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AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 3 – COMO AVALIAÇÃO E
CURRÍCULO SE RELACIONAM?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
INICIAR 
Introdução
Neste capítulo conheceremos melhor a relação existente entre o currículo e a
avaliação. Como atividades que são realizadas tanto na dimensão micro da
educação – no interior dos estabelecimentos de ensino – quanto na dimensão
macro, por meio das políticas públicas definidas pelos órgãos oficiais e agências
reguladoras (Ministério da Educação e Secretarias de Educação), o currículo e a
avaliação são considerados basilares no trabalho docente.
Independentemente das tendências pedagógicas adotadas no contexto
educacional, sejam elas mais tradicionais ou mais progressistas, planejar e avaliar
as atividades de ensino e de aprendizagem são procedimentos cotidianos. A
intencionalidade do processo educativo demanda a sistematização/organização de
conhecimentos, de procedimentos e de metodologias, com a finalidade última de
operacionalizar o dia a dia da realidade escolar, o que, normalmente, é feito por
meio da criação de propostas prévias, que orientam e direcionam o trabalho a ser
feito.
Pensando nisso, abordaremos quatro dimensões da relação entre currículo e
avaliação. A primeira se volta para a relação desses artefatos/instrumentos no
cotidiano das escolas, com ênfase nas definições feitas pelos profissionais que lidam
diuturnamente com as salas de aula, ou seja, os professores. A segunda se refere a
aspectos do planejamento e da avaliação mais gerais no interior das escolas,
envolvendo as formulações do Projeto Político-Pedagógico. A terceira considera as
polêmicas causadas na criação de políticas de currículo e políticas de avaliação; e a
última se concentra nos maiores desafios e mitos da avaliação e do currículo.
Algumas questões norteiam nosso debate: qual a importância política e pedagógica
do planejamento e do currículo? Quais aspectos são levados em conta na
elaboração de um planejamento? Como e por que a avaliação está conectada ao
currículo e ao planejamento? Reflita a respeito, e siga conosco nessa leitura para
encontrar as respostas.
Bom estudo!
3.1 Currículo e avaliação no
planejamento escolar
Como em toda atividade que requer procedimentos sistemáticos para o
funcionamento, a educação escolar pressupõe a elaboração de diferentes formas de
organização. Entre as múltiplas ações sistematizadas das escolas se encontra o
planejamento, que se torna atividade imprescindível na definição do trabalho, dos
recursos e dos meios a serem utilizados, com fins de operacionalizar o trabalho
pedagógico.
Existem diferentes formatos de documentos usados nas instituições de ensino, os
quais podem ser entendidos como formas de planejamento. Do mesmo modo, a
abrangência dos documentos, seja relativa ao tempo (para quanto tempo) ou
relativa ao espaço (para quais instâncias, turmas ou grupos), pode variar muito.
Além disso, a formulação de planejamentos pode estar condicionada às orientações
legais dos órgãos oficiais reguladores (como o Ministério da Educação – MEC – e as
Secretarias de Educação, estaduais ou municipais), às regras da rede de ensino ou
da própria instituição, bem como à tradição cultural institucional ou da sociedade
(FORQUIN, 1993).
O planejamento escolar também serve a diferentes propósitos e, em geral, é
coerente com a linha de pensamento ou filosofia que norteia o trabalho pedagógico
das instituições. Existem diferentes correntes ou tendências pedagógicas que
orientam o pensamento pedagógico, que podem ser tomadas como referência para
a organização e o funcionamento nas escolas da Educação Básica. Também é
possível que duas ou mais tendências estejam presentes nesse trabalho, mas, quase
sempre, há alguma que se sobressai.
Libâneo (2012) classifica essas tendências pedagógicas em dois grupos: as
pedagogias liberais e as pedagogias progressistas. Nas pedagogias liberais, há uma
disposição para se privilegiar a ideia de que a escola é um local de preparação para a
vida adulta, na qual existem papéis sociais a serem desempenhados por todos, de
acordo com possibilidades e/ou inclinações individuais. Nas pedagogias
progressistas, por sua vez, a ideia central é de que a educação tem finalidades
sociopolíticas e que se constitui, por meio da análise crítica dos contextos sociais,
em instrumento de luta contra o modelo social capitalista vigente e suas
consequências, como a exclusão e a hierarquização dos diferentes indivíduos
(LIBÂNEO, 2012).
No conjunto dessas duas tendências, liberal e progressista, existem nuanças e
diferenças internas, de modo que algumas são mais conservadoras, e outras podem
ser consideradas mais revolucionárias. De acordo com o posicionamento das
instituições escolares frente a essas tendências, percebe-se que pode haver maior
ou menor ênfase nas atividades de organização por meio de planejamentos. É
importante ter clareza de que o planejamento, no âmbito educacional, é sempre um
ato político e pedagógico, isento de neutralidade e carregado de sentido (LIBÂNEO,
2012).
