em uma língua estrangeira se 
dá pela utilização da língua pelo individuo para falar, ouvir, ler, 
compreender algo que se relacione a si mesmo, que o questione, 
que pertença à sua área de visão do mundo e da percepção de seus 
mundos possíveis. O aluno se identifica com a língua estudada, 
tanto quanto se intensifica com a sua necessidade de se constituir 
179
enquanto sujeito por intermédio da língua, pela sua surpresa, pela 
falta , pela resistência e pela resiliência instauradas neste aluno ao 
conectar-se à este campo linguístico diverso. 
Desta forma, em nossa percepção, uma aprendizagem crítico-
reflexiva no ensino de línguas em uma perspectiva bakhtiniana 
é uma abordagem cheia de entrecruzamentos que se sucedem e 
sob os quais o aluno se debruça, ou não, ou ainda se posiciona 
sobre o que o questiona. Assim, é a alteridade das formas que 
instigam o aluno, enquanto ser social, em sua maneira de pensar, 
de se relacionar com as outras pessoas, ao contexto em que se 
encontra inserido, no espaço temporal do momento, na sua visão 
particular do mundo que o faz se confrontar e conflitar, atraindo-
se ou afastando-se dos obstáculos linguísticos e enunciativos, 
para a construção de um letramento em língua estrangeira, ou 
inglesa em nosso caso em específico.
180
REFERÊNCIAS 
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Questões de estilística no ensino da língua. Trad. 
Sheila Grillo e Ekaterina V. Américo. São Paulo: Editora 34, 2013.
______. Para uma filosofia do ato responsável. Trad. aos cuidados de Valdemir Miotello e 
Carlos A. Faraco. São Carlos: Pedro &João Editores, 2010. 
______. Questões de estilística no ensino da língua. Trad. Sheila Grillo e Ekaterina V. 
Américo. São Paulo: Editora 34, 2013. 
BRAIT, B. Alguns pilares da arquitetura bakhtiniana. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: 
conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.
ROJO, R. Letramentos múltiplos: escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 
2009.
SELINKER, L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language 
Teaching. Vol. 10. No. 4. Philadelphia: The University of Pennsylvania Press, p.209- 
232, 1972.
181
CÍRCULO DE BAKHTIN: UM ADVENTO!
 Ivo Di Camargo Jr.1
Everton William de Lima Silva2
Fábio Marques de Souza3
 
Quando analisamos o que foi feito como ciências humanas 
do século XVII até o século XX e o que Bakhtin e seu círculo 
pensaram a partir do princípio do século passado percebemos 
uma diferença e mudança na forma de pensar. O que o Círculo de 
Bakhtin e o próprio pensaram é uma heterociência que deve sair 
do humanismo do passado buscar algo diferenciado. Isso acon-
tece porque nós, seres humanos, temos objetivos, eventos, acon-
tecimentos, pessoas, modos de agir, enfim, tudo o que nos torna 
humanos acontecendo de modo único. Por isso, não há como 
manter uma ciência que em tudo quer replicar e confirmarteses. 
O ser humano é único, assim como cada uma das pessoas e seus 
projetos de dizer neste e-book.
Em seu trabalho intitulado “Os estudos literários hoje”, publi-
cado em 1970 e presente na obra “Estética da Criação Verbal” no 
Brasil, Bakhtin avalia o ambiente intelectual russo da sua época 
1 Prof. Dr. em Linguística pela UFSCar, docente do CEPF/SME/ Ribeirão Preto/SP.
2 Prof. Me. em Formação de Professores pelo PPGFP/UEPB, Psicólogo e Enfermeiro.
3 Prof. Dr. em Educação pela USP e docente do PPGFP/UEPB.
182
e constata que havia um medo de investigar, de propor a palavra, 
de buscar novas hipóteses para as coisas. O mestre russo afirmava 
que esse medo levava a uma preponderância do senso comum 
e da falsa ciência, muito comum na atualidade (vide a jornada 
contra a vacina). 
Neste e-book buscou-se a luta contra o temor de expor ideias. 
