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ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO [ECS] NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
 
JOCIANE MARTHENDAL OLIVEIRA SANTOS (ORG.) 
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.-abr. 2019 ISSN:2446-6220 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANTOS, J.M.O. (Org.). Estágio curricular supervisionado [ECS] 
na educação superior (Dossiê Temático). Laplage em 
Revista (Sorocaba/SP), vol.5, n.1, jan.-abr. 2019. 
ISSN: 2446-6220, 158p. Disponível em: 
https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951 
1.Universidade Federal de São Carlos [UFSCar-Sorocaba]. 
2. Programa de Pós-Graduação em Educação [PPGED]. 3. 
Departamento de Ciências Humanas e Educação [DCHE]. 
4. Grupo de Estudos e Pesquisas Estado, Política, 
Planejamento, Avaliação e Gestão da Educação [GEPLAGE]. 
 
https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.-abr. 2019 ISSN:2446-6220 
 
 
 
SUMÁRIO 
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO [ECS] NA EDUCAÇÃO 
SUPERIOR 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951 
EDITORIAL 
O papel do estágio curricular supervisionado na formação profissional do 
acadêmico 
Paulo Gomes Lima 
PDF 
p.1-2 
APRESENTAÇÃO 
Estágio curricular supervisionado [ecs] na educação superior brasileira: 
desafios e solicitações de sua implementação 
Jociane Marthendal Oliveira Santos 
PDF 
p.3-5 
DOSSIÊ TEMÁTICO 
O estágio curricular supervisionado (ecs) em psicologia e o mundo do trabalho 
Jociane Marthendal Oliveira Santos 
PDF 
p.6-18 
Estágio curricular supervisionado em psicologia: aspectos legais, 
potencialidades e desafios para a formação do psicólogo 
Walter Mariano de Faria Silva Neto, Cárita Portilho de Lima 
PDF 
p.19-29 
Formação do psicólogo e estágios curriculares na graduação: um estudo de 
caso realizado na PUC Minas 
Bruno de Morais Cury, João Leite Ferreira Neto 
PDF 
p.30-43 
As práticas e a formação profissional em psicologia pelo trabalho para a saúde - 
uma revisão dialógica da literatura 
Aline Lopes de Santana, Jefferson de Souza Bernardes 
PDF 
p.44-57 
Estágio curricular supervisionado: vivências na licenciatura em enfermagem 
Lourdes Missio, Fabiane Melo Heinen Ganassim, Marcia Maria Ribera Lopes 
Spessoto, Pâmela Luiza Araujo Gomes 
PDF 
p.58-70 
Estágio curricular como eixo articulador nos cursos de formação inicial e 
continuada de professores(as): docência como base 
Denise Rosana da Silva Moraes, Berenice Lurdes Borssoi 
PDF 
p.71-84 
A relação interinstitucional entre escola e universidade no contexto dos estágios 
curriculares supervisionados 
Danielle Monteiro Behrend, Cláudia da Silva Cousin, Elisabeth Brandão Schmidt 
PDF 
p.85-94 
Estágio supervisionado na educação infantil: campo essencial na formação do 
pedagogo 
Kátia Patrício Benevides Campos, Luisa de Marillac Ramos Soares, Andresa de 
Souto Diniz 
PDF 
p.95-107 
https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/606
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/606
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/606/855
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/607
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/607
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/607/856
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/608
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/608/857
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/609
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/609
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/609/858
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/610
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/610
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/610/859
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/537
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/537
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/537/860
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/611
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/611/861
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/612
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/612
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/612/862
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/613
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/613
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/613/863
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/614
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/614
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/614/864
 
 
 
SUMÁRIO LAPLAGE EM REVISTA – VOL. 5, N. 1, 2019 • LPG 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.-abr. 2019 ISSN:2446-6220 
 
 
 
O estágio supervisionado na formação de professores como espaço-tempo de 
reflexão sobre e na prática 
Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida, Solange Alves de Oliveira Mendes, Ana 
Priscila de Lima Araújo Azevêdo 
PDF 
p.108-120 
Estágio: o início da profissionalização docente 
Neide de Aquino Noffs, Lilian de Assis Monteiro Lizardo, Tânia Mara de 
Andrade Oliveira e Silva 
PDF 
p.121-131 
O estágio supervisionado e a prática de ensino: construção de saberes para 
acadêmicos que atuam como professores 
Gislene Miotto Catolino Raymundo 
PDF 
p.132-146 
O estágio curricular supervisionado em educação física: saberes docentes e a 
relação teoria-prática 
Josué José de Carvalho Filho, Tânia Suely Azevedo Brasileiro, Samuel de 
Souza Neto 
PDF 
p.147-158 
Os estágios curriculares supervisionados (práticas) de alunos da licenciatura 
em educação social – reflexões em torno das perceções de um grupo de 
estudantes 
Joaquim do Arco, Rosanna Barros 
PDF 
P.159-179 
Proposta de estágio supervisionado na área de psicologia com enfoque na 
saúde 
Railda Sabino Fernandes Alves, Gabriella Cézar dos Santos, Fernanda Tássia 
Fernandes Alves 
PDF 
P.180-192 
 
 
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/615
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/615
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/615/865
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/616
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/616/866
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/618
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/618
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/618/867
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/603
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/603
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/603/868
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/623
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/623
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/623
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/623/872
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/624
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/624
http://www.laplageemrevista.ufscar.br/index.php/lpg/article/view/624/873
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p. p.1-2 ISSN:2446-6220 
 
 
 
EDITORIAL 
O PAPEL DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA 
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ACADÊMICO 
Prof. Dr. Paulo Gomes Lima 
Editor Responsávelformação do acadêmico em seu percurso inicial ou continuado requer, necessariamente 
a integração entre teorias e práticas, vivências e capacitação constantes. Sabe-se que 
uma das grandes lacunas do ensino superior no Brasil é a ênfase relativizada quanto a 
tais eixos, daí ser necessário retomar tal discussão em distintos quadros de referências 
para centrar o estágio curricular supervisionado como espaço e tempo em que o profissional se 
constrói e se prepara para a sua devolutiva social: engajando-se profissionalmente e atendendo aos 
cidadãos em distintas áreas do conhecimento. 
Os primeiros anos do século XXI são projetados internacionalmente com enormes desafios 
humanos e tecnológicos quanto à produção do conhecimento e competências do cidadão global 
frente às tecnologias e inovação que entendem não ser suficiente a prática de um ensino-
aprendizagem dissociado da vida e de suas condições materiais da existência. Nesse contexto, o Brasil por conta da lei n. 11.788/2008, conhecida como ‘lei de estágios’ reestruturou a forma de 
introdução dos aprendizes, inclusive de ensino superior, levando-se em conta a necessidade de, ao 
menos amenizar a dicotomia teoria-prática. 
Não se pode ignorar que depois de mais de uma década da Lei de Estágios, ainda há muito para se 
discutir e encaminhar quanto aos desafios voltados ao mundo do trabalho, tendo os Estágio 
Curricular Supervisionado no ensino superior como um de seus eixos. Sim, precisamos de 
professores bem preparados, que consigam ressignificar sua forma de ensinar e sejam criadores de 
provocações aos seus alunos de ensino superior, por outro lado, os cursos de graduação de maneira 
geral, precisam observar que não basta ter Projetos Pedagógicos de Cursos em perspectiva, ou seja, 
os projetos devem ser guiados pela lógica do perfil necessário à educação e necessidade do país, 
conforme as regiões onde se localizam. Em parte esse olhar é desdobrado, mas ainda é necessário 
ampliar tal realidade e fazer da universidade um espaço mais articulador da vida social e para essa 
vida, logo “[...] ciência e trabalho, estabelecendo novas formas de relação, passam a exigir um 
intelectual de novo tipo [...] capaz de atuar na prática, trabalhar tecnicamente e ao mesmo tempo intelectualmente”. (KUENZER, 2001, p. 36) 
Pode-se afirmar que a formação do acadêmico, no processo de associação teoria-prática, 
quer seja no bacharelado ou licenciaturas, propicia o desenvolvimento da autonomia 
profissional, posicionamento técnico, político e amplia o olhar, a partir da área, de forma 
a criar e recriar o campo do conhecimento, em seu benefício e em benefício da sociedade. 
Mas, ainda que assim o seja, há que se ter cuidado entre o que requer o mercado de 
trabalho e o mundo do trabalho, visto que o primeiro solicita profissionais técnicos 
somente e o segundo, para além da técnica, forma o profissional que se compromete com 
seu tempo e posteridade na socialização da ciências, suas descobertas e aplicação vivencial 
ao campo de trabalho, isto quer dizer que muito mais que no primeiro caso, a qualidade 
de aprendizagem deve contribuir para a qualidade de intervenção do futuro profissional. 
Diz-se que o campo de estágio é o precursor do campo de trabalho, pois se o primeiro é 
A 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951606p.1-2
 
 
 
LIMA, P.G. • 2 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.1-2 ISSN:2446-6220 
 
 
 
condicionado pela processo da heteronomia de ações, os segundo pressupõe a autonomia, 
ou seja, a inserção do profissional em determinadas área de seu campo de estudo. 
Em seus cinco anos de existência, a Laplage em Revista se alegra em publicar o presente 
dossiê organizado pela Profa. Jociane Marthendal Oliveira Santos que, com muita 
desenvoltura debruçou-se em selecionar e socializar artigos de alguns profissionais que 
investigam e elencam contribuições para a área do Estágio Curricular Supervisionado no 
Ensino Superior. 
Desejamos a todos boas leituras e enfrentamentos na busca de uma efetivação da relação 
teoria-prática no âmbito da universidade. 
Referências 
BRASIL. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96. 
Brasília, 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso 
em: 22 out. 2018. 
KUENZER, A. Z. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. 3. ed. São Paulo: 
Cortez, 2001. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.3-5 ISSN:2446-6220 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO [ECS] NA EDUCAÇÃO 
SUPERIOR BRASILEIRA: DESAFIOS E SOLICITAÇÕES DE SUA 
IMPLEMENTAÇÃO 
Jociane Marthendal Oliveira Santos 
Organizadora 
dossiê “Estágio Curricular Supervisionado [ECS] na educação superior brasileira: desafios 
e solicitações de sua implementação” é o resultado de aproximadamente dezoito meses 
de trabalho entre a idealização até a concretização do mesmo, o que torna um momento 
ímpar para todos os envolvidos. Este aborda o Estagio Curricular Supervisionado como 
um período de interlocução entre teoria e prática nas diferentes áreas que compõem o ensino 
superior brasileiro e como se efetiva como política pública. Buscou-se contribuir com publicações 
nas áreas de enfermagem, psicologia e pedagogia e educação física. Para todas as áreas o objeto 
comum, Estágio Curricular Supervisionado, é transversalizado pela dialogia com os processos de 
implementação no interior de cursos de graduação no Brasil e as implicações advindas de suas 
realidades. 
O primeiro artigo de Jociane Marthendal Oliveira reflete acerca do Estágio Curricular 
Supervisionado em Psicologia como uma proposta pedagógica que atende as demandas e as 
mudanças do Ensino Superior e o encontro deste com o mundo do trabalho. Por meio de estudo 
exploratório, a pesquisa revelou que poucos estudos se debruçam sobre o estágio curricular 
supervisionado em Psicologia, os impasses em relação aos currículos, à aprendizagem e ao 
encontro com o mundo do trabalho. 
Contribuindo com a área de psicologia, Walter Mariano de Faria Silva Neto e Cárita Portilho de Lima 
analisam o papel da supervisão e do supervisor no processo formativo do estagiário e 
contextualizam a prática do estágio curricular supervisionado em Psicologia no interior das 
legislações que regulamentam o exercício profissional no Brasil e que orientam a formação em 
Psicologia, identificando potencialidades e desafios inerentes a essa atividade no contexto da 
formação do psicólogo. 
A importância dos estágios curriculares na graduação em Psicologia é entendida por Bruno de 
Morais Cury e João Leite Ferreira Neto a partir de uma pesquisa de campo realizada na PUC Minas 
tendo como base um estudo de caso que envolveu entrevistas individuais e grupos focais. 
Ainda com o enfoque na área de psicologia, os autores Aline Lopes de Santana e Jefferson de Souza 
Bernardes discutem as práticas e a formação em psicologia pelo trabalho para a saúde focando os 
estágios supervisionados, a partir de Revisão Dialógica da Literatura, orientada pelas Práticas 
Discursivas e o Construcionismo Social. O trabalho buscou visualizar as continuidades e 
descontinuidades nas estratégias de formação em saúde a medida que emerge a perspectiva do 
cuidado integral. As autoras Lourdes Missio, Fabiane Melo Heinen Ganassim, Marcia Maria Ribera Lopes Spessoto e Pa mela Luiza Araujo Gomes apresentam aspectos do percurso e vive ncias enquanto docentes e discentes, que envolveu o esta gio curricular supervisionado na Licenciatura em Enfermagem, durante o processo de implantaça o e implementaça o, junto ao Curso de Graduaça o em EnfermagemO
U 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951607p.3-5
 
 
 
SANTOS, J.M.O. • 4 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.3-5 ISSN:2446-6220 
 
 
 
da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul. 
Denise Rosana da Silva Moraes e Berenice Lurdes Borssoi socializam a estrutura do estágio de 
docência na graduação em Pedagogia e no Plano Nacional de Formação dos profissionais do 
Magistério da Educação Básica (PARFOR) ofertados na Universidade Estadual do Oeste do Paraná 
- UNIOESTE, campus de Foz do Iguaçu no Estado do Paraná. Apresentam as aproximações 
interdisciplinares entre a universidade e a escola no processo de formação inicial e continuada de 
professores(as) para o exercício do magistério na educação básica. 
A fim de compreenderem a relação interinstitucional entre as escolas de Educação Básica e a 
Universidade no contexto dos ECS, as autoras Danielle Monteiro Behrend, Cláudia da Silva Cousin 
e Elisabeth Brandão Schmidt, realizaram uma pesquisa qualitativa com o método denominado 
Estado da Questão-EQ a partir de uma abordagem fenomenológica-hermenêutica apresentando o 
Estágio Curricular Supervisionado no estado atual da Ciência. Destacam a importância da escola de 
Educação Básica se perceber como um lugar legítimo de formação, e como ainda são esporádicos 
os acordos e relações estabelecidos entre as instituições. 
O oitavo artigo do dossiê das autoras Kátia Patrício Benevides Campos, Luisa de Marillac Ramos 
Soares e Andresa de Souto Diniz tratam sobre a experiência do estágio supervisionado na Educação 
Infantil, no que diz respeito à pesquisa intervenção, utilizando a literatura infantil, pois entendem 
que esta pode ser ferramenta importante no processo de formação de leitores e no 
desenvolvimento da criança e imprescindível na formação de um indivíduo crítico. 
As autoras Lucinalva Andrade Ataíde de Almeida, Solange Alves de Oliveira-Mendes e Ana Priscila 
de Lima Araújo Azevêdo discutem sobre formação inicial, com ênfase no estágio supervisionado. 
Revisitam a legislação que conferiu a criação do curso de pedagogia, buscando entender, como se 
deram os distanciamentos entre teoria e prática, considerando o estágio supervisionado como 
espaço-tempo de formação que embora tenha sido marcado por este distanciamento. 
O décimo artigo das autoras Neide de Aquino Noffs, Lilian de Assis M. Lizardo e Tânia Mara de 
Andrade Oliveira e Silva apresenta o estágio curricular supervisionado por meio da 
profissionalização docente e sua importância para a construção de uma identidade profissional, 
coordenado pela professora doutora Neide de Aquino Noffs. As autoras refletem sobre que é 
necessário para superar a visão de estágio como mero cumprimento de obrigações, concebendo o 
estágio curricular supervisionado como fonte de conhecimento e de construção de uma pessoa 
humanizadora e transformadora. 
Gisele Miotto Catolino Raymundo analisa a possibilidade de o estágio supervisionado e a prática de 
ensino contribuírem para a (re)construção de saberes docentes durante o processo formativo, 
especificamente dos acadêmicos do curso de Pedagogia que atuam como professores da educação 
básica. 
Em seguida o artigo de Josué José de Carvalho Filho, Tânia Suely Azevedo Brasileiro e Samuel de 
Souza Neto, a partir de uma pesquisa descritiva/qualitativa realizada em uma universidade da 
Amazônia compreenderam que o estágio supervisionado na formação do professor de Educação 
Física a partir dos saberes docentes e da relação teoria-prática possibilita a construção da dimensão 
pedagógica que norteia a prática profissional na escola de Educação Básica. 
O artigo dos professores Joaquim do Arco e Rosanna Barros da Universidade do Algarve, tem como 
foco de reflexão a importância dos estágios curriculares supervisionados - ECS (Práticas) - no 
âmbito da formação integral dos estudantes, do ensino superior português, que pretendem vir a ser 
educadores sociais. Após um enquadramento breve da história da oferta nacional de estudos 
superiores nesta área, e de se convocar os principais aspetos teórico-conceptuais da pedagogia-
educação social, tomou-se um caso organizacional como base para a análise das percepções sobre 
 
 
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• 5 Apresentação 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.3-5 ISSN:2446-6220 
 
 
 
os ECS (Práticas) de um grupo de 30 estudantes, que foram recolhidas através da aplicação de um 
inquérito por questionário no ano letivo de 2017-2018. Os dados, aqui interpretados 
preliminarmente, apontam para resultados que corroboram a ideia da centralidade desta 
componente no âmbito da formação inicial do educador social, mas também sugerem pistas que 
justificam uma investigação continuada nesta matéria. 
E no último artigo Railda Sabino Fernandes Alves, Gabriella Cézar do Santos e Fernanda Tássia 
Fernandes Alves apresentam uma proposta de estágio supervisionado específico para a formação 
do psicólogo com ênfase na saúde. As autoras sugerem um rol de intervenções organizadas a partir 
da lógica dos níveis primário, secundário, terciário e quaternário de saúde, cujo alcance vai desde 
as ações básicas até as de alta complexidade. As sugestões do estudo são baseadas nos documentos 
oficiais que orientam a composição dos currículos em psicologia e se alicerçam na psicologia da 
saúde, entendida como alternativa à construção dos estágios específicos com ênfase em saúde. Tal 
proposta representa um avanço na atuação do psicólogo da saúde, por permitir uma ampliação das 
práticas clínicas mais tradicionais, cujo enfoque ainda prioriza a saúde-doença mental, para uma 
perspectiva de ações que o auxiliem a desenvolver programas de melhoria do potencial de saúde 
integral de uma comunidade. 
Esperamos que a leitura contribua para refletir sobre os caminhos da Educação Superior no Brasil 
e em novas estratégias que poderão auxiliar discentes e docentes nos estágios curriculares 
supervisionados. 
 
Mestranda em Educação pela UFSCar campus Sorocaba/SP, membro do GEPLAGE – Grupo de Estudos e 
Pesquisas Estado, Políticas, Planejamento, Avaliação e Gestão da Educação. Bolsista da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, Brasil. E-mail: jmarthendal@yahoo.com.br. 
 
mailto:jmarthendal@yahoo.com.br
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.6-18 ISSN:2446-6220 
 
 
 
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO (ECS) EM 
PSICOLOGIA E O MUNDO DO TRABALHO 
The supervised curricular internship (ECS) in psychology and the world of work 
La pasantía curricular supervisada (ECS) en psicologia y el mundo del trabajo 
Jociane Marthendal Oliveira Santos 
Universidade Federal de São Carlos [UFSCar] – Campus Sorocaba – Bra. 
RESUMO 
Este artigo discute o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) em Psicologia a sua proposta pedagógica, as 
demandas e as mudanças no contexto do mundo do trabalho. A metodologia utilizada foi a abordagem 
qualitativa por meio de estudo exploratório e levantamento de referências sobre a temática. Na base de teses 
e dissertações BDTD foram encontrados 19 resultados com o descritor Estágio Curricular Supervisionado em 
Psicologia, mas apenas 1 trabalho de dissertação se aproximou do assunto. Na base Scielo de periódicos do 
total de 31 revistas na área de Psicologia foram selecionadas somente as revistas brasileiras em um total de 
12. Foram encontrados 10 resultados com o descritor estágio, mas 1 único resultadoaplicado à temática em 
questão. A pesquisa revelou o ausentamento de estudos sobre o estágio curricular supervisionado (ECS) em 
Psicologia, os impasses em relação aos currículos, à aprendizagem e ao encontro com o mundo do trabalho. 
Palavras-chave: Estágio Curricular Supervisionado (ECS), Psicologia. Mundo do trabalho. 
ABSTRACT 
This article discusses the Supervised Curricular Internship (ECS) in Psychology to its pedagogical proposal, 
demands and changes in the context of the world of work. The methodology used was the qualitative approach 
through an exploratory study and references’ survey on the theme. In the BDTD base of theses and 
dissertations were found 19 results with the descriptor Internship Curriculum Supervised in Psychology, but 
only 1 dissertation work approached the subject. In the Scielo database of journals from a total of 31 journals 
in the Psychology area, only Brazilian journals were selected in a total of 12. We found 10 results with the 
descriptor stage, but only 1 result applied to the theme in question. The research revealed the absence of 
studies on the supervised curricular stage (ECS) in Psychology, the impasses regarding curriculum, learning 
and the encounter with the world of work. 
Keywords: Supervised curricular internship. Psychology. World of work. 
RESUMEN 
Este artículo discute la Pasantía Curricular Supervisionada (ECS, em portugués) en Psicología a su propuesta 
pedagógica, las demandas y los cambios en el contexto del mundo del trabajo. La metodología utilizada fue el 
abordaje cualitativo por medio de estudio exploratorio y levantamiento de referencias sobre la temática. En la 
base de tesis y disertaciones BDTD se encontraron 19 resultados con la búsqueda Pasantía Curricular 
Supervisada en Psicología, pero sólo 1 trabajo de disertación se acercó al asunto. En la base Scielo de 
periódicos, del total de 31 revistas en el área de Psicología se seleccionaron solamente las revistas brasileñas 
en un total de 12. Se encontraron 10 resultados con la búsqueda de pasantía (Estágio, en portugués), pero 1 
único resultado aplicado a la temática en cuestión. La investigación reveló la falta de estudios sobre la pasantía 
curricular supervisada (ECS) en Psicología, los impases en relación a los currículos, al aprendizaje y al 
encuentro con el mundo del trabajo. 
Palabras-clave: Pasantí as curriculares supervisadas. Psicologí a. El mundo del trabajo. 
Introdução 
Estágio Curricular Supervisionado (ECS) em Psicologia é requisito imprescindível para 
a obtenção do título formação de psicólogo. Esse requisito foi instituído em 1962, 
ampliando a formação de quatro para cinco anos, conforme a Lei no 4119/62 (BRASIL, 
1962a) e o Parecer no 403/62 do CFE (BRASIL, 1962b), que previam a implementação 
do currículo mínimo. Nessa época a formação em Psicologia não exigia a realização de estágio nas 
O 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951608p.6-18
 
 
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• 7 O estágio curricular supervisionado (ECS) em psicologia e o mundo do trabalho 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.6-18 ISSN:2446-6220 
 
 
 
modalidades de licenciatura e bacharelado, nem havia alguma regulamentação a respeito disso. A 
partir de então acrescentou-se um ano ao curso e a obrigatoriedade de 500 horas de estágio à 
formação. Com a Resolução CNE/CES no 1.314, de 7 de novembro de 2001, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais trouxeram mudanças para o curso de Graduação em Psicologia no Brasil – 
DCNPSI, separando os estágios obrigatórios em dois eixos: básico e específico. O ECS “[...] básico 
incluindo o desenvolvimento de práticas integrativas relacionadas a competências características do núcleo comum” da matriz curricular vigente, e o ECS “[...] específico inclui o desenvolvimento de práticas integrativas relacionadas a competências características de cada perfil” (BRASIL, 2001). 
Para os autores Naves, Silva, Peretta, Nasciutti e Silva (2017) a proposta das DCNs para a Psicologia 
abre possibilidades para uma maior articulação entre teoria e prática devido à organização da formação “[...] em núcleos comuns (disciplinas e estágios básicos que transversalizassem o curso de 
Psicologia, obrigatório a todos) e ênfases curriculares (disciplinas e estágios profissionalizantes de acordo com as dimensões de atuação específicas que o aluno escolhe cursar)” (NAVES, SILVA, 
PERETTA, NASCIUTTI, SILVA, 2017, p. 68). 
Com essa proposta, os estágios se realizam antes do término do último ano de curso possibilitando, “supostamente”, maior tempo de prática e de reflexão sobre os estágios realizados. Porém, as 
ênfases curriculares e habilidades trazidas aos currículos dos cursos de Psicologia pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais são passíveis de críticas devido ao atendimento ao neoliberalismo 
(BERNARDES, 2012) e à redução de horas no total geral do tempo de estágios (HOFF, 1999). Sobre 
essa temática surge-nos o seguinte questionamento: Os caminhos que a Psicologia tem percorrido 
no Brasil em relação à sua consolidação como profissão e sua história de formação no Ensino 
Superior no Brasil, sobretudo por meio das reformulações dos projetos pedagógicos, tem 
conduzido os alunos ao mundo do trabalho? 
Com o objetivo de refletir sobre o assunto, realizou-se uma pesquisa bibliográfica integrativa, 
analisando o conhecimento pré-existente sobre o tema tendo como questão norteadora o Estágio 
Curricular Supervisionado em Psicologia. A coleta dos dados aconteceu durante fevereiro e 
novembro de 2018, nas bases de dados Scielo e BDTD. Na base de teses e dissertações BDTD foram 
encontrados 19 resultados com o descritor Estágio Curricular Supervisionado em Psicologia, mas 
1 trabalho de dissertação se aproximou do assunto. Optou-se também pela pesquisa de revistas 
nacionais na área de Psicologia, das quais foram analisadas inicialmente 12, incluindo todos os 
números indexados independentemente do ano de publicação. Utilizando-se a palavra-chave 
estágio, foram encontrados 10 artigos, mas somente um artigo correspondeu à temática. 
A ausência dessa discussão nos revela o contexto alienante em que se encontra a Psicologia. As 
discussões têm ocorrido sobre a formação do psicólogo sem considerar a o mundo do trabalho no 
qual o profissional atuará nem o modo como iniciará suas atividades. A maioria das pesquisas 
encontradas tratam da subjetividade e das percepções dos estudantes e professores a respeito do 
estágio em áreas de atuação específicas. Para melhor compreensão da temática, o artigo foi dividido 
em três tópicos: O primeiro traz uma contextualização das mudanças no Ensino Superior do Brasil 
e a breve trajetória do estágio como conceito na legislação até a criação da Lei no 11788/2008. O 
segundo tópico apresenta o conceito de estágio e a sua importância no processo de formação do psicólogo. Por fim, o terceiro tópico identifica elementos que elucidarão a expressão “mundo do trabalho” bem como questões relativas à formação do psicólogo que inviabilizam ou não a inserção 
dos profissionais no mercado de trabalho. 
As mudanças nas políticas públicas para o Ensino Superior e a Lei 
no 11.788/2008 
As mudanças e as transformações nas políticas educacionais brasileiras ocorreram de forma significativa na década de 90. O contexto dessa década “[...] forneceu elementos imprescindíveis à 
 
 
 
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compreensão das discussões sobre as condições de acesso, permanência, democratização e universalização à Educação Superior pública no Brasil” (LIMA, 2013, p. 85). 
ConformeLima (2013), as leituras da nova organização do trabalho em nível mundial, via 
organismos multilaterais, foram condicionantes para as mudanças nas políticas públicas do Brasil, em especial as educacionais “[...] Conferência Mundial de Educação para todos (1990), Encontro de 
Nova Delhi (1993), Reunião de Kingston, na Jamaica (1996)] e aquelas voltadas para o Ensino 
Superior propriamente [Conferência Mundial sobre Ensino Superior – 1998, 2009/ Declaração de Bolonha, 1999]” (LIMA, 2013, p. 86). 
Cabe ressaltar que nesse período, sob o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), 
ocorreu grande expansão do Ensino Superior no setor privado que seguiu a reforma de Estado propondo “ideias neoliberais hegemônicas contemporâneas” já introduzidas nos países vizinhos da América Latina (BARREYRO e COSTA, 2015, p. 20). Mediante a “reestruturação produtiva” e a “reforma do Estado”, as transformações nas políticas educacionais estabeleceram ou produziram “uma tipologia de homem correspondente”, modificando principalmente a formação de profissionais no nível superior. Como resposta a essas demandas foram denunciados os “currículos 
mínimos considerados rígidos e ineficazes pelo Parecer no 776/97” e os programas de estágios que 
acompanhavam a “ideia fragmentária presente de forma difusa nas políticas educacionais” 
(MARRAN e LIMA, 2011, p. 3). 
Para Marran e Lima (2011), com a aprovação das DCNs, o Estágio Curricular Supervisionado 
ganhou atenção especial, pois passou a representar uma das principais questões que compõem a 
agenda de discussões das instituições formadoras no processo de implementação de seus vetores 
em distintas áreas do conhecimento em nível de FORGRAD (Fórum de Pró-Reitores de Graduação). 
Antes das DCNs, o conceito de estágio no Brasil evoluía lentamente, segundo as mudanças na 
legislação e sem muito sucesso. Colombo e Ballão (2014) mencionam que na década de 40 o estágio era concebido como “período de trabalho”, pois este não cumpria o seu papel no processo educativo 
angariando mão de obra de baixo custo devido a não formalização entre a escola e a empresa, “considerando essa atividade mero trabalho” (COLOMBO e BALLÃO, 2014, p.174). Na década de 60, os autores mencionam que foi “[...] definida a importância do estágio para o 
aperfeiçoamento do ensino, criando condições favoráveis ao entrosamento entre a escola e a empresa”, focando muito fortemente no interesse das empresas. Nas décadas seguintes (70 e 80), não se “observam mudanças significativas” na legislação quanto ao papel do estágio como elemento 
de formação para o estudante (COLOMBO e BALLÃO, 2014, p. 174 e 175). Foi na década de 90, no 
governo FHC, que o estágio sofreu: 
[...] as primeiras intervenções em nível conceitual agregando uma distribuição 
diferenciada entre prática profissional, atividades complementares e a tentativa 
de um maior aclaramento ou busca de aproximação entre o contexto da 
formação acadêmica entre o âmbito teórico e o prático, mas somente tomará 
maiores proporções já no governo de Luis Inácio Lula da Silva (MARRAN e LIMA, 
2011, p. 3). 
O alargamento na questão conceitual da legislação contribuiu para a não consideração do estágio 
como um elemento de formação plena do estudante, e a situação se perpetuou por seis décadas 
(1940-2000) (COLOMBO e BALLÃO, 2014), desde as primeiras legislações até a Lei no 11.788/08. 
Colombo e Ballão (2014) afirmam que a atual Lei do Estágio (Lei no 11.788/2008) significou um 
avanço devido ao fato de o estágio ser concebido como componente curricular. Essa concepção 
prevista na legislação contribuiu para que se estabelecesse a relação entre o estudante e a empresa 
evidenciando assim o processo pedagógico. Porém, esse processo foi árduo com a existência (histórica) de um “[...] confronto entre aqueles que defendiam o estágio com foco no interesse da escola e os que focavam o interesse das empresas” (COLOMBO e BALLÃO, 2014, p. 172). 
 