Nesse sentido, podemos encontrar diferentes tipos de planejamento, como, por
exemplo, os planos de aula; os projetos de trabalho; os planejamentos de disciplina;
os planejamentos bimestrais, trimestrais, semestrais e anuais; o planejamento
curricular; o Projeto Político-Pedagógico etc. Todos eles carregam intenções e
objetivos, coerentes com a(s) tendência(s) pedagógica(s) adotada(s), estabelecendo
as decisões e previsões do processo de ensino e aprendizagem.
Para Gandin (2014), planejar inclui um processo de reflexão e decisão sobre que tipo
de sociedade e de pessoa queremos para contribuir na formação, assim como sobre
quais são os procedimentos e recursos necessários para essa formação. Esse
processo transcende a sistematização de um documento e alcança, também, outras
dimensões do trabalho docente, como a execução e a avaliação daquilo que foi
planejado.
A execução implica em realizar aquilo que foi planejado, e a avaliação deve se
propor a visualizar e revisar todo o processo, desde a criação do documento até a
geração de resultados (GANDIN, 2014). Desse modo, o planejamento tem fases ou
etapas que se iniciam com diagnóstico da realidade e levantamento das
necessidades; passam pela definição dos temas, assuntos e/ou conteúdos; pela
escolha dos procedimentos e recursos a serem utilizados; culminando em um
processo de síntese que envolve a previsão dos resultados esperados e a própria
avaliação.
Figura 1 - O planejamento, como forma intencional de organização/sistematização do trabalho docente,
deve estar em consonância com as definições político-pedagógicas da escola. Fonte: Rawpixel.com,
Shutterstock, 2018.
Intimamente relacionada ao planejamento, a avaliação é, muitas vezes, entendida
como um instrumento ou procedimento de verificação de aprendizagens, que tem a
função de apresentar os resultados do processo de ensino. Segundo Luckesi (2002),
esse entendimento decorre de um padrão inconsciente que trata a avaliação como
exame, desconsiderando as múltiplas faces da prática de avaliar. Ao tratá-la como
exame, professores transformam a avaliação em uma mera ação classificatória e
seletiva, perdendo a oportunidade de compreender que “avaliar é o ato de
diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor
resultado possível” (LUCKESI, 2002, p. 84).
Nesse sentido, a avaliação se relaciona ao planejamento curricular com o objetivo
de avaliar se e como as escolhas realizadas são as mais apropriadas para a situação
e o contexto. Desse modo, é uma atividade aliada e valiosa para o aprimoramento
do trabalho escolar.
Figura 2 - A avaliação é parte integrante do planejamento, em suas diferentes etapas. Fonte: garagestock,
Shutterstock, 2018.
Considerando que “avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados
possíveis” (LUCKESI, 2002, p. 84), o planejamento escolar, no que se refere à
dimensão do currículo, deve prever formas de realização de avaliações periódicas e
contínuas, o que contribuirá para que todo o trabalhoseja revisto e
redimensionado, sempre que houver necessidade. Essa é uma visão de avaliação do
currículo mais condizente com o pensamento educacional recente, mas que
contrasta com a visão tradicional e usual dessa atividade, credora da chamada
racionalidade tyleriana, que está muito ligada aos objetivos educacionais. Essa
influência será melhor explorada a seguir.
3.1.1 Planejamento da escola: o currículo e a avaliação coerentes
com os objetivos de ensino
Um dos elementos centrais para se pensar a educação escolar se refere à
compreensão de suas finalidades: para quê educar? Essa é uma questão que nos
remete aos objetivos educacionais, que na visão tradicional de educação estão
muito relacionados à ideia de eficácia do currículo.
Lopes e Macedo (2011) argumentam que o planejamento é um aspecto importante
dos estudos curriculares no Brasil, sobretudo a partir da influência do pensamento
de Ralph Tyler. Para as autoras, a racionalidade tyleriana inaugurou uma tradição de
pensamento curricular, na qual, uma vez selecionados os objetivos educacionais, se
tomam as ações de planejar e de avaliar como etapas do processo educacional e do
próprio currículo.
O pensamento de Ralph Tyler é muito importante para a compreensão do campo curricular, bem como
para a compreensão do próprio currículo como atividade de planejamento. Esse pensamento foi
revisitado e analisado por Hebert M. Kliebard (2011), professor na Universidade de Wisconsin-Madison
(EUA) e autor do artigo “Os Princípios de Tyler”. Publicado na revista “Currículo sem Fronteiras”, o estudo
traça um panorama geral da racionalidade tyleriana. Para ler, acesse:
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf
(http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf)>.
VOCÊ QUER LER?