O leitor vai encontrar pesquisas desenvolvidas ou relatos de expe-
riências próprias, cuja voz do autor está empenhada em mostrar 
a quem lê uma visão única de como Bakhtin e o Círculo acres-
centam em suas existências, pesquisas, modo de ser, de traba-
lhar, lecionar etc. Cada palavra aqui espera uma contrapalavra 
na mente de quem lê e espera-se que respostas sejam pensadas 
na mente dos leitores. E novas perguntas se formem, pois assim 
a circularidade do conhecimento bakhtiniano não deixará essa 
ciência humana se estabilizar jamais. Bakhtin e seu círculo inspi-
ram os novos leitores e velhos pesquisadores a agirem como no 
proposto no texto “Arte e Responsabilidade”, onde o autor russo 
explica que responder não se trata apenas de reagir a uma inda-
gação ou questionamento, mas também realizar o ato de assumir 
consequências de uma possível reação e seus contrapontos. Nesse 
movimento dialógico que é único, onde a axiologia acontece, é 
que podemos ver o valor imperativo da contribuição do Círculo 
de Bakhtin para as ciências humanas.
183
Esse e-book também busca algo que o Círculo de Bakhtin 
sempre evidenciou em seus escritos que é a questão de formular 
as perguntas para que elas, dentro do horizonte de cada um e 
das obras lidas, busquem sentidos diversos e mostrem o olhar 
de cada um. Então, o que os leitores lerão, por muitas vezes, são 
visões de Círculos de Bakhtins diferentes, porque cada visão é 
única, procurando dar sentido ao que leu, entendeu, indagou, 
pensou e filosofou dentro da obra do Círculo.
Outra coisa que os leitores certamente perceberão nessa obra 
e que está presente nos estudos de Bakhtin é uma noção bem 
ampla, uma metacategoria enorme que está presente em muitas 
outras noções do pensamento do autor russo e do Círculo, abar-
cando umas e se expandindo por categorias do pensamento de-
les, que é a questão da noção de fronteira ou meramente o limiar 
dos estudos. Para Bakhtin e o Círculo, as partes que fazem fron-
teiras entre os conceitos, as partes históricas que quase se juntam 
e onde não é possível delimitar onde algo termina e onde começa, 
isso sim é importante de ser visto e pensado. Cronotopicamente, 
veremos textos de leitores muito experientes do Círculo com pes-
quisadores iniciantes, que leram suas primeiras palavras dentro 
da obra do Círculo e buscam dar a sua voz. Aqui se buscou dar 
voz aos discursos de todos, onde não há palavra primeira nem 
derradeira, como disse Bakhtin em texto muito poético. 
184
Enfim, o Círculo e o próprio Bakhtin em seus escritos evi-
denciavam muito a questão do pensar. O ato de pensar é pode-
roso porque ele instala uma circularidade que mexe até com o 
cogito cartesiano. Não só existimos porque pensamos, mas por-
que também somos pensados. Assim, cada momento de enunciar 
um pensamento é um momento de exaltar a existência do outro. 
Dessa forma, cada vez que você, leitor, ler a palavra de um autor 
nesse e-book e pensar nas palavras do autor você irá valorar o ou-
tro, pensar nele, dialogar e propor contrapalavras às dele. Dessa 
forma, esse trabalho busca uma circularidade e que cada palavra 
circule. 
O que desejamos aos leitores e autores, quando lerem-se en-
tre si e aos leitores que nos lerão é que se atentem para o conse-
lho de Bakhtin no texto citado no começo desse texto e busquem 
a investigação, a formulação de ideias e hipóteses. Isso vai nos 
tornar pesquisadores mais proficientes em nos relacionar com o 
outro. Boa leitura e que em breve seja a sua voz de bakhtiniana 
em um novo volume de e-books como estes.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra 4.ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 2003.
185
UM POSFÁCIO OU “PALAVRAS QUE SE CONSTROEM 
NO TEMPO”
Em se tratando de Bakhtin e dos integrantes do Círculo 
que leva seu nome, não sei se podemos dizer que chegamos ao 
fim desta obra. A palavra é viva, se faz e se refaz. O que compõe 
esta obra são palavras vivas, reais, carregadas de ideologias, 
sentimentos, discursos e sentidos que, certamente, ecoarão 
no mundo acadêmico a partir da publicação deste e-book. Por 
isso não falamos que encerramos esta obra, mas, a partir dela, 
iniciamos uma forma humana, real e carregada de experiência 
para olharmos um Bakhtin ainda não visto: atrelado à vida 
acadêmica e humana de diversos pesquisadores, de diferentes 
instituições universitárias brasileiras. 