 
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O surgimento da Lei no 11.788/2008 clareou as normas que regem o posicionamento de 
professores, coordenadores, instituições e alunos na inserção da prática “[...] controlando o 
desenvolvimento das atividades de estágio com a perspectiva de garantir sua finalidade como 
componente pedagógico, evitando a exploração da mão de obra barata e uma formação superficial identificada” (MARRAN, 2012, p. 2). 
Essa nova proposta veio como uma tentativa de atender as necessidades dos profissionais preparados para o mercado de trabalho e ampliando as discussões sobre o estágio “[...] quanto a 
proporcionar aquisição dos conhecimentos exigidos e formação ética articulada aos parâmetros 
técnicos científicos, previstos pelas orientações do Sistema Único de Saúde – SUS, desde 1988” 
(MARRAN, 2012, p. 2). 
Resumidamente, a Lei no 11.788/2008 “[...] prevê duas grandes mudanças: o estagiário deve ter um 
tratamento diferenciado dentro da empresa, e a escola deve ser responsável por acompanhar e 
vincular o estágio ao processo didático-pedagógico de maneira formal” (COLOMBO e BALLÃO, 
2014, p. 180). Em virtude do controle e rigor trazidos pela lei, tanto para o estagiário quanto para 
as empresas concedentes, com a exigência de relatórios dos estudantes a cada semestre e das 
empresas, bem como a regulação da duração de estágio, de até no máximo dois anos, e outras 
medidas (BRASIL, 2008), muitos locais recusam-se a receber estagiários. Essa situação se deve à falta de esclarecimentos “[...] sobre a formação da consciência profissional tanto dos supervisores 
da organização concedente quanto dos acadêmicos em formação e da importância da socialização recíproca dos conhecimentos e intervenções interinstitucionais” (LIMA e MARRAN, 2011, p. 15). 
Se por um lado a lei organiza as relações escola/empresa, trazendo rigidez aos acordos, defendendo 
o processo de aprendizagem e conceituando legalmente o estágio como pedagógico, por outro lado também atende uma demanda da produtividade “calcada no neoliberalismo” (MARRAN, 2012, p. 
8). Encontramos a seguinte afirmação no Art. 1o: 
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de 
trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que 
estejam frequentando o ensino regular em instituições de Educação Superior, de 
educação profissional, de Ensino Médio, da educação especial e dos anos finais 
do Ensino Fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e 
adultos (grifo nosso) (BRASIL, 2008). 
A preparação para o trabalho produtivo dos acadêmicos requer dos aprendizes competências 
próprias para a atividade profissional bem como a proposta curricular que convoca a busca da 
instrumentalização do educando. Portanto, cabem aqui dois questionamentos: Após as diretrizes 
foram realizadas mudanças profundas nos currículos a fim de promover essa instrumentalização 
ou elas reafirmam práticas tradicionais? Quem será atendido com esse trabalho produtivo? Essa 
problemática vai ao encontro de outras questões já abordadas por Marran e Lima (2011), sob a perspectiva de “trabalho produtivo”, regulamentadas na Lei no 11.788/08 e divididas em dois eixos presentes nas principais demandas dos organismos multilaterais: “Que tipo de homem se pretende formar?” e “Para que sociedade?” Para os autores, essas questões fazem parte “da discussão do 
Estágio Curricular Supervisionado no Brasil, principalmente na Educação Superior, quanto à 
tendência para o ensino e o distanciamento da pesquisa e extensão” (MARRAN e LIMA, 2011, p. 4). 
Tais reflexões sobre o Ensino Superior confirmam os estudos de Jessop (1998), Afonso (2003), Dale 
(2009), Ball eMainardes (2011) sobre a adequação das demandas educacionais, que discutem a 
reorganização do capitalismo ampliando as buscas de pesquisas sobre as o percurso formativo no 
Brasil, principalmente no que diz respeito ao Estágio Curricular Supervisionado. Considerando o 
panorama de demandas do capital sobre a educação, pode-se atribuir a expansão do Ensino 
Superior como o processo de mercantilização do ensino no país, colaborando para a transição do 
sistema de Ensino Superior no Brasil, que antes de 2010 era considerado de elite e se tornou um 
sistema de massa (GOMES e MORAES, 2012). 
 
 
 
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Bernardes (2003), Cury (2012), Silva (2010) e Yamamoto (2012) observam esse movimento na 
área da Psicologia nas duas décadas iniciais do século XXI como uma área pertencente a esse 
contexto mercantil, com a expansão numérica da oferta de cursos de graduação e a ausência de 
reformas curriculares. A formação em Psicologia deve ser compreendida por meio da análise de 
seu papel social ao longo da história dentro das relações das políticas do Ensino Superior “[...] que de uma forma ou outra respondem às demandas do capital internacional” (SEIXAS, 2014, p. 34). 
Ao iniciar um percurso formativo, o indivíduo se depara com um dilema: consolidar uma formação ética ou atender às demandas advindas do capital. Conforme Marran (2012), é justamente “[...] 
nesse contexto conflitivo que o estágio ganha destaque no processo de formação na Educação 
Superior, tornando-se mais presente e dispondo de maior organização nas matrizes curriculares dos cursos” (MARRAN, 2012, p. 1). Porém, veremos na próxima sessão que o estágio não tem sido 
muito considerado na formação em Psicologia, reconhecendo as demandas que recaem sobre o 
trabalho, devido a uma opção curricular fragmentada, que reforça um sistema educacional 
mercantilizado. 
A importância do estágio e da formação do psicólogo 
Para compreendermos a importância do estágio precisamos primeiramente conceituá-lo. O estágio 
constitui o ponto nodal entre a aprendizagem teórica e a prática. O trabalho do estagiário é de 
aprender o fazer profissional a partir dos conteúdos interiorizados visualizando nesse momento a “interlocução entre teoria e prática” (CURY, 2012, p. 114). Para Lima e Marran (2011, p. 6), o estágio é o “aprimoramento e desenvolvimento de habilidades e competências discentes à luz de uma 
postura crítico-reflexiva, assim, em qualquer momento estarão sendo revisitadas as questões de cunho ético, instrumental, epistemológico e humanas, dentre outras”. 
Existem conhecimentos que não serão aprendidos na academia se o estudante de Psicologia não se 
lançar nesse momento de desconforto que é o estágio. É nas relações sociais que ocorre a produção do conhecimento, e esse conhecimento “só tem um verdadeiro significado quando é colocado na prática, [...] ligado às atividades diárias do sujeito,[...] estabelecidas no seu ambiente de trabalho” 
(OLIVEIRA e ALMEIDA, 2009, p. 165). O aprendizado deve fazer parte da vida dos jovens tanto no 
que se refere à experiência de vida como no que se refere à profissão. O trabalho é um 
[...] princípio educativo porque é através dele que o ser humano produz a si 
mesmo, produz a resposta às necessidades básicas, imperativas, como ser da 
natureza (mundo da necessidade), mas também, e não separadamente, às 
necessidades sociais, intelectuais, culturais, lúdicas, estéticas, artísticas e 
afetivas (mundo da liberdade) (FRIGOTTO, 2009, p. 72). 
O estágio pode clarear as incertezas que muitos têm quanto às opções a seguir e quanto à área de 
atuação profissional e de conhecimento. Essas dúvidas só serão resolvidas se atuarem e viverem os 
pontos de tensão, os impasses e as resoluções “[...] no savoir-faire epistemológico e com o coletivo 
no campo de trabalho, sobre a maturação da intervenção que pode constituir-se no crivo da ação-
reflexão-ação e sobre uma concepção emancipadora de trabalho produtivo” (MARRAN, 2012 p. 27). 
Sendo assim, o momento do estágio pode contribuir para a orientação profissional dos sujeitos. A orientação profissional deve ser compreendida aqui não como a visão clássica de “[...] auxiliar o 
indivíduo no processo de escolha de modo que este realize opções ocupacionais adequadas”, mas, 
como descreve Gatti (2011, p.60 e 61), baseado nas ideias de Ferretti (1997), de modo que esse indivíduo escolha sua profissão quando assumir um “papel ativo nas transformações da sociedade”. 
A esse respeito, Marran (2012) considera que o estágio se caracteriza como um espaço de 
oportunidades possibilitando a reflexão e o paralelismo entre o curso, as solicitações das categorias 
destinadas à formação; no caso, a de trabalho produtivo, a interdisciplinaridade e a suficiência ou 
aprimoramento necessários à constituição da inteireza profissional. A formação em Psicologia 
 
 
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oferece estágios básicos e estágios específicos, que devem compor 15% da carga total do curso. A 
proposta das DCNs para um currículo generalista, com 4.050 horas de estágio para a formação de 
psicólogo, e de 3.200 horas para Licenciatura e Bacharelado, é inferior ao tempo de 500 horas de 
estágio do Currículo Mínimo. 
Para Hoff (1999, p. 20), em relação à duração dos estágios pós DCNs, “[...] salienta-se uma duração anual menor, menos densa, da formação do psicólogo frente a outros cursos afins”, como 
Odontologia, Terapia Ocupacional, Medicina, Fonoaudiologia e Serviço Social. Para a autora, os estágios diluídos em 5 anos “mascara a redução da carga horária total em relação ao atual currículo pleno de muitos cursos”. 
Os únicos indicativos encontrados para tais mudanças, segundo Hoff (1999, p.20), baseado no que 
propõem Feitosa, Bastos, Bori, Galvão, Gomes (1997) são os Padrões de Qualidade para Cursos de 
Graduação em Psicologia. Ele declara que, por se tratar de uma proposta de formação generalista, 
os estágios, previstos antes pelo Currículo Mínimo e agora pelas DCNs, são “insuficientes”. Outro caminho pode compreender as Diretrizes Curriculares como “[...] dispositivos tecnológicos produzidos a partir de certa racionalidade prática”, que “caracterizam formas específicas de governo”, como declara Bernardes (2012, p. 220). O eixo de conteúdos epistemológicos e históricos 
nas DCNs também é considerado por Hoff (1999, p. 22) como inexistentes, pois 
[...] não há referência à Psicologia no Brasil. Com vistas ao conhecimento e à 
formação de atitudes, é essencial que o aluno se aproprie dos seguintes pontos 
e analise-os criticamente: a) a trajetória constitutiva da Psicologia nacional e 
seu status atual; a ampliação das áreas clássicas (clínica, escolar, organizações) 
com inclusão da área comunitária/ institucional, os vários desdobramentos 
internos e a diversidade de atuações sendo demandadas - Psicologia Jurídica, 
Psicologia Hospitalar, postos de saúde, ambulatórios de saúde mental, Psicologia 
dos Esportes, do Trânsito, etc.; b) as interfaces e os conflitos com outras áreas, 
como o ilustram situações atuais envolvendo a Psicopedagogia, recursos 
humanos, o terapeuta holístico, etc. Na perspectiva de que o aluno conheça a 
realidade brasileira, a História da Psicologia no Brasil, seus atuais rumos e 
diversidades deveriam ser explicitamente contemplados, tanto entre os 
compromissos da formação como entre os tópicos dos conteúdos (grifo nosso). 
Pode-se enfatizarque o aluno precisa conhecer a realidade da Psicologia no Brasil quanto à sua 
evolução científica com base nos estudos e atendimentos quaisquer das necessidades apresentadas 
pela realidade brasileira. Assim, a proposta de formação e o início do percurso formativo exigem 
do aluno a inserção na realidade brasileira que ele desconhece num primeiro momento. Desse 
modo, espera observar fenômenos psicológicos por meio dos quais possa fazer interpretações e 
aplicar as teorias clássicas aprendidas; porém, muitas vezes o que encontra são problemas sociais, 
como a pobreza. Dimenstein e Macedo (2012) discutem a relação entre a Psicologia e o SUS 
afirmando que o encontro com comunidades de baixa renda contribui para o questionamento das 
ferramentas de trabalho, do aparato teórico-técnico e da efetividade da atuação dos psicólogos. 
Essa situação sugere que muitas demandas deveriam incluir intervenções interdisciplinares que 
contassem com a atuação de equipes multiprofissionais. 
O estágio deve se caracterizar pelo treinamento que articula teorias aprendidas e a capacidade de 
análise da realidade brasileira que envolve postura crítica e ética (CURY, 2013). A experiência de estágio [...], bem como a construção da Psicologia, “não se separa da política, nem da vida” [...] “o trabalho se apoia em um saber que vai se fazendo no coletivo da própria prática” (NASCIMENTO, 
MANZINI E BOCCO, 2006, p. 15). Com o Currículo Mínimo, os estágios de Psicologia Clínica, 
Psicologia Escolar e Psicologia do Trabalho eram escolhidos tradicionalmente por boa parte dos 
cursos. Com as Diretrizes Curriculares, muitos cursos reduziram a obrigatoriedade de três para dois estágios, “[...] pois vincularam os mesmos às ênfases, sob a condição de obrigatoriedade do curso 
de ofertar ao menos duas delas aos alunos. As ênfases, além de uma ou outra disciplina, foram reduzidas aos estágios” (BERNARDES, 2012, p. 221). 
 
 
 
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Assim sendo, é importante dar uma atenção especial ao estágio, respeitando a sua duração e 
respeitando a proposta de prática, não confundindo ou misturando atividades de pesquisa ou a 
construção de conhecimento com atividades em laboratório (MATOS, 2000). A redução dos estágios 
contribui para menor tempo da realidade que os alunos vivenciarão como profissionais, exigindo a 
complementação da formação com cursos de especialização, o que descaracterizaria a formação 
generalista. Bernardes (2012, p. 222) afirma que a formação em Psicologia no Brasil 
[...] jamais foi generalista, ao contrário, sempre foi uma formação com dupla 
especialização precocemente estabelecida: a primeira especialização em 
determinado modus operandi centrado no indivíduo, individualizante e 
intimista, e uma segunda especialização em torno desse modus, localizada 
geralmente na atuação clínica. 
Nas diretrizes, a Psicologia está colocada de uma forma, porém no campo de atuação a realidade é 
outra, como declaram Nascimento, Manzini e Bocco (2006, p. 19): “[...] o mesmo movimento que 
legitimou e regulamentou o exercício da profissão no Brasil também instituiu o título profissional 
de especialista em Psicologia, circunscrevendo o trabalho em diversas áreas”. Dessa forma, a cada nova aprovação de especialidade os saberes na área da Psicologia “[...] delimitam a prática dos psicólogos em conhecimentos específicos, produzindo assim domínios de saber demarcados”. 
Percebe-se assim a importância do estágio, que se torna imprescindível como oportunidade em que 
os alunos podem exercer as habilidades e os conhecimentos que adquirirem durante o curso, de 
forma que essa qualificação não fique restrita às pós-graduações (MATOS, 2000). 
Além das especializações, levanta-se outra questão em relação às práticas tradicionais clínicas. 
Wojciekowski (2013, p. 71), baseado em Bernardes (2010), afirma que muitos alunos não conseguem sair das práticas tradicionais devido a “[...] questões que envolvem desde o rompimento 
com uma lógica assistencial até a ampliação de seus princípios para o acesso e a compreensão do 
que se considera cuidado”. Outra questão seria o “[...] ensino tecnicista que impossibilita o avanço 
dos profissionais nas intervenções nos serviços (de saúde, assistência, entre outros) independentemente dos locais de atuação” (WOJCIEKOWSKI, 2013, p. 80). Os problemas da 
formação e a redução de estágios podem refletir negativamente nos avanços dos profissionais 
psicólogos no mundo do trabalho como veremos na sessão a seguir. 
O mundo do trabalho e a formação do psicólogo 
Ao considerar que o mundo do trabalho envolve mais que o atendimento das demandas do 
mercado, e que abriga grande parte da atividade humana, abrem-se possibilidades infinitas para os 
alunos compreenderem tanto o ensino como o momento de estágio como caminhos para observar 
e agir diante das complexidades humanas em cenários variados. Conforme Fígaro (2008, p. 93), a definição de mundo do trabalho é “uma categorização ampla” que permite agregar vários conceitos como “[...] trabalho, mercado de trabalho, relações de trabalho, salário, tecnologia, troca, lucro, 
capital, cultura, controle, organizações, poder, sociabilidades, vínculo empregatício, relações de comunicação”. É a partir desse mundo que se constituem as organizações empresariais, sindicais, órgãos de Estado “que fiscalizam os direitos do trabalho e no trabalho, a legislação fiscal, sanitária, de saúde, de formação e de escola”. 
Por isso, é de grande relevância considerar o estágio curricular frente às profundas transformações 
no mundo do trabalho e o constante desenvolvimento científico e tecnológico instigando a 
universidade a repensar e discutir seu processo formador (SOUZA, 2009). As inserções inovadoras 
e criativas frente às profundas transformações no mundo do trabalho devem ser analisadas e 
trabalhadas desde o momento do estágio. O Estágio Curricular Supervisionado deveria preparar um profissional capaz de “identificar demandas de trabalho” (CURY, 2012, p. 115). 
 
 
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Portanto, os cursos de Psicologia devem promover estudos sobre o mundo do trabalho e sobre a 
atividade de trabalho desenvolvida no Brasil, de modo a aproximar o futuro profissional da 
realidade, dos desafios, dos conflitos, oferecendo-lhe novas modalidades de estágios a fim de 
perceber variadas demandas. 
Para Wojciekowski (2013, p. 80), é preciso “[...] ofertar novas modalidades de estágio, com todas as provocações e desacomodações que isso implique”. Para a autora, é importante abrir inserções em 
espaços e agendas de trabalho até então não acessadas, revendo e ressignificando as conhecidas e 
reproduzidas práticas, assumindo e problematizando as novas competências de hoje requeridas no 
fazer psicologia. 
Porém, a atuação da Psicologia possui fortes tendências históricas para se manter numa posição “[...] alienada diante das necessidades da sociedade brasileira”. A formação profissional em 
Psicologia foi construída durante muitos anos como profissão de atuação de clínica restrita e 
prática individual privada devido à formação oferecida (WOJCIEKOWSKI, 2013, p.24 e 25). Segundo 
os estudos de Bastos e Godim (2010), a Psicologia pode ser visualizada profissionalmente a partir 
do esquema didático: 
Esquema 1 – Inserção do profissional da psicologia no mercado de trabalho 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora com a utilizaçãodos dados de Bastos e Godim (2010). 
Percebe-se, por meio do esquema, que é marcante a atuação dos profissionais na área clínica, e a 
inserção dos psicólogos em duas ou mais áreas, revelando as condições de trabalho tanto dos 
assalariados quanto dos autônomos, de precarização e deterioração da remuneração, configurando 
a consolidação da profissão (BASTOS e GODIM, 2010). Embora permaneça a predominância na 
atuação clínica exclusiva ou combinada, em 2010, o número de profissionais nessa área é menor 
(53%) (BASTOS e GODIM, 2010) quando comparado ao estudo de 1988 (60,7%) (BASTOS e 
GOMIDE, 1988, p. 9). Confirmando os dados apresentados em 2010 (BASTOS e GODIM, 2010), 
Menezes Filho (2010, p. 17) apresenta dados coletados pelo Insper, que revelam que a categoria foi a que mais sofreu “queda na atuação típica profissional”, acompanhada das áreas de Terapia e 
Reabilitação, Estatística e Odontologia. 
Embora a Psicologia tenha alcançado um bom crescimento, como em número de profissionais, em 
outras áreas de atuação, como a saúde, não são tão perceptíveis os sinais de desenvolvimento 
(YAMAMOTO, 2012). A expansão ao atendimento na área da saúde no país, desde a década de 80, 
mobilizou a categoria, que aproveitou o momento político para a implementação de ambulatórios. 
Porém, a categoria foi alvo de inúmeras críticas em virtude de o trabalho clínico tradicional não 
apresentar grande significado social, pois era destinado a uma pequena parcela da população, 
despreocupando-se com os problemas sociais, além de estar impregnado de forte conteúdo 
ideológico individualista. Como as respostas foram insatisfatórias às questões sociais cotidianas, a 
categoria foi perdendo sua legitimidade social, o que impulsionou os profissionais a buscarem 
novas formas de inserção no mercado de trabalho. A presença do profissional de Psicologia nos serviços e nas equipes de saúde em todo o país “[...] não implicou necessariamente mudança radical 
Áreas 
Clínica - 67% 
Saúde - 27,9 % 
Trabalho e organizações - 25,1% 
Educacional - 9,8% 
Inserções Profissionais 
Público - 40% 
Privado - 35% 
Terceiro setor - 25% 
53% dos psicólogos se vinculam à área 
clínica como área de atuação exclusiva 
ou combinada. 
65% dos psicólogos estão inseridos em 
duas ou mais profissões. 
 