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf
As conexões entre planejamento e avaliação podem ser claramente percebidas nos
princípios de Tyler, por meio das quatro questões básicas para a formulação de um
currículo (SILVA, 2015; LOPES; MACEDO, 2011; KLIEBARD, 2011):
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade
de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar essas experiências educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
           
Conforme a proposta de Tyler é possível perceber que a avaliação faz parte do
planejamento curricular, constituindo-se em sua última etapa. O objetivo desse
procedimento é verificar e informar a eficácia do currículo, podendo ser
demonstrada por meio da avaliação de amostras de resultados de estudantes, ou
mesmo pela análise de comportamentos, em situações cotidianas (LOPES; MACEDO,
2011). Para esse fim, a avaliação pode ser empregada em diferentes momentos do
processo educacional, sendo usada como diagnóstico de uma situação anterior ao
emprego do currículo, mas, principalmente, após a sua aplicação. Os tipos de
instrumentos também podem variar, como relatórios, trabalhos e, sobretudo,
provas, preferencialmente as do tipo testes (provas objetivas).
Como destacado por Lopes e Macedo (2011), elaborar esses testes pode não ser uma
tarefa muito simples, na medida em que eles devem estar sempre relacionados aos
objetivos propostos. O desafio é levar o estudante a demonstrar a mudança de
comportamento, ou seja, o aprendizado conquistado.
Outro ponto importante do trabalho com a avaliação é definir a forma como os
resultados serão registrados e divulgados: por meio de notas, conceitos, adjetivos
etc. Todas as decisões relativas à avaliação devem ser sistematicamente planejadas,
de modo que até os registros de resultados tenham um significado claro e
compreensível.
Segundo Lopes e Macedo (2011), as classificações de estudantes devem feitas a
partir de significados detalhados, de modo que se possa compreender o que
significam essas classificações em termos de aprendizagem. Se um estudante tem,
por exemplo, um desempenho mediano, é necessário que os parâmetros da
avaliação indiquem o que isso significa em relação ao currículo e aos objetivos
propostos: o que ele aprendeu, e o que deixou de aprender?
Esse modelo de racionalidade técnica do currículo influenciou e ainda influencia
fortemente o pensamento educacional no Brasil, especialmente no que tange às
políticas curriculares e às políticas de avaliação.  
3.2 Currículo, avaliação e Projeto
Político-Pedagógico
Outra dimensão da relação entre currículo e avaliação no trabalho escolar se refere
aos aspectos ligados à elaboração e execução de Projetos Político-Pedagógicos. Um
Projeto Político-Pedagógico (PPP) tem como intuito garantir condições de acesso
igualitárias e de qualidade para todos os cidadãos na educação escolar.
Atualmente, muito se vem falando sobre a necessidade de atualizar esses projetos
nas escolas, a fim de melhorar a qualidade de ensino no país,atender às demandas
do mercado de trabalho e contribuir mais para uma formação cidadã e ética que
possibilite o desenvolvimento pessoal, social e intelectual da sociedade.
Segundo Veiga (2003), é o PPP que norteia as condutas das escolas de ensino básico
e superior, possibilitando as potencialidades do que é ensinado. E possui certa
autonomia, em um sentido sociopolítico e legítimo, já que é um instrumento
democrático, coletivo e integrador. Nesse sentido, a inovação do Projeto Político-
Pedagógico deve ser entendida como uma ação edificante ou emancipatória, mas
pode também ser vista como uma ação regulatória ou técnica.
O filme-documentário Nunca me sonharam (2017), dirigido por Cacau Rhoden, apresenta um pouco da
realidade das escolas no Brasil, mas, principalmente, destaca os desafios de professores e gestores diante
dos dilemas cotidianos enfrentados. Rhoden, que também é co-autor do roteiro, ressalta a visão que
jovens estudantes têm da própria escola e do desejo de participarem e serem ouvidos. Para assistir,
acesse o endereço: <https://www.videocamp.com/pt/movies/nuncamesonharam
(https://www.videocamp.com/pt/movies/nuncamesonharam)>.
VOCÊ QUER VER?
https://www.videocamp.com/pt/movies/nuncamesonharam
As bases epistemológicas da inovação como uma ação técnica ou regulatória são
fundamentadas na ciência tradicional, a qual dá pouca ênfase aos fenômenos
atrelados a procedimentos de mudança e de novas percepções sobre as relações
entre o agir, o ser e o saber. Essas bases não consideram as pessoas envolvidas no
processo de inovação e, consequentemente, não considera que a inovação pode ser
afetada por elas (VEIGA, 2003).