Os relatos aqui apresentados, as experiências acadêmicas (e 
por que não dizer de vida?) e os diálogos pessoais fazem com que 
este e-book seja não apenas mais um livro lançado para se pensar 
em uma construção de um currículo acadêmico, mas fazem 
com que este livro digital seja um conjunto de olhares, palavras, 
experiências e vidas atreladas aos ditos de Balhtin e seu Círculo, 
com o objetivo, também, de ser um convite a outros pesquisadores 
que pretendem se aproximar das ideias bakhtinianas.
A troca de experiência que esse e-book propõe à comunidade 
186
acadêmica brasileira dialoga com o fato de que “ninguém é herói 
de sua própria vida”, como bem afirmou Bakhtin e, nesse sentido, 
ouvir e ler o outro faz com que nos tornemos... nos construamos... 
sejamos... Afinal, é o outro que nos faz ser, e não somos sozinhos, 
mas no outro, pelo outro, para o outro – para quem bem conhece 
a arquitetônica bakhtiniana!
O Outro é quem pode conceder uma imagem acabada do 
eu. Eu me faço no Outro. O Outro me compreende, me entende, 
faz com que eu me entenda, me construa me faça. Os maiores 
acontecimentos da nossa própria existência (parte dela compondo 
cada capítulo deste e-book), também nosso nascimento, nossa 
morte, não nos pertencem, porque precisamos de um antes e de 
um depois e, (in)felizmente, não estamos nem antes de nosso 
nascimento e nem depois de nossa morte (AMORIM, 2012), por 
isso mesmo, que o Outro é fundamental na nossa constituição, 
na construção de nossos atos, de nossas palavras, de nossos 
discursos. 
As experiências relatadas neste e-book contribuem 
justamente para a construção social e dialógica do nosso eu, a 
partir do que o outro está dizendo. Nossas experiências de vida, 
então, são fundamentais para que possamos compreender que, 
enquanto seres sociais, somos inacabados, lacunais, imperfeitos e, 
sendo assim, precisamos nos (re)construir. E, na perspectiva que 
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vislumbramos nesta obra, a palavra é esse recurso que possibilita 
nos (re)fazermos sempre e de forma permanente. A palavra, à 
luz das ideias do círculo bakhtiniano, é carregada de ideologias e 
significados. 
Anseio que as palavras do(s) outro(s), que nos fazem dialogar 
e que compõem esta obra coletiva, tenham ajudado efetivamente a 
cada leitora e a cada leitor na reconstrução de si próprio(a), afinal, 
Não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites 
para o contexto dialógico (este se estende ao passado sem 
limites e ao futuro sem limites). Mesmo os sentidos do pas-
sado, isto é, nascidos do diálogo dos séculos passados, jamais 
podem ser estáveis (concluídos, acabados de uma vez por to-
das): elessempre hão de mudar (renovando-se) no processo 
do futuro desenvolvimento do diálogo. Em qualquer momen-
to do desenvolvimento do diálogo existem massas imensas 
e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em determinados 
momentos do sucesso desenvolvimento do diálogo, tais sen-
tidos serão lembrados e reviverão em forma renovada (em 
um novo contexto). Não existe nada absolutamente morto: 
cada sentido terá sua festa de renovação. Questão do grande 
tempo. (BAKHTIN, 2017, p. 79 – grifos do autor)
Wallace Dantas
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REFERÊNCIAS
AMORIM, Marília. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas Ciências Humanas. São Pau-
lo: Musa Editora, 2004. 
Mikhail Bakhtin. Notas sobre literatura, cultura e ciências humanas. Organização, tradu-
ção, posfácio e notas de Paulo Bezerra e Notas da edição russa de Serguei Botcharov. 
São Paulo: Editora34, 2017, 101 p.