 
 
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na lógica de produção de saberes e de atos de saúde pela própria categoria, bem como no agir diário dos outros profissionais” (DIMENSTEIN e MACEDO, 2012, p. 237). 
Os autores Dimenstein e Macedo (2012, p. 235) declaram que a atuação da Psicologia no SUS, 
especialmente com os serviços de atenção primária à saúde, bem como de saúde mental, colocam a profissão em uma “[...] realidade ainda distante da que comumente conhecemos e discutimos em nossa formação”. Para Yamamoto, (2012, p. 13) a formação e as práticas profissionais em Psicologia não visualizam o alcance social e o compromisso político. “A desqualificação de práticas 
profissionais que não estejam alinhadas a determinada abordagem teórico-metodológica e voltadas para a transformação social” contribuem para a ação política do psicólogo a ser recolocada sempre 
no âmbito individual. 
Para ser um agente de transformação social e promover melhorias na qualidade de vida do ser 
humano, o psicólogo brasileiro necessita discutir em sua formação questões teóricas e 
metodológicas e precisa conhecer e utilizar saberes técnicos. Cury (2012, p. 116), baseado nas 
ideias de Abbad e Mourão (2010), conclui que o psicólogo brasileiro necessita 
[...] atualizar-se constantemente, aprender novas tecnologias de trabalho, criar 
novos recursos e conhecimentos psicológicos, tornar-se polivalente, trabalhar 
em equipes multiprofissionais, incorporar às práticas profissionais múltiplas 
abordagens, metodologias e técnicas de intervenção provenientes de outras 
áreas do saber, além de ampliar a sua visão de mundo, sua concepção sobre a 
natureza dos fenômenos psicológicos e sua clientela. 
O aprendizado e o entendimento dessas coisas fazem parte de uma formação ética e de respaldo 
profissional que respeita o aluno apresentando o caminho que será percorrido no mundo do 
trabalho, não fora deste. Por isso, Marran (2012, p.15) defende a importância do ECS na formação do estudante, observando as transformações no mundo do trabalho, “bem como as ideologias 
respectivas que induzem as políticas educacionais e projetam as tipologias solicitadas do homem de acordo com sua teoria social”. Enfim, o estágio pode ser a porta que conduz a um despertar. 
Talvez o caminho inverso, a partir da prática, permita repensar as teorias e os caminhos práticos 
comuns já percorridos pela Psicologia. 
Considerações finais 
O texto apresentou as mudanças observadas no Ensino Superior brasileiro desde a década de 90, 
com a Reforma de Estado e o advento das DCNs, que trouxeram mudanças para o Estágio Curricular 
Supervisionado. Apresentou-se um breve histórico sobre as mudanças conceituais significativas na 
legislação sobre o estágio a partir do governo FHC (1995-2002), mas percebe-se que somente em 
2008, com a Lei no 11.788/08, o estágio foi concebido como componente curricular estruturador 
no processo pedagógico. Observou-se o confronto que ronda o estágio entre aqueles que o 
defendem como interesse da escola e aqueles que querem por meio dele a obtenção da mão de obra 
barata. As reflexões prosseguiram a respeito do conceito de estágio e a sua importância no percurso 
formativo do psicólogo. Nesse processo, o estagiário pode fazer a interlocução entre a teoria e a 
prática e dissolver as incertezas quanto à escolha da profissão no curso de graduação ou no 
transcorrer do curso com a realização do estágio. 
Vimos também algumas críticas recorrentes sobre a proposta de ensino das DCNs, que tornam os 
estágios insuficientes porque não vão ao encontro das necessidades do país e porque o tempo geral 
dos cursos foi reduzido, restringindo-se a aquisição de habilidades e conhecimentos às pós-
graduações, inviabilizando, assim, um ensino de qualidade. Por fim, percebeu-se que os problemas 
relacionados à formação e à redução de estágios podem provocar retrocessos para os profissionais 
psicólogos no mundo do trabalho, como é o caso do encontro da Psicologia com o SUS. Para 
compreender o contexto atual da formação dos psicólogos é preciso conhecer os dilemas 
 
 
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enfrentados por aqueles que estão se formando e saber se a proposta de formação no momento de 
estágio tem ou não dado respaldo para o ingresso no mundo do trabalho. Faltam pesquisas sobre a 
inserção dos estudantes de Psicologia no mercado de trabalho. Por isso, é preciso ter o olhar voltado 
para os estágios, pois são canais de demandas da sociedade brasileira que revisitam e reavaliam 
nossa formação e nossas práticas. 
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98932012000500002. Acessado em:14 nov.2018. 
*Mestranda em Educação pela UFSCar campus Sorocaba/SP, membro do GEPLAGE –Grupo de Estudos e 
Pesquisas Estado, Políticas, Planejamento, Avaliação e Gestão da Educação. Bolsista da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, Brasil. E-mail: jociane.marthendal@gmail.com. 
Recebido em 10/11/2018 
Aprovado em 15/01/2019 
 
 
 
 
 
http://dx.doi.org/10.5935/2175-3520.20170007
http://seer.upf.br/index.php/rep/article/view/2222/1437
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/17401
http://wwws.fclar.unesp.br/agenda-pos/educacao_escolar/2218.pdf
http://www.franca.unesp.br/Home/Pos-graduacao/ServicoSocial/Dissertacoes/tatiana.pdf
http://www.franca.unesp.br/Home/Pos-graduacao/ServicoSocial/Dissertacoes/tatiana.pdf
http://tede2.pucrs.br/tede2/handle/tede/824
https://www.researchgate.net/publication/302534285_Estagios_Basicos_Como_as_praticas_e_as_Diretrizes_Curriculares_Nacionais_repercutem_na_formacao_e_atuacao_do_Psicologohttps://www.researchgate.net/publication/302534285_Estagios_Basicos_Como_as_praticas_e_as_Diretrizes_Curriculares_Nacionais_repercutem_na_formacao_e_atuacao_do_Psicologo
http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932012000500002
http://dx.doi.org/10.1590/S1414-98932012000500002
mailto:jociane.marthendal@gmail.com
 
 
 
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ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA: 
ASPECTOS LEGAIS, POTENCIALIDADES E DESAFIOS PARA A 
FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO 
Supervised curricular internship in psychology: legal aspects, potentialities and 
challenges for the psychologist’s education 
La Pasantía curricular supervisado en psicología: aspectos legales, potenciales y 
desafíos para la formación del psicólogo 
Walter Mariano de Faria Silva Neto 
Universidade Federal do Triângulo Mineiro [UFTM] – Bra. 
Cárita Portilho de Lima 
Universidade Federal da Paraíba [UFPB] – Bra. 
RESUMO 
Constituindo-se como ensaio teórico, este artigo assume o objetivo de contextualizar a prática do estágio 
curricular supervisionado em Psicologia no interior das legislações que regulamentam o exercício profissional 
no Brasil e que orientam a formação em Psicologia, identificando potencialidades e desafios inerentes a essa 
atividade no contexto da formação do psicólogo. O texto analisa o papel da supervisão e do supervisor no 
processo formativo do estagiário. Como fio condutor da argumentação, defendem-se duas potencialidades 
centrais para o estágio: a abertura ao protagonismo do estagiário e a criação de condições para construir a 
unidade entre teoria e prática no contexto da Psicologia. A análise é concluída com a defesa de que a discussão 
sobre os desafios postos ao estágio curricular supervisionado em Psicologia a fim de concretizar suas 
potencialidades contribui para as discussões sobre os rumos da psicologia como ciência e campo profissional 
numa perspectiva geral. 
Palavras-chave: Estágio curricular supervisionado. Supervisão acadêmica. Supervisão prática. Formação 
do psicólogo. 
ABSTRACT 
As a theoretical essay, this article aims to contextualize the practice of overseen curricular internship in 
Psychology regarding laws that rule professional activity in Brazil and guide education in Psychology. It identifies potentialities and challenges inherent to the activity of internship in the context of the psychologist’s 
education. The text analyzes the role of the overseeing and the overseer in the education process of the intern. 
The argumentation Leitmotiv refers to two central potentialities defended for the internship: its opening to 
the standing out of the intern and the creation of conditions to build unit between theory and practice. The 
analysis is concluded with the defense that discussing challenges posed to the overseen curricular internship 
in psychology to materialize its potential may contribute to discussion on the direction of psychology as a 
science and a professional field in a general perspective. 
Keywords: Supervised curricular internship. Academic supervision. Practical supervised. Psychologist's 
formation. 
RESUMEN 
En éste artículo tiene el objetivo de contextualizar la práctica de la pasantía en Psicología considerando las 
legislaciones que regulan el ejercicio profesional en Brasil y que orientan la formación en Psicología, 
identificando potencialidades y desafíos inherentes a esta actividad en el contexto de la formación del 
psicólogo. Se presenta también en el intento de analizar el papel de la supervisión y del supervisor en el 
proceso formativo del pasante. Como hilo conductor de la argumentación, se defienden cómo potencialidades 
centrales para la pasantía: apertura al protagonismo del pasante y creación de condiciones para la 
construcción de la unidad teoría y práctica y en el contexto de la Psicología. El análisis se concluye con la 
defensa de que la discusión acerca de los desafíos planteados a la pasantía en Psicología para la afirmación de 
sus potencialidades aporta contribuciones a las discusiones sobre los rumbos de la Psicología, como ciencia y 
profesión, desde una perspectiva general. 
Palabras-clave: Pasantía curricular supervisada. Supervision académica. Supervisión práctica. La formación 
del psicólogo. 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951609p.19-29
 
 
 
SILVA NETO, W.M.F.; LIMA, C.P. • 20 
 
 
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Introdução 
ste ensaio teórico está organizado com o objetivo de contextualizar a prática do estágio 
curricular supervisionado em Psicologia no interior das legislações que regulamentam 
o exercício desta profissão no Brasil e que orientam a formação em Psicologia, 
identificando potencialidades e desafios inerentes ao estágio no contexto da formação 
do psicólogo. O ensaio também busca analisar o papel da supervisão e do supervisor no processo 
formativo do estagiário. Em linhas gerais, defende-se que o estágio curricular apresenta duas 
potencialidades centrais: fomenta o protagonismo do psicólogo em formação e cria possibilidades 
concretas para construir a unidade entre teoria e prática no contexto da psicologia como ciência e 
profissão. Parte-se da perspectiva de que o estágio ocupa lugar central na formação do futuro 
psicólogo; não apenas porque o convoca a assumir uma atitude ativa em seu processo de 
profissionalização (LIMA, 2011), mas também porque se materializa — na relação com a atuação 
do supervisor — como via possível para articular teoria e prática na formação do estagiário. 
No campo da psicologia como conhecimento científico e área de exercício profissional, não bastam 
discussões que ora focalizam aspectos teóricos, ora se restringem a problemas inerentes à prática 
do psicólogo. O desafio de construir a unidade entre teoria e prática é essencial para que a 
psicologia possa ser uma ciência e campo profissional a serviço do acolhimento das necessidades 
da maioria da população brasileira. Nesse sentido, o ensaio se coaduna com a perspectiva 
anunciada por Adorno (1995) de que a prática sem a teoria se torna impotente na mesma medida 
em que a teoria sem a prática se torna arbitrária. Além disso, entende-se que uma ciência e 
profissão que assumam, efetivamente, o compromisso social de anular desigualdades sociais e 
transformar a sociedade precisa eleger a unidade entre teoria e prática como lógica balizadora. 
Como defende Martín-Baró (2006), a prática deve constituir o ponto de partida e o de chegada no 
movimento de construção de um conhecimento que contribua para a transformação do real. 
A análise teórica que se apresenta aqui perscruta as dimensões legais e curriculares do estágio 
supervisionado no campo da psicologia. Apresenta questões teóricas para discutir a conceituação 
desse espaço formativo e de suas funções, com destaque ao papel da supervisão e do supervisor. A 
argumentação se encaminha para a identificação de desafios impostos à prática do estágio para que 
se possa concretizar as potencialidades que carrega em sua estrutura e dinâmica de funcionamento. 
Desenvolvimento 
Visto que as legislações da profissão de psicólogo (leis 4.119/62, de 27 de agosto, e 53.464/64, de 
21 de janeiro) criaram o sistema de conselhos de Psicologia em âmbito federal e regional (vide lei 
5.766, de dezembro de 1971) e dispõem sobre a formação em psicologia (diretrizes curriculares 
nacionais para graduação em Psicologia, 2004 e 2011), são marcos importantes para a discussão 
sobre o estágio curricular; ou seja, é ponto de partida deste debate a discussão sobre tal legislação. 
À luz de Silva Neto, Oliveira e Guzzo (2017), é possível afirmar que a regulamentação legal que 
orienta a constituição da psicologia como profissão, em certa medida, identifica-secom uma 
perspectiva tecnicista de compreensão dos estágios e da atividade de supervisão no contexto da 
formação do psicólogo. A institucionalização da atividade do estágio no interior da formação do 
psicólogo é o estabelecimento, pelo Conselho Nacional de Educação, do currículo mínimo para os 
cursos de Psicologia (parecer 403, de 19 de dezembro de 1962), que consolida a necessidade de 
atividades de natureza prática — o estágio supervisionado — como etapa formativa; isto é, como 
treinamento de conotação prática necessário ao futuro psicólogo para sua diplomação. 
No decorrer das décadas de existência da psicologia como ciência e profissão no Brasil, muitos têm 
sido os debates sobre a formação do psicólogo, a exemplo daqueles levantados pelo Conselho 
Federal de Psicologia/CFP (1988; 2013), por Bastos e Gomide (1989), Yazlle (1990), Souza (1996), 
Bernardes (2004), Campos (2007), Lisboa e Barbosa (2009), Yamamoto e Costa (2010), Lima 
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(2011), Tizzei (2014) e outros. Algumas mudanças contribuíram para um processo formativo que 
ofereça, ao futuro profissional, de Psicologia instrumentos teórico-práticos sólidos para seu 
trabalho. As diretrizes curriculares nacionais (BRASIL, 2004) trouxeram mudanças importantes 
para a graduação em Psicologia do ponto de vista do estágio curricular. Os estágios, entendidos como espaços que “[...] visam assegurar o contato do formando com situações, contextos e 
instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em ações profissionais [...]”, passaram a ser distribuídos ao longo do curso de graduação e divididos em dois 
níveis: básico e específico, cada qual com carga horária própria. Essa proposta de organização dos 
estágios no contexto da formação dos psicólogos é reafirmada nas diretrizes curriculares nacionais 
para a graduação em Psicologia publicadas em 2011 (BRASIL, 2011). De modo geral, essa 
perspectiva carrega, dentre tantas outras concepções, uma proposta de enfrentamento da ideia de 
que, em primeiro lugar, o psicólogo em formação deve saber a teoria para, depois, ser capaz de 
interpretar a prática, em uma relação supostamente linear. 
Ainda sobre a regulação do estágio curricular supervisionado em Psicologia, é necessário destacar 
que toda a legislação está apoiada na lei 11.788, de 25 de setembro de 2008, que regula o estágio 
de estudantes em todos os níveis e todas as áreas de formação. Na seara desta discussão, convém 
comentar como, nesse documento, o estágio é compreendido e quais são os objetivos a ele 
direcionados. De acordo com a lei: 
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de 
trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que 
estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de 
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais 
do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e 
adultos (BRASIL, 2008, art.1). Além disso, seu objetivo é “[...] o aprendizado de competências próprias da atividade profissional e 
a contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho”. No contexto da Psicologia — e à luz de Marinho-Araújo (2007) —, os estágios 
objetivam ao desenvolvimento da capacidade de questionar a prática, as rotinas de trabalho, o 
exercício profissional e a dimensão pessoal da formação. Capacidade esta que o estudante 
desenvolve de forma assistida, reflexiva, acompanhada e com base em demandas e exigências reais. 
Assim, em que pese a obrigatoriedade da vivência do estágio para a diplomação do psicólogo, 
defende-se ser necessário que essa experiência qualifique a formação dos estagiários capacitando-
os a estabelecer novas e complexas relações entre as teorias estudadas e as demandas apresentadas 
pela realidade. 
É essencial sublinhar que o estágio curricular supervisionado, ao proporcionar aos estudantes de 
Psicologia possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento mediante atendimentos oferecidos 
à população, apresenta como problemática permanente a reflexão sobre a qualidade do serviço 
oferecido aos sujeitos e comunidades atendidos nos estágios (LIMA, 2011). Em síntese: os estágios 
precisariam suprir as demandas de capacitação teórica, técnica, ético-política e conceitual dos 
estudantes para atender, com qualidade, às necessidades da população assistida. 
Ao realizar a contextualização do estágio em Psicologia em suas dimensões legais e curriculares, 
torna-se possível direcionar a discussão para os desafios apresentados a esses espaços formativos 
a fim de se concretizarem as potencialidades que o constituem: a promoção do protagonismo do 
psicólogo em formação e a criação de possibilidades de construção da unidade entre teoria e prática 
no contexto da psicologia como ciência e profissão. O avanço dessa discussão passa pela análise da 
qualidade dos estágios efetivados. Assume-se, como ponto de partida desta reflexão, o 
reconhecimento de que a qualidade da formação oferecida ao estagiário e do atendimento 
disponibilizado à população por meio do estágio constitui fenômeno multideterminado. Ou seja, 
reconhece-se que o estágio curricular supervisionado é um campo complexo, plural e, muitas vezes, 
contraditório. 
 
 
 
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Dada essa concepção, assume-se como foco importante de análise o contexto da supervisão e o 
papel do supervisor na consecução dos objetivos propostos para o estágio em Psicologia. Entende-
se que esta seja uma estratégia potente para uma aproximação do cotidiano da formação do 
psicólogo, visto que, para esta discussão, não basta que se analise sua formação segundo legislações 
e currículos. Além disso, entende-se que o estágio não é um fim em si mesmo, tampouco uma 
abstração descolada dos sujeitos que o constroem cotidianamente. Dessa forma, a discussão das 
potencialidades do estágio na formação do futuro psicólogo precisa versar sobre as condições nas 
quais esse dispositivo se concretiza: o contexto — que é a supervisão — e o profissional por ele 
responsável — que é o supervisor. 
De acordo com a análise apresentada por Silva Neto, Oliveira e Guzzo (2017), a supervisão de 
profissionais e alunos em trabalhos técnicos e práticos de psicologia já era prerrogativa nas 
primeiras leis regulamentárias da profissão no Brasil e, desde então, essa atividade passou a ser 
exercida na graduação, considerando modalidades diferentes de atuação profissional. Ainda segundo esses autores, “[...] na graduação em Psicologia, a supervisão é obrigatória e se caracteriza pela tutela dos alunos em sua imersão na prática profissional” (SILVA NETO, OLIVEIRA E GUZZO, 
2017, p. 1.043). Nesse sentido, entende-se que a análise da atividade de estágio precisa considerar 
a unidade entre a atividade dos estagiários e a atividade do supervisor acadêmico — mediadas 
pelas legislações específicas da psicologia e da Lei de Estágios (n. 11.788, de 25 de setembro de 
2008) —, que, de maneira compartilhada, buscam estabelecer nexos e relações entre as teorias 
estudadas e os desafios enfrentados na prática, pretendendo avançar na construção de novas 
práticas profissionais. 
Nessa perspectiva, outros problemas ganham contornos no desenrolar desta discussão: o que seria 
a supervisãono contexto da psicologia? Qual é sua função? E qual é o papel do supervisor na 
formação do psicólogo? Com efeito, de acordo com a conceituação proposta por Silva Neto, Oliveira 
e Guzzo (2017, p. 574), “[...] a supervisão de estágio é uma modalidade didático-pedagógica que se 
delineia a partir da participação direta dos estudantes em situações profissionais de dadas áreas, 
com o objetivo de estabelecer correlações entre teoria e prática”. No entanto, ainda conforme esses 
autores, existe uma diversidade de significados sobre a supervisão no contexto da psicologia. 
Considerando o objetivo — há pouco anunciado — de compreender o que seria a supervisão nesse 
contexto, convém comentar as conceituações apresentadas. 
Segundo Silva Neto, Oliveira e Guzzo (2017), o emprego da palavra supervisão tem duas dimensões 
essenciais: a supervisão pedagógica (que analisa a prática de supervisores na rede escolar de ensino 
no contexto da formação de professores de níveis educacionais distintos e áreas de conhecimento 
diversas) e a supervisão na formação de profissionais da saúde, contexto no qual a supervisão em 
psicologia se enquadraria. No contexto da psicologia, por tradição a supervisão se relaciona mais 
com o campo da psicologia clínica. Entretanto, a investigação realizada por Silva Neto, Oliveira e 
Guzzo (2017) identificou, na literatura pesquisada, trabalhos acadêmicos no âmbito da psicologia 
social, política e dos direitos humanos; da psicologia jurídica, hospitalar e da saúde; e da psicologia 
comunitária e escolar. 
Partindo do reconhecimento da existência dessas possibilidades de compreensão da supervisão e 
de seus contextos, Silva Neto e Oliveira (2015) afirmam — em estudo bibliométrico sobre artigos 
acadêmico-científicos relativos à supervisão em psicologia no Brasil — que, mesmo se referindo a 
um vocábulo polissêmico, o espaço da supervisão propriamente dito é entendido, em geral, como 
instrumento essencial para a formação do psicólogo na medida em que abre espaço à discussão 
sobre o saber-fazer na psicologia, articulando teoria e prática por meio do trabalho conjunto entre 
supervisor e estagiários. Ainda à luz daqueles autores, a supervisão tem a função de propor 
estratégias que transformem o futuro psicólogo em um problematizador de sua prática e da 
realidade em que intervém. Coadunando-se com essa concepção de Silva Neto e Oliveira, Diehl, 
Maraschin e Tittoni (2006) entendem a supervisão como campo de experimentação e produção de 
novas ações e maneiras de atuar. 
 
 
 
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Ao analisarem especificidades da supervisão no contexto da psicologia escolar, Silva Neto, Oliveira e Guzzo (2017, p. 579) defendem que “[...] supervisionar uma prática não trata apenas de ensinar a 
aplicar técnicas do trabalho profissional, mas, mais do que tudo, a permitir que estagiários consigam ler a realidade para além da aparência”. Segundo a perspectiva de Silva, Ribeiro e Marçal (2004, p. 87), o papel da supervisão é “[...] promover a reflexão sobre as técnicas utilizadas em 
psicologia, enfatizando o estagiário na construção de seu percurso profissional”. Trazendo outras 
significações sobre as funções da supervisão, Barletta, Delabrida e Fonseca (2011) destacam o 
papel desse dispositivo não apenas no desenvolvimento técnico, mas também no crescimento 
pessoal do estagiário. 
Sobre o papel do supervisor na formação do psicólogo, entende-se que esse profissional é 
responsável pela construção de estratégias de acompanhamento (não tutela) e avaliação das 
atividades desenvolvidas pelos estagiários, qualificando suas ações, apresentando modos de 
atuação e vislumbrando como alcançar o objetivo de materializar, por meio da experiência do 
estágio, a unidade entre teoria e prática na atuação profissional do futuro psicólogo e, desse modo, 
contribuir para uma formação integral e crítica dos estagiários (SILVA NETO; OLIVEIRA, 2015). 
Na concepção apresentada por Angst e Silva (2009), a atuação do supervisor precisa contribuir para 
a qualificação das práticas desenvolvidas pelo estagiário no campo de estágio, auxiliando e 
instrumentalizando o estudante na problematização das questões e dos desafios apresentados pelo 
contexto, acompanhando a construção de enfrentamentos cabíveis à realidade que se lhe impõe, 
enfim, constituindo-se como ensaio para sua prática profissional. Para Silva (2004), o supervisor 
tem o papel de articular aspectos básicos da atuação do profissional em psicologia como manejos 
técnicos e elementos éticos, considerando sempre os fundamentos teóricos sólidos e 
cientificamente reconhecidos. 
No dizer de Sei e Paiva (2011), além do acompanhamento das práticas desenvolvidas pelos 
estagiários e da atenção a pessoas e instituições acolhidas por meio desse trabalho, é papel do 
supervisor manejar angústias, sofrimentos e as relações do grupo de estagiários. A necessidade de 
que esteja atento a esses quesitos advindos da prática do estágio é sinalizada, também, por Emílio 
et al. (2012). 
Sá, Azevedo Júnior e Leite (2010), ao discutirem o papel do supervisor acadêmico na formação do 
estagiário em Psicologia, destacam que é imprescindível a esse profissional manter uma abertura 
para o estranhamento e cultivar o exercício de não saber ou de não ter respostas prontas para todos 
os desafios teóricos e práticos que o desenrolar do estágio impõe. Por fim, destaca-se que o 
supervisor não executa as ações do estágio diretamente; antes, ocupa um lugar privilegiado que tem o sentido de “[...] ajudar a elaborar novas práticas e intervenções alternativas potencialmente 
transformadoras e fortalecedoras, em vez de ser mantenedoras das estratégias de controle social” 
(SILVA NETO; OLIVEIRA; GUZZO, 2017, p. 578). 
A apresentação das concepções a partir das quais esses autores analisam o papel e o lugar do 
supervisor revela a complexidade e natureza desafiadora do trabalho que o profissional tem a 
concretizar. Nesse contexto, vale reiterar que o campo do estágio precisa ser um terreno no qual o 
estagiário, acompanhado pelo supervisor, possa construir, de modo autoral e autônomo, seu 
processo de formação e se tornar capaz de refletir, de modo crítico, sobre as possibilidades de 
intervenção psicológica ante as demandas concretas dos setores nos quais pretende atuar (SILVA; 
RIBEIRO; MARÇAL, 2004; SAKAMOTO, 2006; BARLETTA; FONSÊCA; DELABRIDA, 2012; SILVA 
NETO; OLIVEIRA, 2015). Também cabe destacar que as relações e os encontros vivenciados 
coletivamente pelos estagiários têm um papel potente na aprendizagem e no desenvolvimento de 
cada membro do grupo (TAVORA, 2002). 
O processo de aprendizagem circunscrito à supervisão não pode ser entendido conforme lógicas 
tradicionais em que o supervisor é o detentor do saber que ensina a quem não sabe — o estudante — o que precisa ser aprendido (SEI; PAIVA, 2011). Dadas as potencialidades até agora discutidas 
sobre estágio curricular supervisionado em Psicologia, torna-se premente a discussão dos desafios 
 
 
 
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a ser enfrentados para que essas possibilidades consigam se efetivar. Em primeiro lugar, ante as 
complexidades das tarefas apresentadas aos supervisores para qualificar e formar psicólogos, 
defende-se que a supervisão precisa ser conduzida por um profissional com experiência prática e 
conhecimento teórico-científico sólido.No entanto, como analisam Silva Neto e Oliveira (2015), os 
artigos acadêmicos que discutem os processos de avaliação de supervisores evidenciam a 
fragilidade da formação desses profissionais para o exercício da supervisão acadêmica. Segundo os 
autores, resguardadas algumas poucas exceções, a maioria dos supervisores de estudantes de 
Psicologia não teve uma formação que os respaldasse diretamente na prática de supervisão. 
Ante a constatação desse fenômeno, Silva Neto e Guzzo (2016, tradução nossa) explicam que muitos 
profissionais que supervisionam estágios acabam se formando como supervisores com base na 
própria vivência da supervisão. Sem subestimar a centralidade da prática na formação dos 
profissionais de psicologia (dentre os quais se encontra o supervisor), entende-se, como anunciado, 
que a prática sem teoria acaba tornando-se arbitrária (ADORNO, 1995). A importância de analisar 
os processos formativos do supervisor reside na possibilidade de compreender alguns desafios 
inerentes à formação do psicólogo de modo geral. No documento publicado pelo CFP (2013) — que 
busca contribuir para a discussão no campo da formação do psicólogo —, denuncia-se que, muitas 
vezes, o supervisor não assume uma posição social e política clara e orientadora de sua prática de 
supervisão, não explicita qual perfil profissional está formando e ignora até as diretrizes 
curriculares nacionais para cursos de graduação em Psicologia, que deveriam constituir um norte 
para suas ações. 
Essa questão tem um desdobramento complexo para as possibilidades de a Psicologia formar 
profissionais comprometidos com o enfrentamento de problemas sociais cotidianos que se 
engendram como demandas psicológicas, pois — tal qual discute Caniato (2013) — um perfil 
profissional não se forja teoricamente, e sim por meio de práticas profissionais constituídas no seio 
da dinâmica cotidiana da realidade concreta e com base em fundamentos filosóficos e teóricos 
sólidos e coerentes. Além disso, existe pouca produção científica a respeito de métodos de 
supervisão, o que indica uma dificuldade em compartilhar práticas bem-sucedidas ou malsucedidas 
que poderiam contribuir para a atividade de supervisão de outros profissionais (BARLETTA; 
FÔNSECA; DELABRIDA, 2012; SEI; PAIVA, 2011; SILVA NETO; OLIVEIRA, 2015). 
No tocante aos princípios orientadores para a prática do supervisor no contexto da supervisão em 
psicologia escolar, Silva Neto (2014) e Silva Neto e Guzzo (2016, tradução nossa) defendem a tese 
de que a inserção do supervisor no campo e sua leitura crítica da realidade educacional são os 
elementos principais para que se torne possível a formação de futuros psicólogos comprometidos 
com a área e com os desafios a ser enfrentados em sua construção e consolidação. À parte os 
aspectos teóricos e metodológicos, existem desafios na regulamentação da atividade de supervisão 
no contexto do Sistema Conselhos de Psicologia e na elaboração de critérios para contratação dos 
psicólogos supervisores (COSTA JÚNIOR; HOLANDA, 1996). Como discute Gonçalves (2000), não 
há definição do perfil desse profissional, tampouco critérios para sua contratação nas Instituições 
de Ensino Superior. No caso das relações com estas, Silva Neto e Guzzo (2016, tradução nossa) 
salientam a necessidade de avaliações do contexto de trabalho do supervisor, destacando a 
articulação do estágio com a formação geral dos estudantes, o número de estagiários por grupo de 
supervisão e a dimensão das questões trabalhistas por meio das quais os supervisores são 
contratados. Em pesquisa anterior, Silva Neto (2014) discutiu o impacto das condições de trabalho 
de supervisores da área da psicologia escolar na organização da supervisão e na possibilidade de 
concretização de um trabalho com qualidade. 
Nesse cenário, Silva Neto e Oliveira (2015) questionam o papel das instituições educacionais no 
processo de escolha dos supervisores e como elas têm elegido os profissionais que acompanham a 
formação dos psicólogos no contexto do estágio curricular supervisionado; destacam a necessidade 
de se realizarem pesquisas que possam conhecer o perfil dos supervisores acadêmicos que atuam 
no contexto da formação em Psicologia no Brasil; enfim, asseveram que o crescimento da oferta de 
 
 
 