A reforma educacional promulgada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB – lei n.º
9.394/96) foi, segundo Veiga (2003), construída com base nessa perspectiva (técnica
e regulatória), apesar de propor elementos emancipatórios, como a gestão
democrática. Assim, a lei legitima um controle burocrático do Estado sobre as
instituições de ensino e de todo o corpo de funcionários. À vista disso, as políticas
públicas voltadas para a gestão da educação atuam como orientação das inovações,
que acabam por seguir um padrão, ou seja, “[...] se a inovação é instituída, há fortes
riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos quadros de referência
reguladores” (VEIGA, 2003, p. 269).
Nessa perspectiva, a estratégia do gestor para inovar pode ser fomentada tanto por
uma racionalidade empírica quanto por uma racionalidade político-administrativa.
Essa ótica sustenta-se na lógica de que o agente que irá fomentar a inovação jáa
institui pensando na aceitação e na implementação no sistema. Desse modo, isso
também implica que a inovação será de cunho técnico e responderá a demandas
sociais atuais específicas, adquirindo sentido a partir da relação com o projeto
pedagógico já existente. O modelo de inovação técnica ou regulatória tem, assim, a
capacidade de promover mudanças, mesmo que temporais ou parciais.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
CASO
A Secretaria de Educação de um municípioda região Metropolitana de Belo Horizonte organizou um
evento de formação de gestores de rede de escolas. A jornada de formação, como ficou conhecida,
previa uma tarde voltada para a discussão de como elaborar e operacionalizar os Projetos Políticos-
Pedagógicos nas instituições. O foco programado seria a avaliação e reestruturação das propostas
em andamento, incorporando novos debates do cenário educacional recente. Para surpresa do
grupo organizador, entre os gestores presentes (56 ao todo, entre diretores e vice-diretores), apenas
uma pessoa conhecia os procedimentos de elaboração de PPP. A discussão não pôde avançar sem
que antes se apresentassem os elementos básicos de sistematização desse documento, restando
pouco tempo para qualificar as (poucas) propostas já elaboradas. Dessa forma, a experiência
demonstrou que, devido à falta de conhecimento por parte de seus profissionais, nem sempre a
autonomia das escolas se materializa em ações concretas.
De acordo com Veiga (2003, p. 271), no modelo de inovação técnica ou regulatória
“[...] o projeto político-pedagógico é visto como um documento programático que
reúne as principais ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais
de uma instituição educativa ou de um curso”. Pode-se compreender, com isso, que
a mudança de cunho técnico ou regulatório negligencia a diversidade de interesses
e os múltiplos atores sociais, apresentando uma abordagem universalista e
burocrática. O projeto é criado como um mecanismo de controle social atrelado a
diversos outros utilizados, muitas vezes, como estratégias políticas dos grupos de
liderança.
Por outro lado, o Projeto Político-Pedagógico ancorado na inovação edificante ou
emancipatória está assentado na mudança e no questionamento dos modelos já
estabelecidos (VEIGA, 2003). Dessa forma, o PPP institui um diálogo maior com os
diferentes tipos de saberes e atores, levando em consideração o contexto histórico-
social no qual os agentes estão inseridos. Além disso, esse projeto tem como
característica a oposição às clássicas dicotomias no campo do conhecimento e nas
suas implicações, para além do ambiente escolar.  
Figura 3 - A priorização ou não das pessoas no PPP denota se o perfil institucional é mais democrático ou
mais burocrático. Fonte: karavai, Shutterstock, 2018.
VOCÊ SABIA?
A gestão democrática foi uma conquista dos movimentos de profissionais da educação, que
reivindicavam participação nas decisões da escola, como na construção do Projeto Político-
Pedagógico. As decisões eram centralizadas no trabalho de técnicos e especialistas que, muitas
vezes, não tinham conhecimento da realidade das escolas e planejavam a partir de um modelo de
gestão técnico-científica, padronizado (PARO, 2007). A centralização foi aumentada durante o
Regime Militar no Brasil (1964 a 1985).
No modelo de inovação edificante ou emancipatória, o Projeto Político-Pedagógico
se opõe aos mecanismos de poder que permeiam todo o processo inovador e
defende as novas formas de ver a realidade, proporcionando condições melhores
para a solidariedade, a comunicação e a argumentação.  Desse modo, o PPP
pressupõe uma ruptura com o que já está estabelecido, fomentando a reflexão e a
exigência da ética e valorizando mais o processo de construção do que de
aceitação.  Nessa perspectiva, a instituição de ensino não pode ser um espaço onde
apenas se reproduz valores dominantes, mas também de rupturas e inovação.
Veiga (2003) defende que o Projeto Político-Pedagógico emancipatório ou edificante
é um processo democrático que compartilha com toda a sociedade os dilemas da
educação, apostando em novos valores, ao invés da padronização e da dependência
de um só modelo.
De acordo com Nogueira (2009), a educação demanda a inovação com sentido de
ruptura e de esforço colaborativo. Contudo, independentemente da perspectiva
norteadora escolhida para a elaboração e a implementação do PPP, o
acompanhamento do processo é imprescindível.