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graduação na área não tem sido acompanhado por uma preocupação com questões estruturais para 
a manutenção dos cursos, sobretudo com as condições de trabalho dos professores e supervisores 
acadêmicos. 
Convém reiterar outro desafio apresentado no contexto do estágio curricular supervisionado em 
Psicologia: ante a complexidade inerente ao próprio campo de estágio, o foco das atividades 
desenvolvidas acaba, por muitas vezes, deslocando-se para a formação do psicólogo e deixa muito 
a desejar na qualidade do serviço oferecido à população (YEHIA, 1996; SILVARES, 1996). Como se 
lê, tornam-se necessários questionamentos e problematizações com o sentido de inquirir os 
psicólogos em formação e os profissionais que se ocupam da supervisão sobre quais são os 
compromissos que, efetivamente, a psicologia tem assumido perante as reais necessidades da 
maioria da população brasileira. 
Considerações finais 
A discussão aqui apresentada organiza-se em nome da defesa de que a concretização das 
potencialidades encontradas no interior na prática do estágio em psicologia — promoção do 
protagonismo do estágio e efetivação da unidade entre teoria e prática na psicologia como ciência 
e profissão — está submetida à influência de determinantes que constituem esse dispositivo de 
formação do psicólogo. Diante dessa complexidade, elegeu-se a análise da função da supervisão e 
do supervisor como ponto de discussão para construir práticas formativas úteis à superação de 
lógicas tecnicistas e elitistas e concretizar práticas úteis a uma transformação das relações sociais 
que garanta melhores condições de vida para a maioria da população. 
A reflexão que se depreende da discussão sobre estágio curricular supervisionado em Psicologia 
aponta a constituição de um terreno fértil para o debate e a análise dos desafios postos à própria 
psicologia; ou seja, às suas possibilidades de atuar em meio à complexidade das demandas por 
atendimento psicológico apresentadas pela realidade brasileira. Entende-se que os 
direcionamentos dados a esse dispositivo formativo contêm projetos ético-políticos para a 
psicologia como ciência e profissão. 
Esta análise ganha ainda mais relevo no contexto da psicologia se se considera a trajetória desse 
campo de conhecimento e atuação no Brasil. Muitos são os desafios para construir uma identidade 
profissional que se coloque, efetivamente, a serviço dos interesses da maioria da população 
brasileira, como assevera Guzzo (2015): a psicologia no Brasil desenvolve-se com uma trajetória 
marcada por matizes ideológicos variados que carrega marcas da colonização e da proposição de 
práticas que perpetuam os interesses das elites — por vezes camufladas em discussões que 
restringem o saber psicológico a problemas de ordem instrumental e tecnicista; não por acaso, 
práticas que colaboram para a manutenção do status quo por escamotearem as condições 
concretas, sociais, históricas, culturais, econômicas e políticas que determinam a vida humana — 
com tentativas de construção de atuações profissionais que assumam um compromisso com a 
construção de melhores condições de vida para a maioria da população brasileira. 
Assim, defende-se que as discussões sobre como o estágio curricular supervisionado em Psicologia 
podem construir vias para concretizarsuas potencialidades no contexto da formação do psicólogo; 
o que qualifica as análises sobre os caminhos e rumos que essa ciência e profissão pode tomar 
quanto a se comprometer com o enfrentamento das desigualdades sociais. 
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http://tede.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br:8080/jspui/bitstream/tede/456/1/Raquel%20Pondian%20Tizzei.pdf
http://tede.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br:8080/jspui/bitstream/tede/456/1/Raquel%20Pondian%20Tizzei.pdf
mailto:walter.neto@uftm.edu.br
mailto:carita.portilho@yahoo.com.br
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.30-43 ISSN:2446-6220 
 
 
 
FORMAÇÃO DO PSICÓLOGO E ESTÁGIOS CURRICULARES: UM ESTUDO 
DE CASO REALIZADO NA PUC/MINAS 
Psychologist training and curricular internships: a case study carried out at PUC/ 
Minas 
Formación del psicólogo y pasantías curriculares: un estudio de caso realizado en la 
PUC/Minas 
Bruno de Morais Cury 
João Leite Ferreira Neto 
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais [PUC/MG] – Bra. 
RESUMO 
O objetivo do presente trabalho é discutir os estágios curriculares supervisionados na graduação em 
Psicologia e contribuições ao percurso formativo do psicólogo. A pesquisa de campo foi realizada na PUC Minas 
e teve como base um estudo de caso que envolveu entrevistas semiestruturadas individuais com a participação 
de duas supervisoras e a coordenadora de estágio da instituição selecionada, além de grupos focais com 
estudantes do curso de Psicologia. As devolutivas enfatizam que o enriquecimento da formação profissional 
envolve não somente o domínio de competências pelos futuros profissionais, mas dos agentes formadores, 
isto significa dizer que os supervisores e coordenadores de estágios devem ter mais e maior aprofundamentos 
quando o assunto é o desenvolvimento de competências e diversificação de métodos, visto que a sensibilização 
para o mundo do trabalho demarca tais solicitações. 
Palavras-chave: Estágio curricular. Formação do psicólogo. Diretrizes curriculares. Competências e 
habilidades. 
ABSTRACT 
The objective of the present work is to discuss supervised curricular internships in Psychology and 
contributions to the psychologist's training course. The field research was carried out at PUC Minas and was 
based on a case study that involved individual semi-structured interviews with the participation of two 
supervisors and the stage coordinator of the selected institution, as well as focus groups with students of the 
Psychology course. The devolutives emphasize that the enrichment of vocational training involves not only 
the mastery of competences by future professionals, but also of the training agents, this means that 
supervisors and trainees should have more and more depth when it comes to the development of 
competencies and diversification of methods, since the awareness of the world of work demarcates these 
demands. 
Keywords: Internship curriculum. Psychologists training. Curriculum guidelines. Skills and abilities. 
RESUMEN 
El objetivo del presente trabajo es discutir las pasantías curriculares supervisadas en el pregrado de Psicología 
y contribuciones al recorrido formativo del psicólogo. La investigación de campo fue realizada en la PUC Minas 
y tuvo como base un estudio de caso que involucró entrevistas semiestructuradas individuales con la 
participación de dos supervisoras y la coordinadora de pasantías de la institución seleccionada, además de 
grupos focales con estudiantes del curso de Psicología. Las devolutivas enfatizan que el enriquecimiento de la 
formación profesional implica no sólo el dominio de competencias por los futuros profesionales, sino de los 
agentes formadores, esto significa que los supervisores y coordinadores de pasantías deben tener más y mayor 
profundidad cuando el asunto es el desarrollo de competencias y diversificación de métodos, ya que la 
sensibilización para el mundo del trabajo así lo exigen. 
Palabras-clave: Pasantía curricular. Formación del psicólogo. Directrices curriculares. Competencias y 
habilidades. 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951610p.30-43
 
 
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Introdução 
formação acadêmica é marcada por diversas relações que a cercam. As interações 
aluno/aluno, aluno/professor, aluno/funcionário e entre os professores fazem parte da 
relação interpessoal que é o alicerce que oportuniza a aprendizagem a partir da qual se 
dá sua eficácia. A estrutura da instituição, a formação do corpo docente, sua diversidade, 
as condições de trabalho oferecidas, a gestão do curso e da instituição, também são fatores que 
concorrem para a qualidade da formação oferecida. A entrada brusca dos alunos em uma situação 
desconhecida é um fator desencadeante de tensões e ansiedades. Estes tipos de sentimento 
interferem de modo negativo no aprendizado, sendo imprescindível que o docente que atua 
diretamente em campo de estágio – principalmente no estágio inicial, ou seja, aquele que vai ser o 
debut do aluno em campo de estágio – incorpore atitudes de compreensão do outro (CARVALHO et 
al., 1999). Afinal, durante todo o curso, o aluno deve fazer um intenso trabalho de autorreflexão. A 
partir do debate sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, os estágios são definidos como 
conjuntos de atividades de formação, programados e diretamente supervisionados por membros 
do corpo docente da instituição formadora, que procuram assegurar a consolidação e articulação 
das competências estabelecidas. Estes visam assegurar o contato do formando com situações, 
contextos e instituições, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes se concretizem em 
ações profissionais, sendo recomendável que as atividades do estágio supervisionado se distribuam 
ao longo do curso (BRASIL, 2004). 
A atual tendência das IES, induzidas pelas Diretrizes de colocarem o início dos estágios curriculares 
cada vez mais cedo nos cursos de graduação em Psicologia, tem gerado profundas mudanças na 
forma como os mesmos são concebidos, inclusive na sua relação com as disciplinas de núcleo 
comum e das ênfases. Fazer o aluno escolher uma dentre duas ou mais ênfases que são oferecidas 
no último ano interrompendo o núcleo comum, como faz o curso estudado, talvez não seja a melhor 
maneira de operacionalizar o que as diretrizes curriculares propõem (Art. 14). A organização do 
curso de Psicologia deve, de forma articulada,garantir o desenvolvimento das competências do 
núcleo comum, seguido das competências das partes diversificadas - ênfases - sem concebê-los, 
entretanto, como momentos estanques do processo de formação (BRASIL, 2004, grifo do 
autor). As Diretrizes Curriculares são claras ao especificarem que “as ênfases devem incorporar 
estágio supervisionado estruturado para garantir o desenvolvimento das competências específicas previstas” (BRASIL, 2004, p.207). No entanto, algumas IES têm optado, por exemplo, para que o 
aluno faça disciplinas de núcleo comum durante todo o curso, e somente algumas disciplinas 
específicas de ênfases sejam oferecidas juntamente com outras do núcleo comum, com os 
respectivos estágios supervisionados. 
O estágio básico é uma disciplina que integra a nova proposta de currículo do curso de graduação 
em Psicologia, antecipando, assim, sua aproximação do campo das práticas. Os objetivos dos 
estágios de núcleo básico são: promover a relação e o compromisso social dos alunos com a 
população regional, na perspectiva da Psicologia enquanto ciência e profissão, bem como propiciar 
a reflexão sobre os condicionantes históricos das características psicossociais da população 
regional. Como produto das reformas curriculares que se seguiram às Diretrizes, essa disciplina 
visa proporcionar ao estudante um contato inicial com o exercício da profissão, diminuindo a distância entre o campo e a sala de aula, lacuna observada na proposta anterior de “currículo mínimo”. Nota-se, também, que os estágios do final de curso tendem a ser mais valorizados, o que 
acaba, às vezes, por desmerecer os de núcleo básico (BRASIL, 2004). Os estágios devem ser 
planejados para a diversidade de cenários e modalidades de práticas profissional do psicólogo, 
dentre elas: acompanhamento terapêutico, análise institucional, trabalho em grupo, orientação 
vocacional, trabalho em equipes de recursos humanos junto ao setor jurídico, visitas domiciliares 
e a intensificação de cuidados em saúde. 
A integração teórico e prática durante o estágio aparece como confronto entre 
ambas, a formação prática ao invés de capacitar o aluno para analisar situações 
A 
 
 
 
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em que irá atuar, estaria proporcionando apenas a aprendizagem técnica e a 
repetição automatizada da teoria nas diversas situações com clientes futuros 
(SILVA, 1999, p.4). 
Para Matos (2000), o curso de formação do psicólogo deve constituir uma plataforma para o 
desenvolvimento de profissionais capazes de responder, ao mesmo tempo, às necessidades de 
aperfeiçoamento da ciência psicológica e ao atendimento de necessidades sociais 
Desenvolvimento 
Como estratégia de produção dos dados, esta pesquisa qualitativa teve como base um estudo de 
caso, que envolveu procedimentos entrevistas individuais e grupos focais. Dentre os objetivos 
desse tipo de estudo, de acordo com Becker (1999), está um propósito duplo: por um lado, tenta-
se chegar a uma compreensão abrangente do grupo ou situação social estudada e, por outro, tenta 
desenvolver declarações teóricas mais gerais sobre regularidades do processo e estruturas sociais. 
Tal etapa consistiu numa pesquisa de campo realizada por meio de entrevistas individuais a duas 
supervisoras e a coordenadora de estágio, além de grupos focais com estudantes do curso de 
Psicologia. A coleta desses dados foi feita na Pontifícia Universidade Católica de Minas (PUC Minas/ 
Unidade Coração Eucarístico), localizada na cidade de Belo Horizonte/MG. O Projeto de Pesquisa 
foi aprovado sob o código CAAE – 0305.0.213.000-10 pelo Comitê de Ética em Pesquisa da PUC 
Minas, em 18 de Fevereiro de 2011. 
De acordo com Boschi e Marçolla (2009), a criação da Faculdade de Psicologia da PUC Minas – 
Unidade Coração Eucarístico foi uma ousadia de pioneiros que, antecedendo à regulamentação da 
profissão, em 27 de agosto de 1962, tornou-se o primeiro curso de Psicologia de Minas Gerais e o 
terceiro no Brasil. 
A Psicologia foi a ciência em destaque que possibilitou reformular o ensino e 
capacitar os formadores de uma nova sociedade. A educação encontrou na 
Psicologia a sustentação do novo projeto educacional. A prática do professor, por 
meio de métodos científicos, permitiria o controle da experimentação, 
garantindo a qualidade dos resultados (BOSCHI; MARÇOLLA, 2009, p.19). 
Por ocasião do aniversário de 50 anos desse curso, foi elaborado um número especial do periódico “Psicologia em Revista”, no qual vários docentes do curso contribuíram com artigos que discutem 
os cursos presentes nas cinco unidades da PUC Minas no estado de Minas Gerais: as duas de Belo 
Horizonte (Coração Eucarístico e São Gabriel), juntamente as de Betim, Arcos e Poços de Caldas. De 
acordo com Felippe (2009), o sistema de estágio tornou-se um ponto forte do curso, 
proporcionando uma formação profissional ancorada em intervenções em situações reais junto à 
população, especialmente o segmento das camadas populares, e junto às instituições sociais e 
organizações produtivas. 
Em 2003, foi proposto um novo projeto político-pedagógico para o curso, com a pretensão de não 
apenas formar um psicólogo apto para o mercado, mas um psicólogo com competências e 
habilidades para produzir seu próprio espaço de trabalho, já sob a influência do debate nacional 
em torno das Diretrizes Curriculares (JORGE; MOREIRA; SILVA; ANDRADE, 2009). Para os autores, 
O estágio constituiu-se, então, em parte essencial e privilegiada da 
aprendizagem e da formação com qualidade do aluno. Dessa maneira, os 
estágios no novo currículo, na sua concepção, buscaram explorar ao máximo 
toda a riqueza da prática na situação real, instigando novos questionamentos e 
articulando com os conhecimentos mais abrangentes da Psicologia e de áreas 
afins, constituindo-se no espaço primordial da interdisciplinaridade (JORGE; 
MOREIRA; SILVA; ANDRADE, 2009, p.70). 
 
 
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As entrevistas seguiram um modelo semiestruturado, no intuito de uma orientação do que eu 
deveria perguntar, a fim de obter as respostas para os dados que interessavam à pesquisa, ao 
mesmo tempo em que os entrevistados pudessem também sentir-se livres para trazer outros 
elementos que poderiam não ter sido perguntados. Foram realizadas três entrevistas, uma com a 
coordenadora de estágio e duas com supervisoras de estágio (uma de cada ênfase), além de dois 
grupos focais. A coordenadora de estágio entrevistada além de exercer esta função, supervisiona no turno da noite o estágio em “Psicodiagnóstico” (VII, 7º período), “Diagnóstico Organizacional” (VIII, 7º período), “Grupos de recepção” (IX, 8º período) e, no turno da manhã, o estágio de “Intervenção no Campo do Trabalho” (IX, 8º período). 
A primeira supervisora entrevistada supervisiona os estágios em “Avaliação psicopedagógica” (V, 6º período), “Psicopedagogia” (X, 8º período) e “Psicopedagogia clínica” (XII, e XIV, nono e décimo 
períodos, ênfase Psicologia Clínica), nos turnos da manhã e noite e o estágio de “Oficina de pensamento e expressão” (VII, 7º período) apenas para o turno da noite. A segunda supervisora entrevistada supervisiona os estágios em “Psicologia do trabalho e intervenção em organizações” 
(XII, 9º período, ênfase POS – Psicologia, Organizações e Sociedade) e “Intervenção em organizações 
e Instituto de divisão de setores” (XIV, 10º período, ênfase POS– Psicologia, Organizações e Sociedade), nos turno da manhã e noite e o estágio de “Psicologia e trabalho: diversidade na contemporaneidade” (XII, 9º período, ênfase POS – Psicologia, Organizações e Sociedade) apenas 
para o turno da noite. As perguntas para a coordenadora e as supervisoras de estágio envolveram 
aspectos que englobavam conhecimento sobre o projeto político-pedagógico do curso, a 
experiência enquanto docente da Instituição, o conhecimento das Diretrizes Curriculares 
Nacionais, as funções dos estágios curriculares, as diferenças do trabalho do professor e do 
supervisor e se a oferta de estágios por parte da Instituição era suficiente para o ingresso dos alunos 
no mercado de trabalho. Como critérios de inclusão para escolha das supervisoras de estágio, foram 
adotados os seguintes: 
a) ser supervisora de estágio dos dois turnos em que o curso é oferecido; 
b) ter experiência de, no mínimo, dois anos nessa atividade; 
c) ser supervisora de estágio de uma das ênfases que o curso oferece; e 
d) ser supervisora de estágio do nono ou décimo período do curso. 
Como critérios de exclusão: 
a) ter experiência apenas com supervisora de estágio, e não como professora; e 
b) ser supervisora de estágio anterior ao nono período do curso. 
O grupo focal reúne várias pessoas interessadas em discutir o tema da pesquisa, é conduzido pelo 
pesquisador e procura favorecer críticas e reflexões. O primeiro foi composto de sete alunos do 
nono e décimo períodos do curso de Psicologia (turno noite), sendo dois da ênfase curricular 
Psicologia, Organizações e Sociedade – POS e cinco da ênfase curricular Psicologia Clínica. O 
segundo teve cinco alunos do nono e um do décimo período do curso de Psicologia (turno manhã), 
sendo três da ênfase curricular POS e três da ênfase curricular Psicologia Clínica. 
Os alunos foram convidados para participarem dos grupos focais por e-mail, por aviso pessoal em 
sala de aula pelas coordenadoras de cada ênfase (Psicologia, Organização e Sociedade - POS e 
Clínica) e alguns abordados diretamente por mim. O número de alunos alcançado poderia ter sido 
maior do que o total de 13 (sete alunos do turno noite e seis do turno manhã), porém, alunos 
essencialmente do décimo período pediram para que eu voltasse em outro dia e horário, que 
estariam disponíveis e participariam do grupo. No entanto, os mesmos, no dia e hora combinados, 
não se dispuseram ao compromisso (esqueceram e/ou não foram à Universidade), tendo sido o 
grupo da manhã realizado com seis alunas do nono período e, o segundo, por cinco mulheres e dois 
homens. Desse modo, mesmo com um número reduzido de alunos, foram realizados os grupos 
focais. 
 
 
 
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A escolha por alunos do nono e décimo períodos ocorreu pelo fato destes terem uma maior 
trajetória em relação à prática dos estágios, já que, na instituição em que foi feita a pesquisa, os 
mesmos se iniciam no segundo período do curso. Além disso, outros trabalhos indicam que alguns 
elementos da formação já se encontram mais solidificados quando o aluno está mais próximo de se 
formar, o que tornou possível traçar um panorama mais geral e completo do que aqueles que estão 
em outra fase (FERREIRA NETO; PENA, 2006). A escolha dos alunos por turnos justifica-se devido 
à hipótese de que a maturidade, a visão de mercado de trabalho e o comprometimento com o curso 
parecem ser diferentes entre eles, além dos períodos de trabalho (ocupação profissional) também 
não serem os mesmos. Essa realidade parece alterar se levarmos em conta que os alunos vindos do 
Pró-uni vêm mudando este perfil e os do turno da manhã vêm cada vez mais trabalhando após 
saírem da aula. Uma das alunas entrevistadas num dos grupos focais – ênfase Clínica, nono período 
do turno da manhã – mostrou-se insatisfeita por se sentir desprivilegiada no turno em que está e, 
ainda, criticou duramente os professores da instituição: 
Eu percebo que o curso da noite é muito mais aprofundado, muito mais bem 
dado teoricamente do que o da manhã, tanto que os professores são diferentes 
e a gente percebe que os professores da manhã são aqueles que já eram pra ter 
aposentado, ou já aposentaram e continuam dando aula, pra preencher tempo, e 
eles não dão do jeito que eles têm que dar, obviamente eles não dariam também, 
provavelmente, mas eles não dão a noite, não sei porque, mas é diferente, assim, 
a gente conversa com o pessoal que é do mesmo período, por exemplo, em clínica 
psicanalítica 2, é completamente diferente, eles sabem uma coisa que a gente fica 
assustado, porque a gente não sabe, a gente nunca nem ouviu falar! (A 13, ênfase 
CLÍNICA). 
Os critérios de inclusão de alunos foram: 
a) ter feito todos os estágios curriculares até o momento da entrevista; 
b) estar regularmente matriculado no nono ou décimo período do curso de Psicologia; e 
c) ter disponibilidade de horário de duas horas para o grupo focal. 
Já os critérios de exclusão de alunos foram: 
a) não estar regularmente matriculado no nono ou décimo período do curso; 
b) estar com algum estágio curricular pendente; e 
c) não ter a disponibilidade de participar de um grupo focal. 
As falas a partir das entrevistas individuais e dos grupos focais foram analisadas da seguinte forma: 
como pareceu haver concordância nas opiniões da coordenadora de estágio e das supervisoras 
entrevistadas, foram agrupadas no último capítulo o que pareceu ser temas comuns entre elas, 
indicadas pelas siglas C1, S1 e S2, respectivamente. As falas dos alunos entrevistados nos grupos 
focais que, por divergirem consideravelmente das professoras e terem sido produzidas em uma 
discussão de grupo focal, foram separadas das mesmas a fim de tornar mais clara a separação 
desses dois pontos de vista. Com isso, as siglas A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10, A11, A12 e 
A13 representaram os 13 alunos que foram entrevistados em dois grupos focais. Todas as 
entrevistas, incluídas as dos dois grupos focais, foram gravadas e transcritas, e serão identificadas 
conforme quadros abaixo: 
 
 
 
 
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Quadro 1. Identificação da coordenadora de estágio e das supervisoras entrevistadas 
ENTREVISTADO IDENTIFICAÇÃO 
Coordenadora dos estágios curriculares supervisionados C1 
Supervisora de estágio curricular supervisionado da ênfase Psicologia 
Clínica turnos manhã e noite 
S1 
Supervisora de estágio curricular supervisionado da ênfase POS – 
Psicologia, Organizações e Sociedade turnos manhã e noite 
S2 
Fonte: Dados da pesquisa. 
Quadro 2. Identificação do Grupo Focal (turno noite) 
GRUPO FOCAL (TURNO NOITE) IDENTIFICAÇÃO 
Aluna, nono período, ênfase POS A1 
Aluna, nono período, ênfase POS A2 
Aluna, nono período, ênfase Psicologia Clínica A3 
Aluna, nono período, ênfase Psicologia Clínica A4 
Aluna, nono período, ênfase Psicologia Clínica A5 
Aluno, décimo período, ênfase Psicologia Clínica A6 
Aluno, décimo período, ênfase Psicologia Clínica A7 
Fonte: Dados da pesquisa. 
Quadro 3. Identificação do Grupo Focal (turno manhã) 
GRUPO FOCAL (TURNO MANHÃ) IDENTIFICAÇÃO 
Aluna, nono período, ênfase POS A8 
Aluna, nono período, ênfase POS A9 
Aluna, nono período, ênfase POS A10 
Aluna, nono período, ênfase Psicologia Clínica A11 
Aluna, nono período, ênfase Psicologia Clínica A12 
Aluna, nono período, ênfase Psicologia Clínica A13 
Fonte:Dados da pesquisa. 
As perguntas para os alunos envolviam aspectos que englobavam a trajetória acadêmica do curso 
com foco nos estágios curriculares, nas funções dos estágios curriculares e em possíveis diferenças 
do trabalho entre o professor e o supervisor de estágio. O trabalho com grupos focais permitiu, 
assim, uma riqueza na coleta de dados e forneceu à pesquisa maior consistência para a análise das 
hipóteses. Como estratégia de análise dos dados obtidos, foi usada a análise temática de conteúdo, 
metodologia específica de análise quando na coleta estão presentes as entrevistas, seja 
semiestruturada ou em grupos focais, recursos utilizados na pesquisa. Esta metodologia pode ser 
 
 
 
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entendida como uma das possibilidades derivadas da análise de conteúdo clássica (BARDIN, 2002; 
RICHARDSON et al., 1999). A análise temática de conteúdo “consiste em isolar temas de um texto e 
extrair as partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado, para permitir sua comparação com outros textos colhidos da mesma maneira” (RICHARDSON, 1999, p.243). 
Na presente pesquisa, considerou-se a organização e os procedimentos para a realização prática da 
análise temática de conteúdo, devido à importância de se salientar que esta técnica parte da 
organização da sequência de uma análise inicial, da qual se mapeia de forma ampla e panorâmica 
os dados coletados, seguida do reconhecimento ou exploração desses dados para, finalmente, se 
alcançar a interpretação dos resultados. Conforme os trabalhos utilizados para o embasamento 
teórico da pesquisa, essa sequência pode ser variável. Tendo como eixo de análise a importância 
dos estágios curriculares na graduação em Psicologia, foram construídas, portanto, as seguintes 
categorias analíticas para a discussão do material pesquisado em campo: 
a) articulação dos estágios às dimensões necessárias para a formação universitária; 
b) estágio como articulador entre teoria e prática; 
c) relação dos estágios com as abordagens teóricas em Psicologia; e 
d) preparação do estagiário para o mercado de trabalho. 
Articulação dos estágios às dimensões necessárias da formação universitária 
Pensando no tripé que constitui o fazer acadêmico, ensino, pesquisa e extensão, o estágio está 
presente em todas essas dimensões e pode, até mesmo potencialmente, servir como elo entre elas 
(JORGE; MOREIRA; SILVA; ANDRADE, 2009). Para os autores, 
O estágio redimensiona os papéis de professor e aluno [...] Em situação de 
estágio, tais papéis devem solidarizar-se em torno da compreensão e 
encaminhamento de problemas que, não raro, constituem desafio para ambos. 
Dessa forma, o estágio pode superar vícios muitas vezes presentes nas relações 
ensinantes-aprendentes, em que o conhecimento transmitido se reifica, na 
forma de repetição, em detrimento da crítica e da inventividade (JORGE; 
MOREIRA; SILVA; ANDRADE, 2009, p.64). 
O ensino, dentre outros objetivos, é uma ferramenta poderosa de estratégia de aprendizagem. Os 
alunos concordam que os estágios são parte imprescindível da formação e, corroborando com essa 
ideia de ensino, destacam os pontos mais relevantes, bem como as principais vantagens: 
Bom, a meu ver, são interessantíssimos, acho importantíssimo, justamente por 
a gente ter a possibilidade do conhecimento de outras áreas, a gente aqui, acho 
que é uma coisa bacana, de abranger vários outros campos. Eu acho que é a 
oportunidade que a gente tem de conhecer outros locais do que a gente pode 
fazer, outras possibilidades, então a prática dos estágios ela é realmente 
imprescindível pra nossa formação (A 4 – ênfase CLÍNICA). 
Bem, é, a respeito dos estágios, sempre que me perguntam, eu falo, que foi, para 
mim, o que... onde eu mais aprendi, assim, enquanto, agora chegando no nono, 
ver a teoria na prática, eu acho que é uma grande oportunidade que o aluno, uma 
carga horária tão grande de estágios, né? Todos eles, acho que eles vem numa 
proposta de se completando ao longo do curso de cada vez ser mais intenso até 
chegar agora onde a gente tá (A 5 – ênfase CLÍNICA). 
Vê-se que mais do que considerarem os estágios como uma parte da formação, há uma ênfase na 
avaliação do estágio como sendo a parte mais relevante da formação. É o lugar onde eles mais aprenderam, o “ponto forte do curso”, que conjuga ensino e proximidade com o campo de trabalho. 
 
 
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É comum nas falas dos alunos o estágio como lugar puro de aprendizagem, a possibilidade do 
conhecimento das demais áreas da Psicologia e o mesmo enquanto aplicação da teoria de sala de 
aula se esvai. Um relevante desafio da formação é “fazer com que cada elemento do tripé 
universitário não se estabeleça num plano autônomo e dissociado do conjunto das experiências 
formativas que o aluno vivencia. Essa é uma dimensão a ser fortalecida em nosso cotidiano da formação” (FERREIRA NETO, 2011, p.47). Isso nem sempre se configura e por vezes os estágios são 
descritos como autônomos em relação à sala de aula. 
A pesquisa tem, neste trabalho, a conotação de produtor de problemas de investigação, sendo o 
estágio considerado a atividade que potencialmente carrega essa função. Duas alunas (um de cada 
ênfase) apontam que a pesquisa falta às mesmas e que ela deveria fazer parte de toda a formação; 
além disso, questionam se elas estariam de acordo com o que propõem as DCNs: 
Eu acredito que eles podiam casar metodologia de pesquisa quando você ta 
fazendo o seu estágio de projeto de pesquisa, que você fica um ano fazendo 
projeto de pesquisa, então, assim, acaba que se você conseguisse conciliar as 
duas coisas seria muito mais produtivo, aí você sai do método... você entra no 
estágio e fica mais perdido, então acho que isso é uma coisa muito complicada. 
(A 2 – ênfase POS). 
Eu acho que são suficientes, eu noto que falta um pouco do... um pouco de 
pesquisa nas ênfases e do curso inteiro, assim... e... o contexto espírito-
investigativo na questão das ênfases, mas acho que elas contemplam sim. Agora, 
uma questão que eu coloco, é... é sobre as próprias ênfases, né? Porque as 
próprias diretrizes curriculares nacionais prevê a formação de um psicólogo 
como generalista, no entanto, quando cê chega no oitavo período, ce tem que 
fazer uma opção por uma das ênfases que é um certa especialização, né? (A 7 – 
ênfase CLÍNICA). 
Assiste-se a uma proliferação de cursos de graduação, mas o resultado, inclusive apontado pelo 
Enade, é de baixa qualidade do ensino, com sinais de desvinculação com a pesquisa, pois as 
competências relacionadas às investigações científicas estão entre as que apresentam maior 
demanda de requalificação. Vemos que mesmo reconhecendo-se a importância dos estágios no 
curso, sua articulação com o conjunto da formação ainda é frágil, cabendo mais ao aluno realizar 
essa conexão. Parece não haver protagonismo por parte dos discentes de fortalecer os laços entre 
as várias dimensões do processo formativo. 
Estágio como articulador entre teoria e prática 
Ferreira Neto (2011, p.43) aponta que a mudança de centro, a partir das DCNs para os cursos de graduação em Psicologia, de conteúdo para competências, “convoca os cursos ao enfrentamento de, 
pelo menos, dois de seus maiores perigos: as vicissitudes da relação entre teoria e prática na 
formação, e a segmentação, por vezes competitiva e iatrogênica, entreos diferentes campos que atravessam a organização dos cursos”. No que diz respeito às funções dos estágios curriculares, 
tanto a coordenadora de estágio quanto as duas supervisoras entrevistadas concordam que estes 
são imprescindíveis na formação, e os associam diretamente à teoria, como pode ser observado nos 
seguintes depoimentos: 
Os estágios são fundamentais. Sem a prática é difícil o salto da teoria, que 
promove a visão do que é universal para o particular. O ponto melhor da nossa 
estrutura vigente é termos 14 estágios, o MEC avalia bem esse quesito. O ponto-
chave é poder aplicar a teoria junto à prática (C1). 
Eu acho que é algo assim bem interessante, diferente da formação que a gente já 
teve há mais ou menos vinte anos, porque são uma forma dos alunos praticar o 
conteúdo teórico adquirido. Então ele consegue aliar teoria à prática no campo 
de trabalho que ele tem interesse aperfeiçoar mais. Então é algo de alguns anos 
 
 
 
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para cá que eu não acompanhei exatamente a partir de quando, mas, que dá uma 
outra visão para o aluno. Realmente, se ele se dedicar mesmo, ele tem todo o 
suporte da universidade neste sentido para conseguir adquirir este aprendizado 
(S2). 
Pode-se observar que, ao levarmos em conta o tempo dessas docentes na Instituição, C1 (21 anos) 
e S2 (10 anos), é ainda mantida a concepção dos estágios aplicarem ou praticarem a teoria, visão 
de certa forma contaminada pela concepção mais conteudista da formação. As alterações no 
currículo, por si somente, não garantiram a mudança de concepções e de processos de trabalho entre o corpo docente. De algum modo, mesmo que o vocabulário sobre “competências e habilidades” permear os documentos oficiais, sua inovação não produziu grandes impactos no 
cotidiano do curso, seja nos estágios, seja nas salas de aula, seja no restante das atividades do curso. 
Preparação do estagiário para o mercado de trabalho 
De acordo com Frasson (2008), o estágio costuma ser uma excelente oportunidade de iniciar a 
carreira e contar com um tempo – ainda misto de aprendizado e vivências práticas – de preparo 
para enfrentar com mais segurança os desafios de uma atividade efetiva. Os muitos movimentos do 
mercado de trabalho – fases de aquecimento e recessão, introdução de novos conceitos gerenciais, 
mudanças tecnológicas, novos padrões de comportamentos, entre outros – não fizeram as 
instituições abandonarem as ofertas de estágio (enquanto obrigação legal), o que reforça o quanto 
esta é uma prática solidificada e que traz bons resultados para todos os envolvidos nesse processo. 
Com relação à preparação dos alunos para o mercado de trabalho e aos estágios que a eles são 
oferecidos, a coordenadora de estágio e as duas professoras entrevistadas concordam que o fato 
deles se iniciarem no segundo período é fundamental para a experiência profissional do aluno. O “grande lance” dos estágios na Instituição é justamente eles se iniciarem no 
segundo período. Os alunos, assim, têm uma base para serem profissionais mais 
críticos, poderem pensar, refletir, questionar e propor intervenções (C1). Eu votei a favor. Não é bem um estágio, porque nosso aluno não é “jogado”. A 
partir do segundo período, ele tem um primeiro contato com as teorias e com as 
funções do psicólogo, acho leve. No terceiro período vem a pesquisa. Eu penso 
que a pesquisa, que a curiosidade, deveria banhar a graduação. Porque ainda, a 
meu ver, a graduação é uma educação compensatória... (S1). 
Eu acho que é importante porque eles começam desde as coisas elementares 
mesmo, como fazer uma escuta, como fazer uma pesquisa, coisas bem iniciais 
mesmo do projeto para eles conseguirem ir se colocando no mercado; então, 
acho que é interessante (S2). 
Nessas falas é reconhecida a importância dos estágios básicos, mas mesmo para uma das 
supervisoras não é claro se o que se inicia no segundo período, por exemplo, pode ser chamado 
dessa maneira. Em contraponto com o profissional, que se inicia geralmente no oitavo período do 
curso, há uma sobrevalorização destes devido à proximidade da formatura e maior autonomia por 
parte do aluno para atuar. As Diretrizes Curriculares não conceituam diferencialmente os dois 
estágios, pois aponta que ambos deverão incluir “o desenvolvimento de práticas integrativas das competências e habilidades” (BRASIL, 2004, p.208); seja no núcleo comum (estágios básicos), seja 
nas ênfases curriculares (estágios específicos). No entanto, não são semelhanças que se encontram 
nos depoimentos advindos das entrevistas. É possível notar um consenso entre a coordenadora de 
estágio e as supervisoras entrevistadas em considerarem que, mesmo com uma boa estrutura de 
estágios, eles não estão prontos para ingressarem no mercado de trabalho assim que se formam. 
O profissional recém-formado está inseguro; desde a graduação, há falta de 
implicação, de comprometimento. Percebo que os alunos sentem-se muito 
 
 
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inseguros quando chegam na prática, tanto quando iniciam os estágios quando 
são recém-formados. Nos primeiros estágios, não se interessam pela continuidade, como, por exemplo, no estágio “psicólogo na comunidade” (C1). 
Eu acho que a Universidade nunca consegue suprir tudo. Porque o objetivo dela 
também é formar conceitos e a prática ele vai ter que depois ir direcionando 
conforme a área realmente que ele está se colocando (S2). 
A relação entre educação e trabalho vem se estreitando em decorrência do reconhecimento de que 
a primeira, ao qualificar os trabalhadores, pode vir a contribuir para o desenvolvimento econômico. 
Gondim (2002) defende essa perspectiva, pois ela se torna mais visível não só a partir do 
surgimento das cidades modernas, que passaram a atribuir uma outra função à escola – a de formar 
cidadãos cientes de seus direitos e deveres –, como também das transformações científicas, 
tecnológicas e econômicas. Estas ocorreriam mais tarde e contribuiriam para o reconhecimento dos 
trabalhadores que dispusessem de uma escolarização básica, pois eles estariam mais habilitados 
intelectualmente a lidar com a complexidade crescente do sistema produtivo. A autora, ainda, 
questiona se há, de fato, a concretização de uma formação generalista nas IES: 
A ênfase numa formação generalista e a ampliação das possibilidades de 
experiência prática durante o curso superior são avaliadas como alternativas 
para atender a exigência de um perfil multiprofissional e proporcionar a 
maturidade pessoal e a identidade profissional necessária para agir em situação 
de imprevisibilidade, realidade a que estão sujeitas as organizações atuais. A 
dúvida é como isso está sendo concretizado na formação universitária (GONDIM, 
2002, p.300). 
Bastos (2010) considera que embora seja comum pensar-se que o mercado, automaticamente, 
regula o volume de emprego e distribui os indivíduos de forma mais adequada, na realidade sua 
ação traduz decisões políticas, conscientes ou não. Tais decisões políticas, que integram quaisquer 
políticas econômicas, moldam o mercado de trabalho quando interferem em fatores que 
condicionam a intensidade da atividade econômica (por exemplo, disponibilidade financeira) e as 
tecnologias utilizadas. Vale assinalar que uma política de formação de mão de obra é um dos 
componentes de uma política econômica mais ampla e envolve a intervençãodo Estado na fixação 
de metas e alocação de recursos para o desenvolvimento de pessoal qualificado em áreas julgadas necessárias. “O mercado de trabalho é o lugar para onde convergem todas as consequências da adoção da recessão como mecanismo de combate aos problemas econômicos vividos pelo país” 
(BASTOS, 2010, p.29). 
Bastos, Gondim e Borges-Andrade (2010), em pesquisa sobre o trabalho do psicólogo no Brasil, 
constataram que a Psicologia se estrutura como uma profissão que oferece múltiplas portas de 
ingresso no mercado de trabalho. Isso resulta das possibilidades de trabalho assalariado em 
diferentes setores produtivos ao lado do trabalho autônomo. Tal multiplicidade também se revela 
no conjunto diversificado de atividades desenvolvidas, significando que os recém-graduados têm 
encontrado espaços para realizar seus distintos interesses de atuação. 
Considerações finais 
Após realização desta pesquisa, concluiu-se que o estágio, enquanto importante produto da 
formação deve preparar o aluno aspirante a psicólogo, neste contexto específico, para desenvolver 
as competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão. Para Scottini (1998), 
competências descrevem habilidades ou capacidades humanas para realizar algo. A noção de 
competência assinala um saber integrador que responde às especificidades de um contexto da ação. 
Já Libâneo (2004) destaca que competências são as capacidades, habilidades, qualidades e atitudes 
relacionadas a conhecimentos práticos e teóricos que possibilitam a um profissional exercer 
adequadamente a sua profissão. É, ainda, para Bronckart e Dolz (2004), uma tentativa de redefinir 
 
 
 
CURY, B.M.; FERREIRA NETO, J.L. • 40 
 
 
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e organizar os objetos e objetivos dos procedimentos de uma formação, assim como as capacidades 
exigidas dos aprendizes e de seus formadores. As competências são construídas por meio de 
processos de aprendizagem influenciados por três conjuntos de capacidades humanas: 
conhecimentos (informação, saber o quê e saber o porquê), habilidades (técnica, capacidade e saber 
como) e atitudes (querer fazer, identidade e determinação) (BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001). São 
essas três dimensões que geram a capacidade de atuar, fundamentada na inteligência e 
personalidade das pessoas (FLEURY; FLEURY, 2001). 
Na presente pesquisa, a dificuldade da interlocução entre teoria e prática se mostra confusa no 
depoimento dos alunos e estes consideram restritas suas oportunidades de atuação no campo. 
Ferreira Neto (2011, p.46) suspeita que “só recentemente temos no Brasil as condições de possibilidade para uma formação que reúna, de modo crítico e criativo, teoria e prática”. Isso se 
relaciona, segundo o autor, ao avanço dos Programas de Pós-Graduação no país, que, juntamente 
com o incentivo à pesquisa, e o conjunto de estágios oferecidos pelos cursos em cumprimento às 
Diretrizes Curriculares, podem e têm permitido avanços significativos. As IES, contudo, no que diz 
respeito à graduação, oferecem apenas uma frágil base, que deve, por sua vez, ser fortalecida com 
a busca de conhecimento e aperfeiçoamento profissional por parte dos alunos aspirantes a 
psicólogos. No estudo de caso em questão, feito na PUC Minas – Unidade Coração Eucarístico, 
percebemos que a instituição pode estar pulverizando, fragmentando a formação, no sentido de 
que os estágios oferecidos são curtos. Faz-se, assim, muitas atividades pequenas, o que nos parece 
empobrecer a formação. 
O estágio não parece formar profissionais próximos da realidade da população brasileira e nem 
preparados para ingressarem no mercado de trabalho. A inserção do aluno na prática, no momento 
do estágio curricular, deveria voltar-se para a preparação de um profissional que fosse capaz de 
pensar cenários, de analisar demandas e, ainda, de elaborar, executar, avaliar e aprimorar projetos; 
um treinamento que atenderia à demanda externa, favorecendo ao aluno a capacidade de análise 
da realidade brasileira, que envolveria postura crítica e ética. O psicólogo brasileiro necessita 
atualizar-se constantemente, aprender novas tecnologias de trabalho, criar recursos e 
conhecimentos psicológicos, tornar-se polivalente, trabalhar em equipes multiprofissionais, 
incorporar às práticas profissionais múltiplas abordagens, metodologias e técnicas de intervenção 
provenientes de outras áreas do saber, além de ampliar a sua visão de mundo, sua concepção sobre 
a natureza dos fenômenos psicológicos e sua clientela. O psicólogo, nesse contexto, precisa 
desenvolver-se para atuar como agente de transformação social, que procura intervir em contextos 
de alta complexidade para promover melhorias na qualidade de vida do ser humano. Há pesquisas 
nacionais sobre formação do profissional de psicologia no nível de graduação, porém são escassas 
as informações sobre estratégias de qualificação e requalificação utilizadas pelo psicólogo 
brasileiro após inserção no mercado de trabalho (ABBAD; MOURÃO, 2010). O bom psicólogo, seria 
aquele capaz de identificar demandas de trabalho. 
De acordo com Matos (2000), o ideal seria que se desse aos alunos a oportunidade de exercerem as 
habilidades e conhecimentos que teriam adquirido durante o curso, de forma que esta qualificação 
não ficasse restrita às pós-graduações. O melhor seria que isso fosse feito ainda antes da titulação 
final desses alunos, para que eles tivessem a chance de discutir com alguém sua avaliação da 
situação problema, sua proposta de intervenção, bem como sua avaliação da intervenção. Também 
seria viável que isso fosse feito durante os estágios, completando e validando sua formação, não após sua formatura em sessões de “supervisão de caso”. 
Uma atenção especial deve ser dada a um projeto de atividade de estágio supervisionado no que 
diz respeito à sua duração. Atualmente as horas de estágio encontram-se distribuídas entre várias 
áreas e subáreas de atuação da Psicologia, entre temas e assuntos variados, em uma verdadeira 
miniaturização que representa a especialização no seu pior sentido, o de redução de capacitação. Sob a égide de “estágio” se misturam, às vezes, até atividades de pesquisa, que não estão voltadas – 
pelos seus objetivos – para a atuação profissional, e sim para a construção de conhecimento. O aluno 
 
 
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participa de pesquisas de campo e de laboratório, e isto é ótimo, mas não se trata de estágio 
(MATOS, 2000, p.21). 
Sobre a necessidade de capacitação dos psicólogos, a pesquisa mostrou que grande parte dos 
psicólogos pesquisados não está buscando a aprendizagem contínua, tampouco parece estar 
capacitada para realizar o autoestudo. As habilidades e competências que os capacitariam a estudar 
e compreender os avanços da produção científica de conhecimentos e as suas conexões com a 
prática profissional são exatamente aquelas em que foram registradas as menores médias de 
domínio e os maiores índices de necessidades de capacitação (ABBAD; MOURÃO, 2010). 
As diretrizes curriculares sugerem mudanças radicais e bastante positivas. Ao sugerirem múltiplas 
habilidades e competências profissionais, indicam valiosos caminhos para a melhoria dos 
processos de ensino-aprendizagem e o perfil do egresso em cursos de psicologia. O enriquecimento 
da formação profissional de psicólogos envolve, também, entre outras providências, a capacitação 
de coordenadores de graduação emelaboração de estruturas curriculares baseadas em 
competências. O desenvolvimento das competências exigidas do profissional de Psicologia requer 
uma formação baseada na diversificação de métodos e de estratégias na criação de situações de 
aprendizagem que levem o aluno a demonstrar as competências norteadoras do currículo como 
solução de problemas e geração de conhecimentos (ABBAD; MOURÃO, 2010). Considerando este 
trabalho enquanto foco nos estágios curriculares na graduação em Psicologia, as pesquisas que 
implicam profundas investigações não podem e nem devem parar por aqui. A prática deve ser 
sempre questionada e avaliada a fim de que as novas demandas sociais sejam atendidas. 
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Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.30-43 ISSN:2446-6220 
 
 
 
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Revista de Iniciação científica, n.1, p.1-8, 1999. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/%0D/epsic/v7n2/a11v07n2.pdf. Acesso em: 02 jul. 2018. 
* Doutorando e Mestre em Intervenções Clínicas e Sociais, Psicólogo e Bacharel em Psicologia pela Pontifícia 
Universidade Católica de Minas Gerais (PUC MG). Especialista em Psicologia clínica pelo Instituto Humanista 
de Psicoterapia (IHP). Gestor, professor e supervisor de estágio do curso de Psicologia da Faculdade de 
Ciências e Tecnologia de Viçosa (FAVIÇOSA). E-mail: brunocury@univicosa.com.br 
**Graduado em Psicologia pela UFMG (1984), mestrado em Filosofia pela UFMG (1994), doutorado em 
Psicologia Clínica pela PUC SP (2002) e pós-doutoradoem Psicologia Social pela UERJ (2010). Professor 
adjunto IV do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
e técnico superior de saúde da Prefeitura de Belo Horizonte. E-mail: jleite.bhe@terra.com.br. 
 
Recebido em 10/11/2018 
Aprovado em 15/01/2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.scielo.br/pdf/%0D/epsic/v7n2/a11v07n2.pdf
mailto:brunocury@univicosa.com.br
mailto:jleite.bhe@terra.com.br
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.44-57 ISSN:2446-6220 
 
 
 
AS PRÁTICAS E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOLOGIA 
PELO TRABALHO PARA A SAÚDE - UMA REVISÃO DIALÓGICA DA 
LITERATURA 
Practices and professional training in psychology by work for health - a dialogical 
review of the literature 
Las prácticas y la formación profesional en psicología por el trabajo para la salud - 
una revisión dialógica de la literatura 
Aline Lopes de Santana 
Jefferson de Souza Bernardes 
Universidade Federal de Alagoas [UFAL] – Bra. 
RESUMO 
Discute as práticas e a formação em psicologia pelo trabalho para a saúde focando os estágios supervisionados, 
a partir de Revisão Dialógica da Literatura, orientada pelas Práticas Discursivas e o Construcionismo Social. 
Os procedimentos foram: pesquisa na Biblioteca Virtual em Saúde; organização das referências em quadros 
para visualização da informações; análise. Utilizou-se os descritores em ciências da saúde: “Estágio”; “Serviço 
de Integração Docente Assistencial”; “Educação continuada”; “Preceptoria”; e “Psicologia”. Foram selecionadas 
74 referências agrupadas em contextos (hospitalar, saúde pública/coletiva, saúde mental e clínico); e temáticas 
(Adoecimento, Trabalho, Práticas da Psicologia e Formação). Argumenta-se que práticas e formação em 
psicologia, com estágios orientados à saúde, apresentam dois momentos distintos: o primeiro, articula-se ao 
contexto hospitalar e a estágios observacionais e pontuais; o segundo, articula-se à saúde pública/coletiva e a 
ampliação das relações dos cursos com os serviços de saúde. 
Palavras-chave: Estágios. Psicologia. Serviços de integração docente-assistencial. Educação continuada. 
Preceptorado. 
ABSTRACT 
It discusses practices and training in psychology by health work focusing on the supervised stages, based on 
Dialogical Review of Literature, guided by Discursive Practices and Social Constructionism. The procedures 
were as follows: research in the Virtual Health Library; organization of references in tables for visualization of 
information; analyze. We used the descriptors in health sciences: "Internship"; "Assistent Teaching Integration 
Service"; "Continuing Education"; "Preceptory"; and "Psychology". A total of 74 selected references were 
grouped in contexts (hospital, public / collective health, mental and clinical health); and thematic (Abuse, 
Work, Practices of Psychology and Training). It is argued that practices and training in psychology, with stages 
oriented to health, present two distinct moments: the first, is articulated to the hospital context and to 
observational and punctual stages; the second, is related to public / collective health and the expansion of the 
relations of the courses with the health services. 
Keywords: Internship. Psychology. Teaching care integration services. Continuing education. Preceptorship. 
RESUMEN 
Discute las prácticas y la formación en psicología por el trabajo para la salud enfocando las pasantías 
supervisadas, a partir de la Revisión Dialógica de la Literatura, orientada por las Prácticas Discursivas y el 
Construccionismo Social. Los procedimientos fueron: investigación en la Biblioteca Virtual en Salud; 
organización de las referencias en cuadros para visualización de la información y análisis. Se utilizaron las 
búsquedas en ciencias de la salud: "Pasantías"; "Servicio de Integración Docente Asistencial"; "Educación 
continua"; " Preceptoria"; y "Psicología". Se seleccionaron 74 referencias agrupadas en contextos (hospital, 
salud pública/colectiva, salud mental y clínica); y temáticas (Adopción, Trabajo, Prácticas de la Psicología y 
Formación). Se argumenta que prácticas y formación en psicología, con pasantías orientadas a la salud, 
presentan dos momentos distintos: el primero, se articula al contexto hospitalario y a las pasantías 
observacionales y puntuales; el segundo, se articula a la salud pública/colectiva y la ampliación de las 
relaciones de los cursos con los servicios de salud. 
Palabras-clave: Pasantí as. Psicologí a. Servicios de integracio n docente asistencial. Educacio n continua. Preceptoria. 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951537p.44-57
 
 
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Introdução 
educação no trabalho, pelo trabalho e para o trabalho destina-se à refletir sobre os 
processos de trabalho e a intervir nele visando melhorar a qualidade dos serviços e as 
condições laborais, o que é considerado uma matriz qualificadora para a atenção à saúde 
da população. (CAVALCANTI; GUIZARDI, 2018; ROVERE, 1993). Apresenta-se como uma 
proposta educativa que, no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS), alinha-se à Educação 
Permanente em Saúde (EPS): política de ensino na saúde e estratégia pedagógica, presente com 
força nas reivindicações dos diversos atores/atrizes do SUS e nas propostas formuladas para o 
desenvolvimento do sistema (CECCIM; FERLA, 2008; PINTO, 2016). Abarca a formação profissional 
de psicólogos/as, pois a profissão está inserida na saúde, compõe as equipes multiprofissionais que 
estruturam o sistema e tem na rede cenários de práticas acadêmicas, como estágios 
supervisionados, pesquisas e atividades de extensão. 
Este artigo centraliza a discussão das práticas e da formação em psicologia pelo trabalho para a 
saúde, focando, principalmente, os estágios supervisionados, a partir da literatura acadêmica. 
Busca visibilizar continuidades e descontinuidades nas estratégias de formação em saúde a medida 
que emerge a perspectiva do cuidado integral. É um recorte da pesquisa, oriunda de dissertação de 
mestrado, intitulada “Formação profissional em psicologia pelo trabalho para a saúde - revisão 
dialógica da literatura”, que buscou: identificar os locais/contextos de saúde onde se formam 
psicólogos/as; identificar os atores/atrizes e interlocutores/as envolvidos/as nos processos de 
formação de psicólogos/as nesses locais; conhecer as estratégias utilizadas, e as temáticas que as 
perpassam no âmbito da psicologia (SANTANA, 2018). 
Educação permanente e formação em psicologia na saúde 
A EPS emerge com a proposta do SUS institucionalizada a partir da Constituição Federal (CF) de 
1988 (BRASIL, 1988) e da Lei 8.080 de 1990 (BRASIL, 1990), identificada com o cuidado integral, 
acessível a todos e a todas, reconhecendo a ação das relações sociais, culturais, econômicas sobre o 
processo saúde-doença das pessoas. Parte da ideia de que as relações entre saúde e doença são 
polissêmicas e que para avançar em direção a integralidade do cuidado é necessária a atuação de 
diferentes profissionais, munidos de diferentes tecnologias. O encontro desses profissionais com o 
SUS tem os aproximado de territórios vivos, com problemas contextualizados e, muitas vezes, 
distantes do que comumente contactam durante suas formações. Isso por que, boa parte das vezes, 
os/as estudantes relacionam-se com os serviços apenas nos momentos dos estágios 
supervisionados, que sucedem a parte teórica dos cursos, e servem comotreinamento de 
procedimentos ou obrigação formal para cumprir o currículo. O tensionamento produzido por essa 
relação (cotidiano dos serviços de saúde – formação de trabalhadores para a saúde) tem 
contribuído para o questionamento das ferramentas de trabalho, do aparato teórico-técnico e da 
efetividade de atuação de profissionais de saúde em um campo que demanda habilidades, 
conhecimentos e valores capazes de fazer funcionar um sistema de saúde relativo à vida de todas 
as pessoas, estando qualidade de vida na antecedência de qualquer padrão técnico a apreender ou 
a exercer (CECCIM; FERLA, 2008; DIMENSTEIN; MACEDO, 2012). 
A Educação Permanente em Saúde é produzida na promoção do encontro entre saúde, educação e 
trabalho, implementada com a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) por 
meio da portaria GM n. 198/2004 (BRASIL, 2004), revisada por meio da GM n. 1.996/2007 (BRASIL, 
2007). A política propõe que os processos de qualificação dos trabalhadores tomem como 
referência as necessidades e a realidade local de saúde, que tenham como objetivo a transformação 
das práticas profissionais e a própria organização do trabalho e que sejam, sobretudo, estruturadas 
a partir da problematização dos processos de trabalho de saúde. O desenho operacional é o do 
Quadrilátero da Formação: sugestão de uma articulação orgânica entre ensino (educação formal, 
educação em serviço, educação continuada), trabalho (gestão setorial, práticas profissionais, 
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serviço), atenção em diferentes níveis (básica, média e alta complexidade) e cidadania (controle 
social, práticas participativas, alteridade com os movimentos populares, ligações com a sociedade 
civil) (CECCIM; FERLA, 2008; CECCIM; FEUERWERKER, 2004). 
A proposta do sistema favoreceu o olhar multidisciplinar, portanto, a ampliação da equipe 
estruturante dos serviços tradicionais, constituídas inicialmente por profissionais de medicina e 
enfermagem. Os serviços, privados e públicos - e, especialmente, aqueles conveniados com o SUS -, 
tornaram-se opções para a inserção profissional de psicólogos/as (SPINK; MATTA, 2007). 
Acompanhando essa expansão, os Ministérios da Educação e da Saúde passaram a reconhecer a 
psicologia, conjuntamente com mais treze categorias, como sendo profissões da saúde, por meio da 
Portaria n. 287/1998 (BRASIL, 1998), aumentando a necessidade de dialogar a respeito da 
produção do saber e das práticas profissionais para dar conta dos novos desafios impostos por 
demandas sociais e de saúde. O que incidiu na construção das Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCN) para os cursos de graduação em psicologia, preconizadas pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB) de 1996. Produzidas por um processo que envolveu debates, relações de poder e 
intensas negociações entre diversos atores e instituições, o documento reconhece a multiplicidade 
da atuação profissional, bem como a migração do trabalho isolado para o trabalho em equipe 
multidisciplinar e a expansão dos contextos de atuação, fundamentais no que concerne a inserção 
no campo da saúde (BERNARDES, 2012; FERREIRA NETO, 2004; MACEDO et al, 2015). 
A ideia das DCN é que a formação seja generalista, noção que pode ser discutida a partir de dois 
conceitos, que estruturam o documento: ênfases curriculares; e competências e habilidades. As 
ênfases são um conjunto delimitado e articulado de competências e habilidades, que configuram 
oportunidades de concentração de estudos e estágios em algum domínio de atuação da psicologia. 
A noção de competência relaciona-se ao saber fazer algo, que, por sua vez, envolve uma série de 
habilidades. De acordo com Bernardes (2007) essas noções remetem à lógica da psicologia aplicada 
que se configura como um dos desafios para o fortalecimento das relações entre a formação em 
psicologia e o SUS, uma vez que o reducionismo e a fragmentação em áreas nos leva a perder de 
vista a problematização do contexto, das demandas e da própria atuação profissional. 
Para avançar na perspectiva da formação generalista Bernardes (2006, 2012) propõe ressignificar 
as noções de ênfases curriculares, competências e habilidades, de modo dialógico, como um 
processo de reflexão compartilhado, em que se leva em consideração o contexto concreto em que 
os sujeitos estão inseridos e como se relacionam com isso. É nesse ponto que se encontram a 
formação profissional em psicologia, a formação pelo trabalho em saúde, principalmente, nas 
práticas e estágios supervisionados, e a Educação Permanente em Saúde: na perspectiva de 
formação generalista, não fragmentada, tomando a aprendizagem não como uma operação 
intelectual de acúmulo de informações, mas como atividade que inclui afetos e envolvimentos, que 
se revela no encontro entre as pessoas. O cuidar em saúde é, assim, uma produção coletiva concreta, 
intencional, em oposição ao trabalho abstrato, em que a razão de ser do trabalho de cada um se 
perde na indeterminação do trabalho coletivo (CECCIM; FERLA, 2008; RAMOS, 2009). 
Metodologia 
Foi realizada pesquisa qualitativa utilizando o método da Revisão Dialógica da Literatura: proposta 
metodológica que busca trabalhar a literatura de forma dinâmica, sem reduzi-la à quantificação e à 
sumarização de referências, nem a mera reprodução do que cada autor disse como se isso estivesse 
distante da revisora (MONTUORI, 2005; WALKER, 2015). Perpassa essa metodologia a 
compreensão de que as produções textuais se conectam umas com as outras, integram contextos 
socioculturais, científicos, paradigmáticos e expressam muitas vozes, ou seja, se articulam num 
processo de Interanimação Dialógica (BAKHTIN, 1997). Buscou-se referências conectadas com as 
questões de pesquisa no banco de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS). Para tanto utilizou-
se os seguintes descritores, do banco Descritores em Ciências da Saúde (DeCS): “Estágio”; “Serviço 
de Integração Docente Assistencial”; “Educação continuada”; “Preceptoria”; e “Psicologia”. Foram 
 