O meio mais apropriado para esse acompanhamento é a realização periódica de
avaliações, as quais não só verificam, mas também apontam os limites do trabalho,
bem como os caminhos e alternativas a seguir. 
3.2.1 Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico
Na atualidade, o campo educacional defende que a criação e a aplicação de Projetos
Político-Pedagógicos devem seguir uma perspectiva democrático-participativa.
Com base nos princípios da gestão democrática, o PPP passa a ser um planejamento
participativo, no qual existe uma “[...] associação de pessoas, que conjuntamente
decidem sobre o encaminhamento de determinadas situações” (NOGUEIRA, 2009, p.
18). Os resultados do trabalho são importantes, mas não perdem de vista as pessoas
envolvidas nesse processo, seus desejos e anseios, sua visão de mundo. 
Como instituição social, a escola tem um conjunto de características que não devem
ser desconsideradas pela equipe que elabora um PPP. Dessa maneira, os Projetos
Político-Pedagógicos são sempre uma expressão única de uma instituição também
única, como um documento de identidade (GANDIN, 2013).
Ainda que as escolas possuam elementos comuns, próprios da cultura
organizacional desse contexto, há sempre aspectos que as distinguem umas das
outras (FORQUIN, 1993). Por cultura organizacional compreendemos as práticas
usuais dos estabelecimentos de ensino, como calendários, rituais, valores
compartilhados, objetivos e fins, mas, também as formas de organização
promovidas pelo planejamento e pela avaliação (GANDIN, 2014; NOGUEIRA, 2009). A
Figura 4 - A cultura organizacional das escolas é um elemento-chave para a elaboração de Projetos Político-
Pedagógicos. Fonte: dizain, Shutterstock, 2018.
cultura organizacional de uma instituição de ensino é definida tanto por aquilo que
ela tem em comum com outras instituições do mesmo tipo, quanto pelo que tem de
diferente.
Conforme Nogueira (2009), a elaboração de um PPP segue as escolhas e bases
epistemológicas do modelo de gestão, e deve considerar a cultura organizacional ou
as características de cada instituição. Assim, um PPP, também, tende a ser diferente
se a escola for da rede pública ou da rede privada. Para o autor, na rede privada o
PPP não pode estar centrado apenas em sonhos e utopias, uma vez que a escola é
também uma empresa e visa o lucro, mesmo que a dimensão pedagógica não possa
ser totalmente desconsiderada. Nesse sentido, seu foco pode estar muito voltado
para as metas e os objetivos, como em outras instituições de mesma natureza
(privada).
Em escolas da rede pública, o foco do PPP também vai além da dimensão
pedagógica, segundo o autor, mas em outra direção e com outro sentido. Como a
função da escola pública é garantir a educação de qualidade para todos, haverá um
maior envolvimento da escola com os problemas da comunidade em seu entorno,
ou seja, os aspectos sociais e culturais se tornam também um problema da escola
(NOGUEIRA, 2009). 
Tendo em vista a existência dessas diferenças entre escolas públicas e escolas
privadas, há que se considerar que existem alguns passos e procedimentos comuns
a serem desenvolvidos durante a construção do PPP. Todo o grupo envolvido com a
elaboração do documento deve conhecer esses passos, assim como as finalidades
da proposta político-pedagógica para as escolas, a fim de garantir que o
planejamento seja coerente com os objetivos da educação escolar. Gandin (2013)
chama esse processo de marco referencial, no qual existem três eixos menores: o
marco situacional, o marco doutrinal e o marco operativo.
Nesse sentido, o marco referencial compreende as definições teóricas, políticas e
filosóficas que balizaram o trabalho de construção do PPP, em seus três eixos. No
marco situacional são consideradas as dimensões do contexto educacional, tanto
em relação à história quanto em relação aos debates e às demandas sociais mais
recentes.
Como destaca Nogueira (2009, p. 39), nesse marco:
Figura 5 - A natureza da instituição escolar também interfere e determina os rumos e as escolhas na
definiçãodo PPP. Fonte: karenroach, Shutterstock, 2018.
[...] é preciso utilizar a visão sistêmica, para enxergarmos o todo e as relações e inter-
relações entre as partes, ou seja, as relações entre a educação de um indivíduo que
está inserido em uma sociedade (escola, bairro, cidade), a qual é parte integrante de
um estado, dentro de um país que pertence ao contexto mundial.
Conforme Gandin (2013), no marco doutrinal são estabelecidos os referenciais
teóricos que subsidiarão o documento, bem como são definidos os modelos de
sociedade e de indivíduo considerados os ideais a serem seguidos, além dos
caminhos necessários para se alcançar os modelos desejados.