 
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identificadas trezentos e cinquenta e três referências (353), dentre as quais foram selecionadas 
setenta e quatro (74), relacionadas às discussões, práticas ou contextos de saúde, servindo como 
material e campo para esta pesquisa. 
As referências foram organizadas em quadros, processo que se configurou como aproximação ao 
material e também promoveu o início da análise da revisão dialógica da literatura. Para compor os 
quadros, num primeiro momento, foram destacadas as informações: Título; Autoras/es; Periódico; 
Ano; Descritores; Tipo de Produção; Referências; Resumo; Contexto; Ator/es; e Temáticas/Estratégias. 
Num segundo momento, ao buscar a dialogia entre as referências, identificou-se que há forte 
interanimação dialógica tanto por meio dos contextos nos quais estavam situadas, quanto por meio 
das temáticas, que eram transversais a estes contextos. Os contextos são: 
a) Hospitalar – referências que abordam a dinâmica hospitalar, processos e práticas que 
ocorrem em hospitais incluindo diversas modalidades como pronto-socorro, oncológicos 
e outros; 
b) Saúde mental – referências que abordam instituições ou práticas no âmbito da saúde 
mental e/ou da reforma psiquiátrica; 
c) Clínico – referências com ênfase na prática clínica com temáticas diversas, não se 
limitando ao espaçofísico da clínica; 
d) Saúde pública/saúde coletiva – referências que dialogam com princípios e políticas de 
saúde pública e do SUS, abordando os cenários de saúde numa perspectiva ampliada, em 
rede, que inclui espaços físicos tradicionais de saúde, mas também estratégias, ações, 
programas, projetos e espaços nas comunidades. 
Com relação as temáticas, os conjuntos identificados na dialogia foram Adoecimento, Trabalho, 
Práticas da Psicologia e Formação. O foco deste artigo são as temáticas práticas da psicologia e 
formação: conjunto das referências cujas práticas e formação são assuntos centrais. Problematiza-
se aspectos como a relação entre os serviços, atividades de saúde e as Instituições de Ensino (IES); 
e contribuições das vivências nos serviços para as pessoas envolvidas. 
Alinhada à perspectiva dialógica, os referenciais teóricos e metodológicos desta pesquisa foram o 
Construcionismo Social (IBÁÑEZ, 2001; IÑIGUEZ, 2008) e as Práticas Discursivas e Produção de 
Sentidos (SPINK, 2010; 2013), evocando a todo o tempo a conexão de vozes (os diálogos e as 
negociações que se processam na produção de um enunciado); enunciados (como unidade real da 
comunicação verbal que vai da pergunta de alguém até a finalização da fala de outra pessoa, 
funcionando como um elo na cadeia de comunicação); posicionamentos (múltiplas narrativas com 
que entramos em contato e que se articulam nas práticas discursivas). (BAKHTIN, 1997; DAVIES; 
HARRÉ, 1990; SPINK, 2010). A proposta, a partir do que observa Walker (2015), foi a de conduzir 
uma revisão de literatura engajando diferentes textos a conversar uns com os outros, para que 
pudessem dialogar sobre seus “mundos” entre si. Tendo em vista essas questões, ao buscar 
aproximações entre as referências, a ideia foi engajá-las numa conversa, visibilizar as conexões 
entre temáticas e contextos, como em uma rede. 
Práticas da psicologia e formação 
De modo geral, as referências com foco nas práticas da psicologia e formação se dividem em dois 
momentos (com rupturas e continuidades): da década de 1980 até a primeira metade dos anos 
2000, em que são menos frequentes e articulam-se, sobretudo, ao contexto hospitalar; e a partir da 
segunda metade dos anos 2000, quando ficam mais frequentes e articulam-se mais à saúde 
pública/coletiva. A saúde pública/coletiva é o principal contexto a partir do qual emergem as 
referências acerca da formação, e o que agrupa a maior parte das produções selecionadas para a 
pesquisa. 
 
 
 
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As referências datadas de 1980 a 2002 dialogam sobre a realização de estágios supervisionados em 
hospitais (alguns em interface com práticas clínicas) e em instituições de saúde mental. Nelas 
destacam-se as contribuições das vivências nesses locais para o processo de aprendizagem dos/as 
estudantes e para a construção de seu papel profissional (ANGERAMI, 1983; PADILHA, 2002; 
SEGAL, 1997); os sentimentos e afetações provocados nos/as estagiários/as (COELHO, 1997; 
MACHADO, 2002; PADILHA, 2002); e as práticas produzidas (ANDRADE, 2001). 
A referência mais antiga é a de Angerami (1983) que descreve a implantação e a realização de um 
estágio curricular em hospitais, cujo objetivo era conhecer a realidade institucional daquele lugar. 
Lia Baraúna (2008) caracteriza esses estágios, que eclodiram a partir dos anos 1980, como 
iniciativas rápidas e formais dos cursos de psicologia para adequar a profissão à realidade e aos 
problemas sociais. Ela faz a leitura de que tal formato de estágio, cujo objetivo inclui “conhecer a 
realidade”, favorece a psicologização das instituições, consideradas grandes aparelhos psíquicos 
doentes sobre os quais os/as psicólogos/as vão intervir para curar. Tanto no texto de Angerami 
(1983), quanto nas referências datadas dos anos 1990 (COELHO, 1997; SEGAL, 1997), os hospitais 
são espaços de formação que fogem das convencionais clínicas-escola, cuja atividade de estágio 
consiste no viés aplicativo das teorias, e se operacionaliza por meio de frequência semanal ao local, 
supervisão e estudo teórico. Baraúna (2008) problematiza também essa operacionalização, 
dizendo que: os/as estagiários/as frequentam os locais durante algumas horas semanais e depois 
levam suas dúvidas e observações para a supervisão, que lança um olhar externo e pouco implicado, 
e em nenhum momento se discute a instituição nem a sociedade que a produz (nem mesmo, onde 
está inserida). 
Vale destacar que a maioria desses estágios não se preocupava em articular-se com a saúde, mas 
tão somente articulações com uma psicologia clínica aplicada, colocada em prática em locais de 
tratamento de saúde e/ou de saúde mental (ANDRADE, 2001; ANGERAMI, 1983; MACHADO, 2002; 
PADILHA, 2002). Nos estudos desse primeiro momento, saúde era uma especialidade para a 
psicologia: a psicologia da saúde, que de acordo com Coelho (1997) era distante das graduações. 
Considera-se que os/as psicólogos/as que pesquisam e atuam no campo da saúde são provenientes, 
em sua maioria da psicologia clínica (com suas diferentes perspectivas teóricas), da formação em 
medicina psicossomática e comportamental, e da psicologia social e comunitária (também 
atravessadas por diferentes perspectivas teórico-metodológicas) (MENEGON; COÊLHO, 2006; 
SPINK; MATTA, 2007). 
A psicologia clínica identifica-se com as práticas psicoterápicas, voltadas à assistência médico-
hospitalar, na perspectiva da medicina curativa e individual; a formação em medicina 
psicossomática relaciona-se à utilização de conceitos e técnicas oriundos da psicanálise, para 
estudar a relação entre médicos e pacientes. Ambos os campos contribuíram para que a psicologia 
galgasse seu espaço nas práticas de saúde, principalmente nos hospitais, como interventora nas 
relações entre mente e doença, ou seja, na causalidade psicológica das alterações fisiológicas 
(SPINK; MATTA, 2007; MATTA; CAMRGO JR., 2007). Desse modo, construiu-se uma preocupação 
das instituições de ensino em promover estágios supervisionados orientados a reivindicar (e 
delimitar) a mente dos sujeitos como objeto de intervenção da psicologia, deixando o corpo para a 
medicina. 
A superação da noção de indivíduo derivada do modelo médico-normativo, que busca fenômenos 
para circunscrever a patologia mental, é um dos desafios para a psicologia no SUS. É um desafio de 
formação, pesquisa e organização do trabalho, uma vez que essa noção produz perspectivas 
diagnósticas e clínicas marcadas por práticas dissociadas dos contextos sócio-sanitários e da 
integralidade (SPINK; MATTA, 2007). É a aproximação entre a psicologia social e a saúde que abre 
novas possibilidades de atuação por meio da percepção dos contextos institucionais, dos processos 
de trabalho e da relação com a comunidade. Diferentemente da psicossomática, que institui um 
campo de estudo, objetos e estratégias clínicas de intervenção apartados de seus contextos, a 
 
 
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psicologia social foca a saúde como campo e objeto de estudo como processos sociais, preocupada 
com as múltiplas formas de produção dos sujeitos (MATTA; CAMARGO JR., 2007). 
A saúde se destaca como um campo de pesquisa, atuação e formação de psicólogos/as nas 
referências produzidas a partir da segunda metade dos anos 2000 até os dias atuais, havendo aí 
possibilidades de incursões diversas.Segundo Menegon e Coêlho (2006) o aumento da demanda 
de psicólogos/as para atuarem na saúde, em função do aparecimento de novas concepções nas 
relações entre saúde e doença, aproximou psicologia e saúde. Para elas, esse cenário provocou a 
busca por definições do trabalho, da função e, principalmente, de competências, habilidades e 
conhecimentos necessários para formar profissionais aptos/as a desenvolver suas atividades na 
área. Desse modo, o processo que passa pelo movimento sanitarista e culmina na 
institucionalização do SUS e, decorrente dele, o imperativo de repensar a formação para contemplar 
a saúde em seus aspectos políticos, sociais e econômicos, além dos psicológicos, são producentes 
de um interesse da psicologia em discutir as práticas em psicologia e a formação a partir de 
contextos da saúde pública/coletiva. 
Porém, não estamos falando de processos consecutivos, nem homogêneos, uma vez que, a partir 
das referências com foco nas práticas e na formação em psicologia reconhecemos continuidades e 
descontinuidades. 
No sentido das continuidades, destaca-se que referências datadas entre 2005 e 2016, ou seja, do 
segundo momento aqui apresentado, fazem a manutenção de argumentos semelhantes a 
referências do momento anterior, de 1980 a 2002. Elas abordam: vivências dos/as estagiários/as e 
o modo como a atividade influencia na construção de certo papel profissional (GRAVINA, 2005; 
GUEDES, 2006; PAIM; KRUEL, 2012; SOUSA, 2006); a contribuição das atividades nos serviços para 
o processo de aprendizagem dos/as estudantes (LOPES; LIMA, 2012; SCORSOLINI-COMIN et al., 
2008); a descrição das atividades realizadas. (WANDERBROOCKE et al., 2016). Mantém um 
discurso de que nos serviços de saúde há outra realidade, exótica e distante das instituições de 
ensino (GUEDES, 2006; LOPES; LIMA, 2012; SOUSA, 2006), sem problematizar essa realidade nem 
buscar compreender as pessoas ali inseridas. É produzida a noção de que ensino e serviço existem 
em mundos diferentes e não compartilham, muitas vezes, do mesmo território com questões que 
afetam a ambos. 
Os estágios são operacionalizados a partir de estratégias de intervenção e conceitos pautados num 
papel profissional construído em serviços relacionados aos hospitais ou à clínica, atrelada à 
psicossomática, numa perspectiva de treinamento de técnicas. O saber acadêmico é posicionado 
como superior, detentor do conhecimento que é capaz de intervir e solucionar problemas da 
população. As referências nessa perspectiva transplantam conceitos (Habilidades Sociais) 
(DURIGON; SALLA, 2007), e/ou modalidades de trabalho (plantão psicológico, atendimento clínico) 
(GOMES, 2008; SANTEIRO, 2012), pautadas em estratégias clínicas individualizadas e médico-
normativas, para cenários considerados novos, como o Núcleo de Apoio à Saúde da Família 
(atualmente chamado de Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica, NASF-AB), 
centros comunitários e escolas. 
Por outro lado, as referências ensaiam algumas descontinuidades, quando: diversificam os 
contextos formativos para além do hospital, voltando-se para dispositivos como Unidades Básicas 
de Saúde (UBS), Estratégia de Saúde da Família (ESF) e serviços de assistência especializada; 
pontuam a necessidade de mudanças nos currículos de cursos de psicologia (GUEDES, 2006); 
destacam como parte importante das atividades o diálogo com as equipes numa lógica 
multiprofissional (GUEDES, 2006; SOUSA, 2006; WANDERBROOCKE et al., 2016) e/ou 
interdisciplinar (PAIM; KRUEL, 2012); não centralizam os estágios em atendimentos individuais, 
incluindo atividades como oficinas (WANDERBROOCKE et al., 2016) e visitas domiciliares em 
conjunto com equipe multiprofissional (SOUSA, 2006). A partir daí, uma leitura possível é a de que 
a formação e as práticas em psicologia reconhecem e tem se movimentado em torno de pontos que 
são críticas antigas à profissão, como o trabalho individual da psicologia e a prática centrada 
 
 
 
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hegemonicamente na psicoterapia (BARAÚNA, 2008; FERREIRA NETO, 2004; SPINK; MATTA, 
2007). 
Ainda na linha das descontinuidades verificamos que é neste segundo momento que emergem 
referências que se afastam da lógica de formação tradicional, a medida que se aproximam da 
proposta da EPS. A saúde é considerada um campo diverso, permeado por micro-processos e micro-
políticas que envolvem parcerias, negociações e redes, o que para a psicologia implica em 
deslocamentos e uma postura de abertura para constantes encontros e construções. 
Vale destacar que a Educação Permanente é um conceito que remete aos anos 1970 e foi 
disseminado pelo Programa de Desenvolvimento de Recursos Humanos da Organização Pan-
Americana de Saúde (OPAS). No Brasil, a discussão emerge com o movimento sanitarista, mas é a 
PNEPS que impõe força a noção de EPS, a partir de 2004, quando foi lançada sua primeira portaria. 
A partir desse momento, o Ministério da Saúde buscou articulações com o Ministério da Educação 
para fomentar estratégias e ações que ampliassem a discussão da formação pelo trabalho, por meio 
de pedagogia problematizadora, para promover a aprendizagem significativa, tanto nas IES quanto 
nos serviços de saúde. 
Um ponto que chama atenção nessas referências é que, não apenas o ensino – operacionalizado por 
meio dos estágios supervisionados – mas também pesquisa e extensão, são colocados como 
articuladores da formação nos cenários de saúde (BATISTA et al., 2014; HÜNING et al., 2013; 
STREPPEL; PALOMBINI, 2015). Duas dessas referências, a de Simone Hüning et al. (2013) e a de 
Cássia Batista et al. (2014), mapeam estágios, extensões e pesquisas em cenários de prática de 
saúde, a partir de cursos de graduação em psicologia, para discutir o modo como potencializam a 
formação para o trabalho no SUS. Hüning et al. (2013) argumentam que o caráter de “saída da universidade” dos estágios e extensões, bem como o contato com diferentes comunidades ou 
serviços, amplia a possibilidade de interlocução dos estudantes com diversos contextos. O que 
acarreta, segundo elas, numa experiência diferenciada, que pode ser pensada como uma 
cooperação da universidade e seus/suas atores/atrizes (estudantes, professores/as) com 
outros/as atores/atrizes sociais (usuários/as, trabalhadores/as de serviços ou membros de 
comunidades). A pesquisa, de acordo com Batista et al. (2014), é um dos produtos dessas 
experiências, materializado em monografias, apresentações de trabalho e publicações. Estão 
falando, portanto, de práticas educacionais em espaços coletivos de trabalho com potência para o 
fortalecimento do trabalho em equipes multiprofissionais, o que se configura como uma das 
diretrizes da PNEPS (BRASIL, 2014). 
Também chama a atenção nessas referências o relato de experiências formativas no trabalho em 
equipe multiprofissional, produzindo problematizações das práticas a partir desse cotidiano, de 
modo situado e contextualizado (BATISTA et al., 2014; COUTO et al., 2013; PITOMBEIRA et al, 
2016). Alinhando-se à noção de aprendizagem em serviço da EPS, para a qual a situação de trabalho 
se torna, também, desde a ótica de aprendizagem, situação de investigação e de produção de 
conhecimento (BRASIL, 2014). Nesse sentido, Leandra Couto et al. (2013) relatam um estágio 
supervisionado junto a ESF, fazendo o recorte de um conjunto de oficinas desenvolvidas com um 
grupo de profissionais de áreas distintas. Dessa vivência elas destacam avanços e dificuldades: o 
principal avanço é a constatação de que a condução das oficinas por uma equipe multiprofissional 
oportunizou reflexões sobre os modos de vida dos/das participantes, o que favorece o cuidado 
integral; as dificuldades são os encontros entre os membros da equipe foradas oficinas, para 
planejar, discutir ou avaliar a atividade. Compreendem que essa dificuldade pode ser reflexo da 
formação dos profissionais, ainda marcada pela cultura de especialismos, concordando com a 
afirmação de Batista et al. (2014) de que a organização do conhecimento por disciplinas e por 
categorias profissionais dificulta práticas interdisciplinares e atuações em equipes 
multiprofissionais na universidade. Em suma, o que foi feito para ser disjunto (disjunção como a 
primeira máxima cartesiana na construção do conhecimento) dificilmente se junta… 
 
 
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Destaca-se ainda nas referências identificadas, produzidas entre 2005 e 2016, a perspectiva de que 
formar psicólogos/as na integração entre ensino, serviço, gestão e comunidade, faces do 
Quadrilátero da Formação (CECCIM; FEUERWERKER, 2004), associa-se a diminuição da 
fragmentação entre teoria e prática. Segue essa linha o relato de experiência de estágio básico de 
Delane Pitombeira et al. (2016), que integra atividades na universidade e nos serviços, englobando 
os diversos níveis de atenção. As autoras defendem que a aproximação entre a universidade e o 
serviço possibilita um diálogo direto e permanente entre a teoria e a prática, contribuindo para 
os/as estudantes na produção de autonomia e reflexão crítica. Flávio Mendes et al. (2012) 
concordam com isso e observam que os/as estudantes se tornam comprometidos com a qualidade 
e a efetivação do SUS, garantindo uma assistência adequada aos usuários desse sistema e dos 
demais sistemas e serviços articulados em rede. Esses autores chegam a tal conclusão a partir do 
relato de participação no projeto Vivências e Estágios na Realidade do SUS (VER-SUS): uma 
estratégia de integração alinhada à PNEPS cuja proposta é permitir maior contato de estudantes 
com os princípios e realidades do SUS, comunidades e movimentos sociais. Além do VER-SUS, 
outros programas e ações preconizados pela PNEPS, funcionando como grupos tutoriais, como 
Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), Programa de 
Educação pelo Trabalho para Saúde (PET-Saúde/ PET-GraduaSUS), mobilizam professores/as e 
alunos/as para compreender o SUS, aproximando os cursos de psicologia e os serviços de saúde. 
(BATISTA et al., 2014; HÜNING et al., 2013; MENDES et al., 2012). O que ocorre por meio de 
propostas de novos campos de estágios, do desenvolvimento de projetos de pesquisa e de extensão 
em saúde pública e demonstram ações e iniciativas de mudanças na formação em saúde (BATISTA 
et al., 2014). 
Todavia, é relevante dizer que as referências com o foco na formação não abordam a integração 
entre as faces do Quadrilátero, visto que a gestão e as comunidades pouco ou nada são 
apresentadas. Quanto à gestão, é interessante notar que, ou ela é citada junto com ensino-serviço-
controle social, nesses casos evidenciando a necessidade de modelos de gestão que propiciem essa 
integração (BATISTA et al., 2014; MENDES et al., 2012; SOUSA, 2006); ou é citada como instância 
com responsabilidade exclusiva para a produção de normas, geralmente burocratizadas (COUTO et 
al., 2013). Em ambos os casos o sentido que se produz é que os processos de gestão estão distantes 
dos processos formativos, processos de trabalho e de aproximação com a comunidade. As 
comunidades também são apresentadas de forma distanciada das problematizações do 
quadrilátero. Pitombeira et al. (2016) as apresenta como parte do cenário da experiência, mas não 
as posiciona como protagonista. Do mesmo modo, Couto et al. (2013) descrevem os/as usuários/as 
do serviço de saúde da família como participantes das oficinas, destacam a abertura das oficinas às 
sugestões e movimentações deles/as, mas não foca as afetações e as falas dessas pessoas no texto. 
A única referência identificada que articula universidade e sociedade é a de Streppel e Palombini 
(2015), que chama a atenção por visibilizar não apenas as pessoas da academia, mas também a 
comunidade que compõe a experiência. A experiência sobre a qual versam é a de um coletivo, 
convertido em campo de pesquisa, extensão e estágio, chamado Rádio Potência Mental. Esse 
coletivo é formado por acadêmicos e não acadêmicos, usuários/as e não usuários/as de serviços de 
saúde mental, implicados na produção de um programa radiofônico quinzenal com o objetivo de 
vivenciarem o mundo da cultura, da comunicação e da vida da cidade de formas outras que não 
excludentes. Por meio de um coletivo, explicam as autoras, se estabelece uma relação singular e 
múltipla entre as pessoas e as forças que circulam nele, há multiplicidade de afetos para além e 
aquém dos sujeitos. As autoras vizibilizam no texto a multiplicidade de vozes que circulam no 
coletivo, trazem para a discussão o que essas vozes enunciam de modo que a relação de cada pessoa 
com a rádio é importante, e não apenas de quem está institucionalmente ligado à universidade. Mas, 
não deixam de lembrar que ainda assim as escritas que derivam dessa experiência são feitas por 
um “eu”, mesmo que esse “eu” esteja atravessado pelo coletivo da Rádio. 
A problematização feita por Streppel e Palombini (2015) gira em torno dos tensionamentos que 
surgem desse encontro da universidade com a sociedade: o coletivo se pretendia independente, 
 
 
 
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mas estava vinculado como extensão à universidade; a extensão é para a universidade um novo 
processo de aprendizagem, mas quando um estudante buscava articular o coletivo às disciplinas do 
curso era desencorajado, como se o coletivo não valesse como formação. Elas questionam, então, 
quais seriam os critérios de inclusão e exclusão de sujeitos aptos a servirem de modelo na feitura 
de trabalhos escolares? O que conduz a um questionamento, decorrente desse: quais são os 
critérios para definir o que vale e o que não vale como formação e/ou atividade formativa, 
principalmente, quando esta pretende articular as práticas e os estágios à formação? 
Streppel e Palombini (2015) não se orientam pelo conceito de Educação Permanente em Saúde, não 
falam dele no texto, não citam o SUS, nem localizam-se em algum dispositivo de saúde mental. E 
ainda, a atividade relatada por elas borra as fronteiras de ensino, de serviço e comunidade: a sala 
de aula é um bar, a rua, um espaço aberto; o serviço é o coletivo, a relação, as discussões; a 
comunidade são os acadêmicos e não acadêmicos, diagnosticados e não diagnosticados. Mesmo 
assim o coletivo de rádio integra atores/atrizes e instituições; favorece a construção de processos 
de aprendizagem colaborativa e significativa; operacionaliza-se por meio de ações coletivas que 
orientam a reflexão sobre o cotidiano do trabalho, que caracterizam a EPS (BRASIL, 2014). O que 
indica que os critérios para definir como formar pessoas para o cuidado integral em saúde passam 
pela transposição de limites teóricos, conceituais e formais. Exige, assim, uma abertura dos/as 
envolvidos/as (atores/ atrizes e instituições) à reciprocidade, ou, à alteridade, como dizem 
Streppel e Palombini. 
Considerações finais 
A formação profissional em psicologia tem um histórico de centralizar-se em estratégias como o 
estágio supervisionado configurado como atividade pontual, individual, voltada boa parte das vezes 
para observação distanciada e pouco implicada dos/as estudantes,sobretudo no contexto 
hospitalar. Esse percurso formata um distanciamento entre formação em psicologia e os princípios 
do SUS, principalmente na perspectiva de cuidado integral em saúde, uma vez que: o estágio é 
considerado exigência formal dos currículos e momento de aplicação das teorias; a relação é 
hierarquizada e utilitarista, pois as IES são detentoras do conhecimento e os serviços são receptores 
de intervenções; produzem perfis profissionais que sentem dificuldades em lidar com os 
imprevistos, as contingências, o inesperado que acontece no cotidiano do trabalho. 
Entretanto, a profissão vem reconhecendo gradualmente a necessidade de revisitar perspectivas 
individualistas, mecanicistas e reducionistas que produzem esse afastamento, movimento 
impulsionado por uma aproximação com o SUS e suas políticas de formação de trabalhadores/as, 
como a PNEPS. É importante ressaltar que esse é um movimento de fora para dentro das 
universidades, dos movimentos sociais que culminaram na criação do SUS que, por meio de 
programas como Pró-Saúde, PET-Saúde, PET-Saúde/GraduaSUS e iniciativas como os Contratos 
Organizativos de Ação Pública Ensino-Saúde (COAPES - que objetivam o fortalecimento da 
integração ensino-serviço-comunidade no âmbito do SUS), vem provocando a academia a se 
deslocar para além dos seus muros. As possibilidades de integração do ensino com os serviços, além 
dos estágios supervisionados, tem se ampliado para a pesquisa e a extensão, ressignificando os 
sentidos da inserção de estudantes nos cenários de práticas. Tais atividades ensaiam a 
experimentação do trabalho multiprofissional, o vínculo com a equipe e com a comunidade, a 
articulação entre competências comuns as equipes com as competências técnicas específicas de 
cada categoria profissional. 
Os desafios, principalmente, no que concerne à psicologia dizem respeito à: avançar na formação 
de profissionais implicados com a noção de saúde integral, que não se satisfaça em apenas conhecer 
os marcos legais ou os aspectos prescritivos do trabalho na saúde, mas que se responsabilize pelas 
necessidades de saúde da população; na formação de trabalhadores/as que estejam abertos a 
construir suas práticas a partir do diálogo com os serviços e o território, e não restritos a uma lógica 
de conhecimento técnico aplicado. Talvez, uma das possibilidades para este intento seja a da 
 
 
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problematização das relações entre teoria e prática na formação, em toda a proposta político-
pedagógica dos cursos. 
Um componente central a ser problematizado nessas propostas político-pedagógicas dos cursos é 
o estágio supervisionado, que na maior parte dos currículos é considerado disciplina prática, 
situada no final dos cursos, sucedendo as disciplinas teóricas. Essa organização curricular não 
favorece a inserção dos/as estudantes na rede de saúde de modo a vivenciar o cotidiano dos 
serviços, não contribui para que eles/as se impliquem nos cenários de práticas, que construam e 
operacionalizem estratégias para lidar com as contingências que se apresentam em qualquer 
processo de trabalho. Desta forma, as referências identificadas sugerem ressignificar o conceito de 
estágio e as relações entre teoria e prática ao longo dos cursos, promovendo um estar diário dos 
estudantes na rede de serviços desde os primeiros períodos dos cursos. Fundamental, também, a 
articulação dos estágios a pesquisa e aos projetos de extensão universitários, fomentando a 
autonomia estudantil e estratégias de grupos tutoriais, como as experiências já relatadas dos 
programas da PNEPS. 
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• 57 As práticas e a form. prof. em psic. pelo trab. para a saúde - uma rev. dialógica da literatura 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.44-57 ISSN:2446-6220 
 
 
 
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*Mestre em Psicologia pelo programa de pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal de Alagoas. 
Psicóloga na Secretaria Municipal de Saúde de Maceió. Universidade Federal de Alagoas (UFAL)/ Instituto de 
Psicologia. E-mail: aline.santana.aline@gmail.com 
**Doutor em Psicologia social Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor Associado III do 
Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). E-mail: jefferson.bernardes@ip.ufal.br. 
 
Recebido em 10/11/2018 
Aprovado em 15/01/2019 
 
 
 
 
 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-33902008000200010
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-33902008000200010
http://tede.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br:8080/jspui/handle/tede/367
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http://seer.ufrgs.br/index.php/PolisePsique/article/view/53947
https://revistas.pucsp.br/index.php/psicorevista/article/view/27798
mailto:aline.santana.aline@gmail.com
mailto:jefferson.bernardes@ip.ufal.br
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.58-70ISSN:2446-6220 
 
 
 
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: VIVÊNCIAS NA 
LICENCIATURA EM ENFERMAGEM 
Supervised curricular internship: experiences in the nursing graduation 
Pasantía curricular supervisada: vivencias en la licenciatura en enfermería 
Lourdes Missio 
Fabiane Melo Heinen Ganassim 
Marcia Maria Ribera Lopes Spessoto 
Pâmela Luiza Araújo Gomes 
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul [UEMS] – Bra. 
RESUMO O está gio curriculár supervisionádo, como cámpo de conhecimento, insere o ácáde mico ná á reá profissionál, pois fávorece o áprimorámento de sáberes e á construçá o de suá identidáde profissionál. Este texto envolveu o está gio curriculár supervisionádo ná Licenciáturá em Enfermágem, como objetivo de ápresentár áspectos do seu percurso, á pártir dás vive nciás enquánto docentes e discentes, duránte o processo de implántáçá o e implementáçá o, junto áo Curso de Gráduáçá o em Enfermágem dá Universidáde Estáduál do Máto Grosso do Sul. As átividádes preconizárám experie nciás em processos formáis de ensino e áprendizágem, proporcionándo á convive nciá com á doce nciá ná educáçá o bá sicá e em cursos de ensino profissionálizánte, como o Te cnico de Enfermágem. Envolveu, támbe m, átividádes em espáços ná o escoláres com áço es de educáçá o em sáu de. Acreditámos que á Licenciáturá em Enfermágem trouxe um diferenciál ná formáçá o, tánto nás átividádes ácáde micás do curso, quánto no ácompánhámento do egresso em suás átividádes profissionáis. 
Palavras-chave: Educação Superior em Enfermagem. Formação Docente. Serviço. Educador. 
ABSTRACT 
The supervised curricular internship as a field of knowledge inserts the academic in the professional area, 
because it favors the improvement of knowledge and the construction of its professional identity. This text 
involved supervised curricular internship in the Nursing Degree. The purpose was to present aspects of its 
course from the experiences as teachers and students during the implantation and implementation process, 
together with the Nursing Undergraduate Course of the State University of Mato Grosso do Sul (Universidade 
Estadual do Mato Grosso do Sul). The activities advocated experiences in formal teaching and learning 
processes, providing coexistence with teaching in basic education and in vocational education courses such as 
the Nursing Technician. It also involved activities in non-school spaces with health education actions. We 
believe that the Nursing Degree has brought a differential in training, both in the academic activities in the 
course, and in the follow-up of the egress in their professional activities. 
Keywords: Major in nursing. Teacher training. Service. Educator. 
RESUMEN 
La práctica curricular supervisada como campo de conocimiento insiere lo académico en el área profesional., 
pues favorece la mejora de saberes en la construcción de su identidad profesional. Este texto envolvió la 
práctica curricular supervisada en la licenciatura en Enfermaría. Tuvo como objetivo presentar aspectos de su 
camino a partir de las vivencias en cuanto profesor y alumnos durante el proceso de implantación e 
implementación junto al programa de Pregrado en Enfermería de la Universidad Estadual do Mato Grosso do 
Sul. Las actividades preconizaron experiencias en procesos formales de enseñanza y aprendizaje, 
proporcionando la convivencia con la docencia en la educación básica y en cursos como el Técnico de 
Enfermería. Envolvió también actividades en espacios no escolares con acciones de educación en salud. 
Creemos que la Licenciatura en Enfermería trajo una diferencia en la formación, tanto en las actividades de los 
alumnos en el curso, como en el acompañamiento del graduado en sus actividades profesionales. 
Palabras-clave: Educácio n superior en enfermerí á. Formácio n docente. Servicio. Educádor. 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951611p.58-70
 
 
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• 59 Estágio curricular supervisionado: vivências na licenciatura em enfermagem 
 
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Introdução formáçá o ná á reá dá sáu de tem pássádo por diversás estruturáço es nos u ltimos ános demándádás pelo mundo do trábálho e pelás polí ticás dá á reá dá educáçá o e dá sáu de. Por isso, ná o pode ter como foco, ápenás, o diágno stico, á profiláxiá e o trátámento dás doençás e ágrávos. E preciso desenvolver condiço es párá ále m disso e átender ás necessidádes dá populáçá o, como promover áço es e prográmás de educáçá o em sáu de e átuár ná formáçá o de novos profissionáis. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004). Párá tánto, torná-se necessá rio que o processo de formáçá o estejá orgánizádo párá átingir essá propostá. Nele, o está gio, integrándo ensino e serviço, e um dos momentos dá formáçá o em que o futuro profissionál pássá á ter contáto com essás necessidádes. Ná á reá dá sáu de, o enfermeiro e um profissionál que desempenhá um importánte pápel como educádor. Suás áço es educátivás envolvem os diferentes contextos de prá ticá profissionál, tánto junto áo indiví duo, fámí liá, comunidáde, equipe de enfermágem ou como docente ná formáçá o iniciál e continuádá, envolvendo o ensino te cnico-profissionálizánte, á gráduáçá o ou á po s-gráduáçá o. O processo de formáçá o iniciál do profissionál Enfermeiro contá, obrigátoriámente, com umá párcelá importánte dá cárgá horá riá do curso, destinádá áos está gios curriculáres supervisionádos. A Lei n. 11.788, de 25 de setembro, de 2008, Lei Gerál do Está gio, ápontá que o está gio tem como objetivo o áprendizádo pro prio de compete nciás dá átividáde profissionál e á contextuálizáçá o curriculár, visándo o desenvolvimento do áluno párá á vidá cidádá e párá o trábálho. (BRASIL, 2008). Segundo Souzá (2009), á importá nciá do está gio cáminhá de ácordo com ás necessidádes do mundo do trábálho e com o desenvolvimento cientí fico e tecnolo gico. Pode átuár, de máneirá importánte, ná construçá o dá identidáde profissionál do estudánte, á pártir de suás vive nciás nás situáço es reáis que este promove, ássociádo áo processo de reflexá o sobre ás mesmás. Ná á reá dá enfermágem, o está gio curriculár supervisionádo torná-se indispensá vel ná formáçá o do enfermeiro, pois á teoriá e á prá ticá ándám juntás. Segundo Evángelistá e Ivo (2014), o está gio pode ser visto como umá ferrámentá fundámentál párá á formáçá o do profissionál de enfermágem, por ser um perí odo em que o áluno pássá á utilizár os conhecimentos teo ricos ádquiridos no decorrer dá gráduáçá o que, ássociádo á s suás experie nciás pessoáis e dá pro priá átuáçá o, se identificá como profissionál. Emborá ás primeirás descriço es sobre o está gio remetem áos ános de 1960 (ANDRADE, RESENDE, 2010), e á Licenciáturá em Enfermágem ser criádá em 1968 (BAGNATO, 1994), tem-se encontrádo muitás publicáço es, envolvendo á á reá dá educáçá o, que se debruçám em fálár sobre o mesmo, pore m, os estudos e ás ábordágens referentes á Licenciáturá em Enfermágem sá o máis restritos. Poucos trábálhos ábordám essá á reá especí ficá ná enfermágem. Nestá perspectivá, propusemos ápresentár e refletir sobre á nossá vive nciá ná á reá. Assim, este texto envolve o está gio curriculár supervisionádo ná Licenciáturá em Enfermágem, tendo como objetivo ápresentár áspectos do seu percurso á pártir dás vive nciás em seu processo de implántáçá o e implementáçá o. Trátá-se de um texto de cárá ter descritivo, fundámentádo ná á reá quálitátivá, em que procurámos relátár ás vive nciás, enquánto docentes e discentes, duránte este processo de formáçá o desenvolvido junto áo Curso de Gráduáçá o em Enfermágem dá Universidáde Estáduál do Máto Grosso do Sul (UEMS). Párá ás descriço es, nos ápropriámos, enquánto áutorás, dás nossás vive nciás como ácáde micás dá primeirá turmá debácháre is licenciádos e como docentes, ácompánhándo ás disciplinás de Está gio Curriculár Supervisionádo I e II (ECSOL), dá Licenciáturá em Enfermágem. Utilizámos, támbe m, relátos de álunos que vivenciárám está propostá de formáçá o, momento em que retomámos á leiturá de seus reláto rios de está gios, desenvolvidos nos ános de 2015 á 2018. 
 O estágio curricular supervisionado Nos u ltimos ános, o mundo do trábálho tem requisitádo, cádá vez máis, que os profissionáis sejám em prepárádos párá desempenhár ás funço es que á profissá o exige. Neste sentido, destácá-se á 
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MISSIO, L.; GANASSIM, F.M.H.; SPESSOTO, M.M.R.L.; GOMES, P.L.A. • 60 
 
 
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importá nciá e á relevá nciá do desenvolvimento do está gio curriculár supervisionádo, pois, somente o conhecimento teo rico ná o e suficiente no prepáro do futuro profissionál párá enfrentár ás demándás átuáis. O está gio curriculár supervisionádo pode ser cárácterizádo como umá átividáde que proporcioná áo ácáde mico á suá párticipáçá o em situáço es reáis, tornándo-se um espáço profí cuo párá que possá áprimorár seus sáberes e posturás necessá riás áo seu cámpo de átuáçá o, gerándo á oportunidáde párá desenvolver trábálhos relácionádos com suá futurá profissá o, o que pode direcionár suás escolhás. E támbe m, compreendido como á exteriorizáçá o do áprendizádo que extrápolá os limites dá universidáde, pois e um espáço em que o ácáde mico poderá áprimorár suá formáçá o junto á s instituiço es\escolás, integrándo os conhecimentos teo ricos ádquiridos áos conhecimentos prá ticos que envolvem o trábálho nás mesmás (CABRAL, ANGELO, 2010). Entendemos que o está gio curriculár supervisionádo visá fortálecer á reláçá o entre á teoriá e á prá ticá, pois, párá o desenvolvimento dás compete nciás de cádá profissá o e necessá rio que se utilize dos sáberes ádquiridos, tánto ná vidá ácáde micá como ná vidá profissionál e pessoál. Sendo ássim, segundo Bárreto (2006), o está gio constitui-se em um importánte instrumento de conhecimento e de integráçá o do áluno com á reálidáde sociál, econo micá e de trábálho em suá á reá profissionál. Párá Biánchi et ál. (2005), no está gio curriculár supervisionádo o áluno terá á oportunidáde de construir experie nciás significátivás á suá formáçá o. Espáço este, em que poderá desenvolver e áprimorár suá criátividáde, independe nciá, áutonomiá e compete nciás. A experie nciá ádquiridá duránte o está gio curriculár, segundo Máfuáni (2011), e fundámentál párá á formáçá o integrál do áluno, tánto ná vive nciá dás situáço es de trábálho quánto dás reláço es interpessoáis que permeiám ás mesmás. Dessá formá, em quálquer á reá de formáçá o, o está gio curriculár deve ser visto como umá átividáde que levá o áluno á construir suá identidáde como profissionál. Párá tánto, o está gio ná o pode ser, ápenás, umá átividáde prá ticá instrumentál, más deve ser umá prá ticá refletidá. Segundo Pimentá e Limá (2006, p. 9), quándo o áluno reálizá á “prá ticá pelá prá ticá e o emprego de te cnicás sem á devidá reflexá o pode reforçár á ilusá o de que há umá prá ticá sem teoriá ou de umá teoriá desvinculádá dá prá ticá”. Entretánto, ácreditámos que á prá ticá deve estár sempre nutridá pelá teoriá, num processo de ir e vir que, segundo Bárreiro e Gebrán (2006), conduz á áçá o-reflexá o-áçá o, fázendo com que á teoriá e á prá ticá se componhám, modificándo e interferindo no reál. Márrán, Limá e Bágnáto (2015, p. 102) complementám este pensámento ressáltándo que está “prá xis requer movimento, interáçá o e á diálogicidáde necessá riá párá o áprofundámento do fázer reflexivo e refletido”. Nesse sentido, destácá-se á importá nciá de que o áluno relácione á teoriá e á prá ticá, de formá interdisciplinár, pois, ná sáu de, ás prá ticás ná o podem se dár de formá isoládá, descontextuálizádá. Párá Filho (2010), o está gio e considerádo um elo entre o conhecimento construí do duránte á vidá ácáde micá e á experie nciá reál que os discentes terá o quándo átuárem como profissionáis. Nesse contexto, Sácristá n (1999) reiterá á importá nciá dá prá ticá, ápontándo que e indispensá vel á junçá o dá teoriá e prá ticá duránte o processo de formáçá o, pois deve háver um elo entre o conhecimento pessoál e á prá ticá. Complementá que o conhecimento ná o e formádo, ápenás, ná experie nciá concretá do estágiá rio em párticulár, podendo este ser álimentádo pelá ‘culturá objetivá’ onde os sáberes teo ricos se árticulám e se (re)significám. Ná máioriá dás vezes, o áluno, áo chegár á universidáde, se depárá com o conhecimento teo rico, sendo difí cil relácionár teoriá e prá ticá por ná o experienciár momentos reáis do cotidiáno (MAFUANI, 2011). Párá tánto, e importánte inseri-lo o máis cedo possí vel, áos cámpos de prá ticá, párá que vivencie á reálidáde ápresentádá. Acreditámos que, ná á reá dá sáu de, áo imergir nestá reálidáde, conhecendo áspectos dá átuáçá o poderá áprofundár-se em seu contexto histo rico, polí tico, sociál e culturál o que coláborárá , átivámente, com o processo de desenvolvimento profissionál (ESTEVES et ál., 2018). Ná formáçá o do licenciádo em enfermágem, o está gio curriculár supervisionádo támbe m se 
 
 
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• 61 Estágio curricular supervisionado: vivências na licenciatura em enfermagem 
 
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ápresentá como instrumento integrádor entre ás instituiço es de ensino (MARRAN, LIMA, BAGNATO, 2015) e os espáços formáis e ná o formáis em que se desenvolvem átividádes de formáçá o e de educáço em sáu de. O está gio nestá á reá segue ás legisláço es preconizádás pelás Diretrizes Curriculáres Nácionáis párá á enfermágem (BRASIL, 2001), bem como ás especí ficás dás licenciáturás, Resoluçá o CNE/CP, n. 02, de 01 de julho, de 2015 (BRASIL, 2015). Está u ltimá estábelece que o está gio curriculár supervisionádo párá ás licenciáturás tenhá umá cárgá horá riá de 400 horás, desenvolvidás á pártir dá segundá metáde do curso. Ná licenciáturá, o está gio curriculár supervisionádo tem como objetivo prepárár o licenciádo párá ás funço es do mágiste rio em determinádá á reá (SILVA, 2014). Pimentá e Limá (2006), destácám que o está gio e indispensá vel párá á formáçá o dá construçá o dá identidáde e dos sáberes do diá-á-diá do professor. 
A licenciatura em enfermagem De ácordo com á literáturá dá á reá, os cursos de gráduáçá o em enfermágem, que optárám pelá ofertá dá Licenciáturá em Enfermágem, procurárám orgánizár seus currí culos de formá á ofertár o bácháreládo e á licenciáturá ássociádos ou, áindá, á licenciáturá ná seque nciá do bácháreládo em enfermágem (BAGNATO, 1994; MOTTA; ALMEIDA, 2003; RODRIGUES, 2005). Bágnáto (1994) e Rodrigues (2005) ressáltám que á criáçá o dá Licenciáturá em Enfermágem foi influenciádá por determinántes polí ticos, econo micos e sociáis, com destáque párá á expánsá o dos serviços de sáu de privádos, á pártir dá perspectivá dá medicálizáçá o e dá utilizáçá o de tecnologiás párá o trátámento dás doençás. Dessá formá, erá necessá rio má o de obrá quálificádá e bárátá párá ácompánhár o ávánço dá demándá no setor dá sáu de, o que gerou á expánsá o dos cursos de ensino profissionálizánte de ní vel me dio, párá formár áuxiliáres e te cnicos de enfermágem, respáldándo á criáçá o dá Licenciáturá em Enfermágem. Todáviá, ás áutorás destácám que tendo sido implementádá em ássociáçá o ou em seque nciá áo bácháreládo em enfermágem, á formáçá o docente foi sendo, historicámente, construí dá como umá segundá opçá o párá á formáçá o do enfermeiro. Ressáltá-se que á configuráçáo de ássociáçá o do bácháreládo e dá licenciáturá ou á ofertá dá licenciáturá ná seque nciá do bácháreládo, no cáso especí fico dá formáçá o do enfermeiro, levá áo desáfio dá construçá o de projetos pedágo gicos (PP) que contemplem ás diretrizes párá á formáçá o nás duás á reás em questá o, á do enfermeiro báchárel e á do enfermeiro professor. Ou sejá, ás diretrizes dá enfermágem e ás diretrizes párá á formáçá o de professores devem ser á báse máteriál párá á construçá o dos currí culos do enfermeiro licenciádo. As Diretrizes Curriculáres párá os cursos de gráduáçá o em Enfermágem, de 7 de novembro, de 2001, em vigor, emborá ná o se áprofundem com reláçá o á Licenciáturá em Enfermágem, reconhecem como perfil do egresso/profissionál, o enfermeiro com Licenciáturá em Enfermágem cápácitádo párá átuár ná Educáçá o Bá sicá e ná Educáçá o Profissionál em Enfermágem e ápontám que á estruturá dá gráduáçá o em Enfermágem deverá ássegurár á suá árticuláçá o com á Licenciáturá em Enfermágem (BRASIL, 2001). Párá Spessoto (2018) ás DCN párá á formáçá o iniciál em ní vel superior, envolvendo os cursos de licenciáturá, tánto ás de 2002, como ás de 2015, ná o se áprofundám em direcionámentos párá á reás especí ficás de formáçá o, como o cáso do enfermeiro docente, más elencám umá se rie de componentes curriculáres á serem contempládos. A áutorá destácá que ás diretrizes párá á formáçá o de professores, de 2002 e de 2015, ávánçárám ná e nfáse concedidá á necessidáde dá árticuláçá o dos conhecimentos de cunho pedágo gico áos conhecimentos dá á reá especí ficá de formáçá o, bem como dá árticuláçá o dá teoriá com á prá ticá. Dessá formá, áo procurár átender áos márcos normátivos dá á reá dá enfermágem e dá á reá dá licenciáturá, os cursos de Licenciáturá em Enfermágem enfrentám umá se rie de desáfios, que ná o sá o o foco deste trábálho, más que repercutem ná ádesá o dás instituiço es de ensino superior á formáçá o do enfermeiro docente (SPESSOTO, 2018). Conforme ás informáço es contidás nás Sinopses dá Educáçá o Superior brásileirá, á quántidáde de cursos de gráduáçá o em enfermágem, pu blicos e privádos, cádástrádos como Licenciáturá em Enfermágem, entre os ános de 2001 á 2015, váriou entre quátro á 20 cursos (INEP, 2018). Spessoto 
 
 
 
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(2018) destácá que os dádos oferecidos pelás Sinopses ápresentám discrepá nciás de um áno párá outro, feno meno que á áutorá ácreditá estár relácionádo á pro priá definiçá o do curso enquánto bácháreládo ou Licenciáturá em Enfermágem. Destá formá, á áutorá reálizou umá buscá nos sites dás universidádes pu blicás estáduáis brásileirás, (UPE) cádástrádás no sistemá e-MEC, por cursos de enfermágem ofertádos no gráu ácáde mico de licenciáturá. Entre ás 38 UPE, forám encontrádos nove cursos de licenciáturá em enfermágem, oferecidos pelás seguintes instituiço es á sáber, á Universidáde do Estádo do Rio Gránde do Norte, á Universidáde de Sá o Páulo, á Universidáde Estáduál de Cámpinás, á Universidáde Estáduál do Oeste do Páráná e á Universidáde Estáduál do Máto Grosso do Sul. Destácá-se que há representátividáde dos cursos de Licenciáturá em Enfermágem, em quátro regio es brásileirás, emborá ocorrá máior concentráçá o dos cursos ofertádos ná regiá o sudeste e sul. Dentre os nove cursos elencádos, oito ofertám á Licenciáturá em Enfermágem ássociádá áo bácháreládo, á pártir de um u nico PP e ápenás um curso oferece á licenciáturá ápo s á conclusá o do bácháreládo, com dois PP distintos, párá os gráus ácáde micos (SPESSOTO, 2018). A entrádá nos nove cursos e reálizádá de formá u nicá, por meio dos mecánismos escolhidos pelás UPE. O diplomá e u nico, conferindo os gráus de báchárel e licenciádo áo enfermeiro, em oito cursos que ásociám á ofertá dá licenciáturá e do bácháreládo, recebendo diplomás sepárádos de báchárel e liceciádo, o curso que possui PP distintos (SPESSOTO, 2018).Com reláçá o áo está gio curriculár supervisionádo, Spessoto (2018) destácá que todos os nove cursos descrevem á suá reálizáçá o em seus PP, á pártir dá inserçá o dos ácáde micos em escolás de educáçá o bá sicá e de ensino te cnico-profissionálizánte. Todáviá, cádá curso procurou átender ás orientáço es dás diretrizes párá á formáçá o de professores, á pártir de suás construço es histo ricás e sociáis, dentre eles, o curso de Bácháreládo e Licenciáturá em Enfermágem dá Universidáde Estáduál de Máto Grosso do Sul (UEMS). 
O estágio curricular supervisionado na licenciatura no Curso de 
graduação em enfermagem da UEMS A formáçá o do curso foi álterádá substánciálmente com ás mudánçás nás propostás curriculáres áo longo dos 25 ános de suá criáçá o. O Curso de Enfermágem dá UEMS – sede Dourádos – foi criádo em 1993 e implántádo em ágosto de 1994, pássándo á ser o segundo curso de enfermágem do estádo. Dá implántáçá o do curso, em 1994, áte 2017, forám concluí dás 20 turmás, perfázendo o totál de 565 novos profissionáis gráduádos que átuám nás diversás á reás dá enfermágem e em vá riás regio es do Brásil (HEINEN GANASSIN, 2015, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2018). Desde á implántáçá o do curso, em 1994, áte o áno de 2014, forám reálizádás cinco reformuláço es curriculáres, tre s destás ocorrerám depois dá proposiçá o dás DCN (2001), sendo em 2003, 2011 e 2014, e suás implementáço es ocorrerám nos ános subsequentes. A reestruturáçá o do áno de 2011 incorporou á modálidáde de Licenciáturá áo curso que, áte entá o, erá ápenás bácháreládo. Ressáltámos que está modálidáde e o foco do nosso estudo. A primeirá estruturá curriculár do curso foi orgánizádá conforme o Párecer CFE n. 163/72 e á Resoluçá o CFE n. 04/72, que regulámentávám o Currí culo Mí nimo párá o curso de enfermágem e obstetrí ciá. Assim, essá estruturá curriculár mántinhá o ensino centrádo no modelo me dico dá ássiste nciá hospitálár (HEINEN GANASSIN, 2015). Em 1994, foi áprovádo um currí culo mí nimo, átráve s dá Portáriá n. 1.721, de 15 de dezembro, do Ministe rio dá Educáçá o e do Desporto, onde “ficám os cursos de Enfermágem obrigádos á incluir no currí culo o está gio supervisionádo em hospitáis, ámbuláto rios e rede bá sicá de serviços de sáu de” (BRASIL, 1994, p. 69). Nesse mesmo áno, foi propostá á primeirá ádequáçá o curriculár do curso. Contudo, ná o átendeu inteirámente á s determináço es dá Portáriá n. 1.721/1994 (MISSIO, 2007). 
 