Por fim, ainda segundo o autor, no marco operativo são definidas ações a serem
implementadas para alcançar o que foi previamente tomado como referência. O
marco operativo tem uma dimensão mais local do processo, na medida em que
devem ser considerados aspectos da realidade e das necessidades do grupo
envolvido com cada instituição de ensino. 
3.3 Políticas de currículo e políticas de
avaliação
De acordo com Lopes e Macedo (2011) e Apple (2000), em alguns estudos recentes
sobre as políticas educacionais, no Brasil e no mundo, são considerados diferentes
aspectos, com especial destaque para as políticas de currículo e as políticas de
avaliação. 
Santos (2002, p. 347) argumenta que tem havido uma coerência entre essas e outras
políticas, o que demonstra uma coerência interna e uma certa “organicidade na
busca de um reordenamento da educação”.
A relação entre políticas de currículo e políticas de avaliação representa um debate
clássico do campo curricular.  Apple (2000) se ocupou em demonstrar como a
padronização dos currículos é um ideário produzido no campo empresarial e em
uma visão economicista: produtividade e eficiência dos sistemas de ensino. As
propostas nacionais de currículo, em diferentes países, são feitas sem uma
participação efetiva dos profissionais da educação, seguindo as determinações de
técnicos e de especialistas.
Nesse sentido, há um desrespeito à autonomia das escolas e dos professores, uma
vez que as propostas são descontextualizadas do cotidiano das instituições e
tratadas como um instrumento de universalização de determinados conhecimentos
(APPLE, 2000).
Como propostas universalizadoras do currículo, as políticas curriculares também
desconsideram a diversidade cultural e os diferentes ritmos de aprendizagem,
impondo um modelo único a todos os estabelecimentos de ensino.
Teóricos como Apple (2000) e Ball (2012) apontam a impossibilidade de se
implementar uma política curricular comum, devido à
reinterpretação/recontextualização dos documentos e das políticas, como um todo.
Essa reinterpretação/recontextualização recebe influências das experiências e
tradições das diferentes esferas do setor educacional, o que faz com que certas
práticas e comportamentos já arraigados no imaginário de professores sejam
reproduzidos com mais frequência.
Figura 6 - Padrões de desempenho e rankings fazem com que estudantes e escolas estejam mais
preocupados com resultados. Fonte: turgaygundogdu, Shutterstock, 2018.
Desse modo, a medida de criação de um currículo nacional pode se tornar inócua,
pois a maioria dos professores não consulta os documentos oficiais para preparar as
aulas (BALL, 2012).
VOCÊ SABIA?
Diferentes países do mundo também criam políticas nacionais de currículo. Um exemplo recente
aconteceu nos Estados Unidos, durante o governo Obama, em 2010. O chamado Common Core foi
criado com a expectativa de se estabelecer um padrão rigoroso de qualidade da educação, que
colocasse estudantes estadunidenses entre os melhores do mundo nos rankings de avaliação
internacional. Quase uma década depois, o objetivo inicial não foi alcançado, e a proposta de
currículo nacional ainda recebe inúmeras críticas (TAKAHASHI, 2017). Para saber mais, leia a
reportagem disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-
eua-podem-ensinar-ao-brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml
(https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-eua-podem-ensinar-ao-
brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml)>.
A fim de garantir que a padronização curricular aconteça, são criadas outras
políticas correlatas, que acabam por gerar um mecanismo externo de controle do
que acontece no interior das escolas (APPLE, 2000). Esse é o caso das políticas de
avaliação, que são realizadas periodicamente pelo Ministério da Educação (MEC).
De acordo com Gatti (2007), as avaliações nacionais têm sido tomadas como
referencial de qualidade da educação, o que reduz a qualidade à ideia de
desempenho. Contudo, “[...] se avaliações externas por si melhorassem a qualidade
da educação, seríamos o país com melhor desempenho dos alunos no mundo”
(GATTI, 2007, p. 1).
Segundo Santos (2002), a verdade é que as avaliações revelam muito pouco sobre o
desempenho dos estudantes, uma vez que são restritas aos resultados
apresentados nos instrumentos (provas), o que não ajuda a compreender as
dimensões mais complexas da relação de ensino e aprendizagem, do mesmo modo
que não ajuda a compreender qual as razões pelas quais as políticas de currículo
não são incorporadas pelas escolas conforme o desejado pelos órgãos reguladores
governamentais. 
https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/05/1881549-o-que-os-eua-podem-ensinar-ao-brasil-na-implantacao-da-base-curricular.shtml
3.3.1 Impasses na definição de políticas de currículo e de políticas de
avaliação no Brasil
A estreita relação entre políticas de currículo, políticas de avaliação e o mundo
empresarial é um dos maiores equívocos da educação recente.
Apple (2000) argumenta que empresários do setor educacional tomam a educação
como campo rentável de negócios, que envolve escolas, prestação de serviços,
assessorias, vendas de diferentes tipos de materiais didáticos e pedagógicos, cursos
para professores e gestores, de modo que muitos serviços públicos que passam a
ser privatizados. De acordo com Gatti (2007), um exemplo dessa estreita relação está
na forma como os rankings de avaliação são criados.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), entidade
internacional voltada para aspectos da economia de países ricos e em sua relação
com outros países, como os considerados em desenvolvimento, é quem realiza uma
das mais importantes avaliações internacionais da educação básica: o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). O PISA avalia jovens de 15 anos, nos
conhecimentos de língua materna, matemática e ciências, criando uma
classificação de qualidade dos sistemas de ensino nacionais a partir do
desempenho desses estudantes.
No site da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) você pode encontrar
mais detalhes sobre o PISA, seus objetivos, sua metodologia e os resultados. Há um mapa interativo no
qual é possível saber em quais países são obtidos os melhores e os piores resultados, tanto no âmbito
geral, quanto em cada área de conhecimento avaliada. Para consultar, acesse:
<http://www.oecd.org/pisa/ (http://www.oecd.org/pisa/)>.
Para os estudiosos do campo do currículo, a exemplo de Apple (2000), a questão que
se coloca não é uma oposição radical à ideia de criação de currículo nacional ou de
uma política de avaliação, mas ao modo como essas políticas são elaboradas e
conduzidas.
VOCÊ QUER LER?
http://www.oecd.org/pisa/
À custa de uma suposta universalização de conhecimentos e de práticas educativas,
com a criação de padrões de desempenho centrados em uma compreensão restrita
de educação e de qualidade, as políticas de currículo e de avaliação tendem a ser
mais excludentes do que, necessariamente, contribuir para a melhoria do trabalho
nas escolas (SANTOMÉ, 2013).
Nessa perspectiva, de acordo com Apple (2000), sempre há grupos que são
beneficiados pelas políticas nacionais de currículo e de avaliação; paralelamente, há
grupos que são prejudicados. Os grupos beneficiados são aqueles que, em geral,
possuem mais podere prestígio, estando mais vinculados às orientações políticas
neoconservadoras e neoliberais (APPLE, 2000).
Como é muito difícil garantir o sucesso dessas políticas, são construídas alternativas
para assegurara implementação de padrões comuns, tais como a criação de outras
políticas, fortemente assentadas na noção de controle, sobretudo as que favoreçam
o controle do trabalho docente (como as avaliações sistêmicas) e o controle da
formação de professores.
3.4 Mitos e desafios da avaliação e do
currículo
Um ponto que pode ser considerado enriquecedor no campo educacional é a
ausência de consensos definitivos e respostas prontas, os quais dão conta de todos
os contextos escolares. Para Santomé (2013), existem três grupos diferenciados de
opiniões a serem considerados nesse debate: o daqueles que acham que o modelo
atual nos levaria a uma organização social onde o ideal é a produção de pessoas
eficientes e competitivas, necessários à realidade do mundo atual; o daqueles que
acreditam que nesse modelo eficientista e competitivo, a educação ficaria reduzida
a uma forma de adestramento que desconsidera os objetivos mais amplos da
humanidade; e um terceiro grupo, daqueles que consideram existir uma
possibilidade de modificar os sistemas educacionais interna e externamente,
suplantando modelos antigos e instituindo uma sociedade tão eficiente quanto
justa, democrática e inclusiva. Aqui, o que estaria em disputa é um projeto de
educação, que tem consequência na compreensão do que seja o currículo, assim
como no que é a avaliação. 
Anísio Teixeira (1900-1971) foi um importante intelectual e educador brasileiro, que contribuiu muito para
a estruturação do setor educacional no Brasil. Seu pensamento liberal expressava premissas e
pressupostos da educação escola-novista, e era considerado avançado no início do século XX. Foi
membro-fundador da Associação Brasileira de Educação, na década de 1920, e um dos maiores
defensores da educação pública, laica, gratuita e de qualidade para todos, sendo até hoje lembrado como
símbolo de uma perspectiva justa, democrática e inclusiva. Para saber mais, acesse:
<http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/ (http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/)>.
A ideia da democratização dos espaços e dos saberes que vem sendo discutida,
sobretudo, nas últimas três décadas, tem sido pauta de debates e controvérsias em
diferentes instâncias públicas e segmentos sociais. Popkewitz (1997) defende que,
em geral, as reformas educacionais que envolvem políticas de currículo e de
avaliação, ao articularem elementos como poder e conhecimento, visam concretizar
processos de regulação social.
Para o autor, as reformas, no contexto educacional, se referem a um instrumento de
adequação dos procedimentos pedagógicos às demandas sociais, políticas e
econômicas da sociedade que se modifica constantemente. Dessa maneira, a
regulação social enfatizaria “[...] os elementos ativos de poder presentes nas
capacidades individuais socialmente produzidas e disciplinadas” (POPKEWITZ,
1997, p. 13).
Ao transitar pela história de construção e funcionamento das instituições escolares e
universitárias, bem como pela consolidação da ciência nos Estados Unidos,
Popkewitz (1997) evidencia como a educação se desenvolve em consonância com
interesses políticos e econômicos. Nessa realidade, as relações entre poder e o
conhecimento passam a ser orientadas por uma ampliação dos processos de
profissionalização e de institucionalização de saberes. Para o autor, reformas
educacionais sempre têm sinais de uma nova concepção de produção (no mundo
do trabalho e de conhecimento), de vida social e de formas de ensinar e aprender.
Tais reformas acabam por ser definidas a partir de arranjos curriculares voltados
para a formação de habilidades intelectuais, técnicas e morais, que se prestem aos
modelos de profissionalização e de exercício da cidadania definidos pela
democracia liberal.
VOCÊ O CONHECE?
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/
3.4.1 Qualidade do ensino e qualidade da aprendizagem
Especialistas norte-americanos, como Apple (2000) e Popkewitz (1997), têm
demonstrado que a definição de padrões comuns não garante melhor desempenho
de estudantes, nem a qualidade ou a equidade da educação.
De acordo com Santos (2002) e Santomé (2013), alguns estudiosos argumentam que
uma mudança real parece estar mais associada à melhoria das condições de
trabalho e à valorização dos docentes, bem como à formação de professores, do que
aos currículos e às avaliações, sobretudo as de sistema.
Segundo afirma Gatti (2007, p. 2), para se pensar a qualidade da educação é
necessário ter em mente que “[...] alguma coisa se passa no interior das redes e das
escolas que merece uma atenção especial”. As políticas de avaliação e de currículo
não conseguem garantir a existência de uma suposta qualidade.
Figura 7 - Os parâmetros de currículo e de avaliação têm se centrado mais na dimensão dos resultados do
que na compreensão do fenômeno educativo em uma perspectiva social mais ampla. Fonte:
docstockmedia, Shutterstock, 2018.
Antes de tudo, talvez seja necessário refletir a respeito “de que estamos falando
quando nos referimos à qualidade educacional” (GATTI, 2007, p. 3). Além disso, se o
padrão de qualidade for definido por uma política nacional, desconsiderando os
processos locais e regionais do currículo, a forma como a política curricular é
reinterpretada em cada rede e sistema de ensino, em cada escola, é muito provável
que o que esteja sendo avaliado não seja o currículo, de fato (GATTI, 2007).
A autora considera, no entanto, que as avaliações de sistema são importantes para
compreender alguns aspectos da realidade da educação no Brasil, como, por
exemplo, as suas lacunas e dificuldades. Entre os aspectos apontados pelos
resultados das avaliações nacionais está a comprovação de que há a “[...]
necessidade de uma ampla discussão sobre o currículo escolar na educação básica,
na busca de melhor orientação de gestores, escolas e professores sobre os
conteúdos principais esperados que a escola trabalhe com os alunos” (GATTI, 2007,
p. 6), bem como sobre a necessidade de aperfeiçoamento das próprias políticas de
avaliação.
Para Luckesi (2002), no âmbito da escola, há que se considerar, do mesmo modo,
que a avaliação não é sinônimo da qualidade do ensino ou da aprendizagem,
tampouco seu registro expressa essa qualidade. Segundo o autor, a avaliação é um
diagnóstico da realidade, que serve para o aprimoramento da ação de professores e
de estudantes, visando à qualidade do processo, como um todo. Embora a avaliação
seja sempre “uma atribuição de qualidade a alguma coisa, experiência, situação,
ação, vale dizer, o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que existe
extensiva e quantitativamente” (LUCKESI, 2002, p. 86).
A avaliação também é uma expressão de nossas representações sociais, mais que o
reflexo de padrões conscientes de qualidade, o que a torna um procedimento muito
mais complexo. Assim como o currículo é uma arena de disputas por significados
sobre o mundo, a avaliação legitima crenças e valores de um tempo, devendo ser
ambos analisados a partir desse prisma.
Síntese
Concluímos este estudo, no qual foi possível aprender um pouco mais sobre as
conexões entre currículo e avaliação, em suas diferentes instâncias: locais, regionais
e nacionais. 
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender a relação entre os objetivos de ensino, o modelo curricular e os
tipos de avaliação escolhidos;
identificar aspectos relativos ao PPP e sua importância para a escola,
reconhecendo seus princípios norteadores;
entender o papel da avaliação na execução e na reelaboração do PPP;
compreender a relação entre as políticas de currículo e as de avaliação, bem
como as dificuldades para defini-las;
conhecer os principais mitos relativos ao currículo e à avaliação, no que se
refere à qualidade da educação.
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