 
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Em 1997, ápo s o iní cio dos está gios curriculáres supervisionádos e dás átividádes de extensá o, com á entrádá do áluno nos serviços de sáu de; com á integráçá o do ensino dá á reá bá sicá com á profissionálizánte e pelá necessidáde de ádequáçá o á legisláçá o dá universidáde, surge á construçá o do primeiro Projeto Polí tico Pedágo gico do Curso de Enfermágem dá UEMS, no quál forám tráçádás ás metás geráis que pássárám á norteár o curso. Ocorrerám, támbe m, álteráço es nás disciplinás do currí culo mí nimo, bem como nás do currí culo pleno. Essá estruturá curriculár, áindá com propostá de currí culo mí nimo, buscává umá diminuiçá o dá frágmentáçá o do ensino, ná tentátivá de construir um trábálho interdisciplinár (MISSIO, 2007). A pártir do áno de 2001, o corpo docente, preocupádo com á quálidáde do curso, frente á nová legisláçá o que envolviá á educáçá o superior, ás propostás de mudánçás párá o ensino de enfermágem e, támbe m, o perfil do profissionál que estává sendoformádo, pássou á discutir os novos rumos que o curso deveriá tomár. O que resultou em um Currí culo Integrádo, implántádo em 2003, numá perspectivá de interdisciplináridáde compreendidá como á efetiváçá o de novás ábordágens de formáçá o que deveriám superár á orgánizáçá o de disciplinás, visándo á dinámizáçá o do processo ensino-áprendizágem. Este projeto vigorou párá ás turmás ingressántes no perí odo entre os ános de 2004 á 2011(HEINEN GANASSIN, 2015). Algumás dificuldádes, duránte á implementáçá o do projeto, fizerám com que fosse árticuládo um movimento de mudánçá e de ádequáçá o áo mesmo. Destá formá, á pártir de 2012, ocorreu á implántáçá o dá segundá mudánçá do PP, ápo s ás DCN (2001), ábárcándo ás modálidádes bácháreládo e licenciáturá concomitántes (HEINEN GANASSIN, 2015). A necessidáde de direcionár o ensino, támbe m párá á á reá dá Licenciáturá em Enfermágem, foi mostrádá em estudos reálizádos por álunos e professores, ápontándo que muitos egressos desejávám que o curso contemplásse á licenciáturá, pois encontrávám-se no cámpo dá doce nciá, em cursos de ensino profissionálizánte e dá educáçá o superior, sem ápresentár umá formáçá o ácáde micá párá tál (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2012, LOPES, 2011). Considerándo o exposto, muitos professores se preocupárám em melhorár á quálidáde do curso, á formáçá o ná á reá dá educáçá o. Por isso, muitos buscárám cápácitáço es stricto sensu nestá á reá e estábelecerám ví nculos importántes com grupos de pesquisás de outrás instituiço es como á UNICAMP, á USP, á UCDB e á UFGD, o que veio á fortálecer o desenvolvimento dá Licenciáturá em Enfermágem ná UEMS. Assim, á propostá pedágo gicá foi orgánizádá párá que ás átividádes ácáde micás átendessem á á reá hospitálár, á sáu de coletivá e á Licenciáturá em Enfermágem. O curso pássou á ser denominádo Enfermágem, Bácháreládo e Licenciáturá, perfázendo umá cárgá horá riá de 5.406 horás, com duráçá o de cinco ános, átuándo no formáto disciplinár. Neste percurso de formáçá o, o áluno desenvolve átividádes teo ricás e prá ticás, tánto do bácháreládo quánto dá licenciáturá, concomitántemente, desde á primeirá se rie. Como foco deste trábálho, destácámos que ás átividádes do está gio curriculár supervisionádo do Curso de Gráduáçá o em Enfermágem dá UEMS, tem como objetivo o áprendizádo de compete nciás pro priás dá átividáde profissionál (Enfermeiro), bem como o desenvolvimento do ácáde mico párá á vidá cidádá e párá o trábálho. A propostá pedágo gicá párá á licenciáturá, ále m de integrár o itinerá rio formátivo do educándo, preconizá ás vive nciás em processos formáis de ensino e áprendizágem, proporcionándo á convive nciá com á doce nciá ná educáçá o bá sicá e em cursos de ensino profissionálizánte ná á reá dá sáu de, com foco no curso Te cnico de Enfermágem. Destá formá, buscá conhecer o trábálho pedágo gico e á construçá o de hábilidádes e compete nciás párá o ensino. Envolve, támbe m, átividádes em espáços ná o escoláres, com áço es de educáçá o em sáu de (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MATO GROSSO DO SUL, 2012). Algumás dificuldádes, duránte á implementáçá o do projeto, fizerám com que fosse árticuládo um movimento de mudánçá e de ádequáçá o á esse projeto. O Conselho de Educáçá o do estádo de Máto grosso do Sul – CEE/MS - determinou que fosse extinto o curso com “duás modálidádes” e que se optásse pelá ofertá u nicá de bácháreládo ou dá licenciáturá. Mediánte tál situáçá o, deu-se iní cio áo processo de eláboráçá o de novo projeto pedágo gico ápenás com á modálidáde bácháreládo 
 
 
 
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(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL, 2014). Assim, á nová propostá curriculár decorreu no áno de 2014, com implántáçá o no áno de 2015, retornándo á formáçá o ná modálidáde do bácháreládo. 
A vivência nos estágios da licenciatura em enfermagem O está gio curriculár supervisionádo de Licenciáturá (ECSOL) e desenvolvido em formá de disciplinás, no quárto e quinto áno letivo do curso, com cárgá horá riá de 510 horás, distribuí dás nos dois u ltimos ános letivos. As instituiço es concedentes de cámpo de está gio sá o os serviços de sáu de dá rede pu blicá e privádá e ás escolás que ápresentám disponibilidáde em reálizár párceriá com á Universidáde, mediánte á celebráçá o de conve nios. A discipliná de Está gio Curriculár Supervisionádo dá Licenciáturá I (ECSOL I) foi vivenciádá pelás turmás, duránte o quárto áno do curso, totálizándo 272 horás. A mesmá insere os álunos, simultáneámente, em espáços de educáçá o bá sicá e espáços ná o escoláres. Nás escolás, á propostá e á áproximáçá o do áluno com á reálidáde educácionál, observándo e propondo intervenço es em situáço es de áprendizágem, plánejámento, execuçá o e áváliáçá o de propostás párá os processos educátivos, visándo á promoçá o dá sáu de e á prevençá o de doençás, á pártir dás experie nciás educácionáis árticuládás com todás ás disciplinás que compo em o currí culo. Os espáços ná o escoláres sá o contempládos por encontros com á comunidáde, que ocorrem em unidádes bá sicás de sáu de e em projetos de extensá o visándo á promoçá o dá sáu de á pártir de átividádes educátivás. Duránte o perí odo que vivenciámos o ECSOL I, nás escolás, o primeiro desáfio enfrentádo foi á nossá inserçá o, enquánto enfermeirás licenciádás, em um espáço ocupádo por profissionáis dá educáçá o bá sicá. Essá questá o mostrou-se desáfiádorá, tánto párá os estágiá rios como párá os professores e álunos dá escolá, hájá vistá que esperávám, ápenás, á funçá o curátivá e hospitáloce ntricá, historicámente impostá áos profissionáis dá sáu de. O objetivo do está gio curriculár nesse cená rio, no entánto, foi desenvolver átividádes de educáçá o em sáu de junto ás escolás. No primeiro momento do ECSOL I, foi reálizádá observáçá o nás se ries do ensino fundámentál e me dio, duránte ás áulás dás disciplinás de Biologiá, Cie nciás e Quí micá. Nesse perí odo, foi discutido com os professores sobre quál o melhor ássunto, envolvendo á sáu de, que poderiá ser ábordádo e, em seguidá, foi reálizádo o plánejámento dá átividáde párá ser desenvolvidá. Outro desáfio ácompánhou o plánejámento dás átividádes, pois o pu blico-álvo erá composto por ádolescentes, sendo necessá rio pensár em umá metodologiá de ensino átrátivá e, áo mesmo tempo, que ábordásse os conteu dos propostos. Párá essá etápá buscou-se o conhecimento cientí fico ádquirido duránte o processo formátivo do curso, sendo preciso retomár álgumás disciplinás já desenvolvidás, em se ries ánteriores, com enfoque ná licenciáturá, como á Didá ticá, que ábordárám conceitos de pláno de áulá, áváliáçá o e fomentou discussá o sobre metodologiás átivás. A execuçá o dessás átividádes ocorreu tánto em sálá de áulá, como em outros espáços dá escolá, como láboráto rios, bibliotecá, sálá de reunio es. Utilizámos nás estráte giás de ensino ále m do máteriál didá tico dá se rie, máteriáis lu dicos, recursos áudiovisuáis e diná micás párá integráçá o dos álunos como párticipántes átivos do processo de construçá o de conhecimento, válorizándo seus sáberes pre vios. Um desáfio enfrentádo nesse momento foi estimulár os álunos párá á reflexá o, no sentido de que se percebessem como ágentes de tránsformáçá o de suá reálidáde. Os espáços ná o escoláres, em que o ECSOL I foi reálizádo, contárám com á inserçá o dos álunos em projetos de extensá o, oportunizándo á interáçá o com á comunidáde, e o desenvolvimento dás átividádes de educáçá o em sáu de. Forám desenvolvidás átividádes em grupos diversos, como gestántes, idosos, ágentes comunitá rios de sáu de, mulheres, álunos dá Universidáde dá Melhor Idáde (UNAMI). Por serem desenvolvidás temá ticás máis fámiliáres párá enfermágem, os desáfios encontrádos forám menos significátivos, e oportunizárám umcontáto direto com á reálidáde dá profissá o. Os encontros educátivos promoverám, áo enfermeiro em formáçá o, reflexá o sobre suá 
 
 
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prá ticá, ále m dá trocá de sáberes e experie nciás que ocorrerám e que empoderárám os párticipántes (professores, estágiá rios, comunidáde e profissionáis). A educáçá o em sáu de tem como objetivo, conforme descrito por Souzá e Jácobiná (2009), á tránsformáçá o de sáberes existentes, ná o informándo párá á sáu de, más levándo os indiví duos á desenvolverám áutonomiá e responsábilidáde no cuidádo com á sáu de; ná o pelá imposiçá o de conhecimentos cientí ficos que os profissionáis em sáu de sá o detentores, más pelo desenvolvimento dá compreensá o de suá situáçá o enquánto ágentes tránsformádores de suá reálidáde. Já o ECSOL II, compreendendo á cárgá horá riá de 238 horás, foi implementádo ná educáçá o profissionál em sáu de, duránte o quinto e u ltimo áno do curso. As átividádes forám desenvolvidás junto á duás escolás de formáçá o do Te cnico de Enfermágem do municí pio que oferecerám está modálidáde, no perí odo mátutino e noturno. Esse está gio visá áo prepáro párá ás átividádes relácionádás á doce nciá nestes espáços formáis de ensino. A doce nciá no ensino Te cnico de Enfermágem e um cámpo de átuáçá o párá muitos enfermeiros, mesmo sem o prepáro sistemátizádo ná gráduáçá o párá átuár nessá á reá. Em estudo reálizádo por Sgárbi et. al (2018), com docentes de cursos Te cnicos de Enfermágem, evidenciou-se que á máioriá dos entrevistádos ácábám átuándo ná doce nciá pelo ácáso, e ná o por umá escolhá intencionál duránte á gráduáçá o, ále m de nenhum dos entrevistádos terem formáçá o ná á reá didá tico-pedágo gicá, pois possuí ám, ápenás, tí tulo de báchárel em enfermágem. Párá Bágnáto (1994), o enfermeiro precisá ter conhecimentos pedágo gicos duránte suá formáçá o que o hábilitem párá suá átuáçá o, sejá elá em instituiço es de ensino formál ou com suá equipe de sáu de, pois e necessá rio prepáro, plánejámento, execuçá o e áváliáçá o do processo ensino-áprendizágem. Párá á distribuiçá o, os álunos forám ágrupádos, buscándo fácilitár seu deslocámento, e ás átividádes ná escolá se dávám em duplás, escolhidás entre os páres. Ná escolá, os álunos ácompánhárám o desenvolvimento de disciplinás com átividádes de observáçá o, rege nciá em áulás teo ricás e prá ticás e, támbe m, átividádes de gestá o. Destácá-se que ás prá ticás coláborátivás com á escolá forám essenciáis párá o desenvolvimento do está gio. Assim, o ESCSOL II foi desenvolvido em formáto semelhánte áo ECSOL I, sendo dividido em momentos em sálá de áulá, com á observáçá o, plánejámento, rege nciá e áváliáçá o. Párá álgumás turmás o está gio envolveu, támbe m, o ácompánhándo de álunos do curso te cnico em átividádes prá ticás em hospitáis e ná átençá o bá sicá. Visándo conhecer áspectos dá gestá o e orgánizáçá o escolár, párte do ECSOL II ocorreu junto á ádministráçá o dá escolá te cnicá, párá que o estágiá rio vivenciásse, ále m dá orgánizáçá o do trábálho pedágo gico, o desenvolvimento e funcionámento dá mesmá. Destácá-se, como primeiro desáfio desse está gio, o despir-se dá condiçá o de áluno, párá tránsformár-nos em professores e poder contribuir párá o ensino-áprendizágem dos futuros profissionáis te cnicos. A observáçá o dás áulás teo ricás e teo rico-prá ticás ocorreu em todos os mo dulos do ensino te cnico, ácompánhándo os professores de diversás disciplinás do curso. Nesse momento, foi possí vel conhecer o perfil dos álunos que frequentávám e quáis metodologiás erám máis utilizádás pelos professores, duránte ás áulás, tendo em vistá que estes álunos erám jovens e ádultos, e á máioriá trábálhádores, com pouco tempo dedicádo áos estudos. Nesse sentido, ná o sá o todás ás metodologiás que conseguem motivá -los á párticipár dás áulás, contribuindo párá á construçá o de conhecimentos. O plánejámento foi á etápá que ocorreu ápo s á observáçá o em sálá de áulá. A átividáde foi reálizádá sob orientáçá o e ácompánhámento direto do docente dá escolá, responsá vel pelá discipliná. Momento em que forám estruturádos ás átividádes que seriám reálizádás e os conteu dos que seriám áplicádos, bem como ás metodologiás á serem utilizádás nás rege nciás dás áulás. Os conteu dos fáziám párte dá ementá já previstá nos cursos e ás metodologiás poderiám ser á nossá escolhá em comum ácordo com o professor dá discipliná. O pláno de áulá máis umá vez foi utilizádo párá áplicáçá o do conteu do proposto. Como desáfio encontrádo, duránte o plánejámento, destácámos á formá de ábordágem dos conteu dos, ássim como á escolhá dos principáis ássuntos, visto que se ássemelhám com os 
 
 
 
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desenvolvidos ná gráduáçá o em enfermágem. Ná educáçá o superior, eles sá o áprofundádos em teoriás cientí ficás e, como á reálidáde do ensino te cnico e outrá, foi preciso ádáptár ás cárácterí sticás dos álunos, e enquádrár-se á reálidáde dos mesmos. Párá Lobáto e Quádros (2018), quándo um ámbiente diálo gico e implántádo em sálá de áulá, e possí vel que ás diferentes perspectivás culturáis e sociáis sejám discutidás, e o áprendiz tenhá á oportunidáde de entender suás limitáço es dás pro priás explicáço es, e se ápropriem de umá nová explicáçá o, construindo um novo sáber. Aindá segundo os áutores, o modelo de áulá, centrádo no professor como informádor, ná o promove esses diá logos. Emborá o está gio tenhá sido desenvolvido em, ápenás, duás escolás do municí pio, o cená rio de ámbás erá diversificádo. As duás possuí ám ámplás sálás de áulá, láboráto rio párá áulás prá ticás e bibliotecá. Apenás umá delás possuí á equipámentos tecnolo gicos, como computádor e dátáshow, disponí veis párá os professores e álunos estágiá rios utilizárem em suás áulás. Fáto que dificultou ás átividádes de rege nciá dos estágiá rios. Ambás átendiám umá me diá de 30 á 50 álunos por sálá. Ao reálizármos áulás diná micás, com o ápoio dá tecnologiá, propiciámos um ámbiente de áprendizágem significátivo e produtivo áos estudántes. A tecnologiá em sálá de áulá áuxiliá no ensino áprendizágem e no áprender á áprender. Autores como Prádo, Váz e Almeidá (2011) ácreditám ná incorporáçá o de diferentes mí diás no processo de construçá o e reconstruçá o dos sáberes ná enfermágem, visto que estás proporcionám o áprendizádo á pártir dás mu ltiplás potenciálidádes, cápácidádes e interesses dos educándos e contribuem, significátivámente, párá um áprendizádo coletivo. Umá questá o que ficou evidente, duránte o perí odo de observáçá o e rege nciá no ECSOL II, foi quándo háviá tentátivás de prá ticás pedágo gicás átivás como, por exemplo, uso de ártigos cientí ficos ou textos com embásámento máis cientí fico do que prá tico. Pore m percebeu-se que os álunos indágávám que seriám te cnicos de enfermágem e ná o enfermeiros, deixándo explicito que esperávám do ensino umá formáçá o ápenás te cnicá. Duránte o ácompánhámento dos está gios, no ámbiente hospitálár, fez-se necessá rio o empoderámento de umá gámá máior de conhecimento cientí fico, párá poder contribuir com á áprendizágem dos álunos. Essá estráte giá támbe m foi necessá riá párá que os álunos nos vissem como docentes, e ná o como colegás em formáçá o, pois ná o seriá possí vel executár o proposto pelá discipliná. As áulás teo ricás ministrádás nás átividádes de rege nciá forám contempládás com diná micás,estudo de cáso, áulás expositivás diálogádás, uso de recursos áudiovisuáis, e outrás estráte giás, pensádás e eláborádás párá que ás áulás fossem esclárecedorás e, áo mesmo tempo, átrátivás. Foi importánte, támbe m, á instrumentálizáçá o teo ricá dos ácáde micos párá o desenvolvimento dás átividádes do está gio. Está se deu com encontros perio dicos e sistemátizádos entre os ácáde micos e os professores dá universidáde, espáços em que se reálizávám leiturás e discusso es de textos relátivos á formáçá o párá á doce nciá, á prá ticás pedágo gicás, á estráte giás de ensino áprendizágem, á áváliáçá o, á supervisá o e áo ácompánhámento do está gio e temás ligádos á s átividádes desenvolvidás ná escolá te cnicá. Limá (2012) destácá que o cámpo de conhecimento pode possibilitár áo professor em formáçá o, ressignificár continuámente á prá ticá e descobrir novás máneirás de compreender o fázer pedágo gico. O está gio támbe m foi concebido como átividáde cientí ficá. Nele, desenvolvemos átividádes de pesquisá junto á s escolás. Destácámos um estudo que objetivou tráçár ás cárácterí sticás dos álunos mátriculádos, em umá dás escolás, e identificár os motivos que os levárám á procurár o curso ná referidá escolá. Entendemos que ás pesquisás levám á buscá de conhecimentos que permitám fázer umá áná lise dás questo es educátivás e dá profissá o, em seus diferentes contextos histo ricos, sociáis, culturáis, orgánizácionáis. Esses conhecimentos fávorecem á formáçá o. Párticipándo dos está gios, ná formáçá o em Licenciáturá em Enfermágem, podemos compreender que, vivenciár está modálidáde de formáçá o e muito máis ámplo do que, ápenás, dár umá áulá. Necessitámos dá teoriá párá o embásámento cientí fico, metodolo gico e didá tico e que á prá ticá sejá reflexivá e criticá. O está gio levá o docente em formáçá o á desenvolver máis o ráciocí nio, á 
 
 
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cápácidáde e o espí rito crí tico, ále m dá liberdáde do uso dá criátividáde e, o que e máis importánte, suá identidáde profissionál. 
Considerações finais A formáçá o ná á reá dá enfermágem tem pássádo por diversás estruturáço es, nos u ltimos ános, demándádás pelo mundo do trábálho ná á reá e pelás polí ticás ádvindás dá educáçá o e dá sáu de. A pártir dos ános 2001, á instituiçá o dás Diretrizes Curriculáres Nácionáis (DCN) pássou á direcionár á formáçá o páutádá pelos princí pios dá integrálidáde dá ássiste nciá, considerándo o Sistemá U nico de Sáu de como eixo estruturánte do processo formátivo. Nele, o está gio curriculár supervisionádo e párte importánte no intuito de formár profissionáis máis crí ticos e reflexivos, cápázes de átuár nás máis diversás situáço es e com condiço es de propor soluço es áos problemás encontrádos. O professor do está gio curriculár supervisionádo precisá ácompánhár os movimentos de mudánçás, tánto do contexto dá sáu de como dá educáçá o, párá direcionár seus álunos estágiá rios á formáçá o ádequádá á s necessidádes demándádás desses setores. Devem ter como objetivo comum á formáçá o de um profissionál e cidádá o com cárácterí sticás critico, reflexivá e humánistá. O enfermeiro docente formádo deve ser um profissionál flexí vel, com cápácidáde párá se ádequár á s diversás necessidádes que o ámbiente exige, que fáçá uso de metodologiás diversás párá ácompánhár o desenvolvimento tecnolo gico dá educáçá o e dá sáu de. Emborá o curso de gráduáçá o em enfermágem dá UEMS tenhá oferecido ás duás modálidádes de formáçá o, concomitántemente (Bácháreládo e Licenciáturá em Enfermágem), tem-se observádo, nestes ános em que vigorou está propostá pedágo gicá, que os sáberes pedágo gicos forám pouco válorizádos, predominándo, no desenvolvimento do curso, á identidáde profissionál ligádá áo bácháreládo, em detrimento dá formáçá o párá á doce nciá. Contudo, ácreditámos que á Licenciáturá em Enfermágem trouxe um diferenciál ná formáçá o destes ácáde micos, tánto no seu desenvolvimento nás átividádes ácáde micás no curso, quánto no ácompánhámento do egresso em suás átividádes profissionáis. 
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Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.58-70 ISSN:2446-6220 
 
 
 
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Enfermagem. Dourados, 2014. Disponível em: 
http://www.uems.br/graduacao/curso/enfermagem-dourados/projeto_pedagogico. Acesso em: 
20 set. 2018. 
 
*Doutorá em Educáçá o pelá Universidáde Estáduál de Cámpinás (UNICAMP). Professorá dá Universidáde Estáduál de Máto Grosso do Sul (UEMS). Emáil: lourdesmissio@uems.br. **Doutorá em Educáçá o pelá Universidáde de Cámpinás (UNICAMP). Professorá dá Universidáde Estáduál de Máto Grosso do Sul (UEMS). Emáil: fábiáne_heinen@hotmáil.com. ***Doutorá em Educáçá o pelá Universidáde Federál dá Gránde Dourádos (UFGD). Professorá dá Universidáde Estáduál de Máto Grosso do Sul (UEMS). Emáil: spessotommrl@gmáil.com. 
****Mestranda em Ensino e Saúde na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Email: 
pl_araujogomes@hotmail.com 
Recebido em 10/11/2018 
Aprovado em 15/01/2019 
 
 
 
 
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http://rbsp.sesab.ba.gov.br/index.php/rbsp/issue/view/60
https://www.franca.unesp.br/Home/Pos-graduacao/ServicoSocial/Dissertacoes/tatiana.pdf
https://www.franca.unesp.br/Home/Pos-graduacao/ServicoSocial/Dissertacoes/tatiana.pdf
http://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/MESTRADO-DOUTORADO-EDUCACAO/M%C3%A1rcia%20Maria%20Ribera%20Lopes(1).pdf
http://files.ufgd.edu.br/arquivos/arquivos/78/MESTRADO-DOUTORADO-EDUCACAO/M%C3%A1rcia%20Maria%20Ribera%20Lopes(1).pdf
http://www.uems.br/registro_academico/numeros
http://www.uems.br/graduacao/curso/enfermagem-dourados/projeto_pedagogico
http://www.uems.br/graduacao/curso/enfermagem-dourados/projeto_pedagogico
mailto:lourdesmissio@uems.br
mailto:fabiane_heinen@hotmail.com
mailto:spessotommrl@gmail.com
mailto:pl_araujogomes@hotmail.com
 
 
 
Laplage em Revista (Sorocaba), vol.5, n.1, jan.- abr. 2019, p.71-84 ISSN:2446-6220 
 
 
 
ESTÁGIO CURRICULAR COMO EIXO ARTICULADOR NOS CURSOS 
DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES(AS): 
DOCÊNCIA COMO BASE 
Curricular internship as an articulating axis in the courses of initial and continued 
teacher(s) training: teaching as basis 
Pasantía curricular como eje articulador en los cursos de formación inicial y 
continuada de profesores y profesoras: docencia como base 
Denise Rosana da Silva Moraes 
Berenice Lurdes Borssoi 
Universidade Estadual do Oeste do Paraná [UNIOESTE] – Bra. 
RESUMO 
Este estudo socializa a tessitura do estágio de docência na graduação em Pedagogia e no Plano Nacional de 
Formação dos profissionais do Magistério da Educação Básica (PARFOR) ofertados na Universidade Estadual 
do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Foz do Iguaçu no Estado do Paraná. Pautado na pesquisa 
bibliográfica, legal e documental, apresenta as aproximações interdisciplinares entre a universidade e a escola 
no processo de formação inicial e continuada de professores(as) para o exercício do magistério na educação 
básica. Destaca o Seminário Integrador, como elemento articulador do currículo, e socializador das atividades 
desenvolvidas nos estágios curriculares. Fundamentado na filosofia da práxis, objetiva à superação da 
racionalidade mecânica e tecnicista que privilegia o isolamento entre teoria e prática. Os temas discutidos 
articulam à universidade, na formação inicial e a escola na formação continuada, tendo a docência como base 
e, o estágio como eixo que fundamenta essa práxis. 
Palavras-chave: Estágio. Formação de Professores. Seminário Integrador. Interlocução universidade-
escola. 
ABSTRACT 
This study socializes the organization of teaching internship at graduation of Pedagogy and the National 
Training Plan of the teachers of the Basic Education Magisterium (PARFOR) offered at the State University of 
the West of Paraná - UNIOESTE, Foz do Iguaçu campus in the State of Paraná. Based by the bibliographic, legal 
and documentary research, it presents the interdisciplinary approaches between the university and the school 
in the process of initial and continuous training of teachers for the exercise of teaching in basic education. It 
highlights the Integrator Seminar, as an articulating element of the curriculum, and socializer of the activities 
developed in the curricular stages. Grounded in the philosophy of praxis, it aims at overcoming the mechanical 
and technical rationality that privileges the isolation between theory and practice. The themes discussed 
articulate the university, in the initial training and the school in the continuous training, having the teaching 
as base and, the stage like axis that bases this praxis. 
Keywords: Internship. Teacher training. Integrator Seminar. University-school interlocution. 
RESUMEN 
Este estudio socializa el camino metodológico de la pasantía de docencia en el Pregrado en Pedagogía y en el 
Plan Nacional de Formación de los profesionales del Magisterio de la Educación Básica (PARFOR), ofertados 
en la Universidad Estadual del Oeste de Paraná - UNIOESTE, campus de Foz do Iguaçu en la Provincia de 
Paraná. Guiado por la investigación empírica, bibliográfica, legal y documental, presenta la importancia de 
aproximaciones interdisciplinares entre la universidad y la escuela en el proceso de formación inicial y 
continuada de profesores para el ejercicio del magisterio en la educación básica. Destaca el Seminario 
Integrador, como elemento articulador del currículo, y socializador de las actividades desarrolladas en las 
pasantías curriculares. Fundamentado en la filosofía de la praxis, objetiva a la superación de la racionalidad 
mecánica y técnica que privilegia el aislamiento entre teoría y práctica. Los temas discutidos articulan a la 
universidad, en la formación inicial y la escuela en la formación continuada, teniendo la docencia como base y 
la pasantía como eje que fundamenta esa praxis. 
Palabras-clave: Pasantía. Formación de profesores. Seminario integrador. Interlocución universidad-
escuela. 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951612p.71-84
 
 
 
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Introdução 
o Brasil, o contexto social, político e educacional dos anos 1930, com movimentos, 
mobilizações e iniciativas da criação da universidade pública, como o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova (1932), possibilitaram pensar numa concepção de 
educação e formação superior baseada na tríplice responsabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão (BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017). Essa tríade que fundamenta a universidade 
pública brasileira está estabelecida institucionalmente nos seus projetos políticos-pedagógicos 
(PPP), e o estágio supervisionado nos cursos de formação de professores e professoras tanto inicial 
como continuada, são os temas a serem abordados neste artigo, que compõe um dossiê 
especificamente acerca da importância e materialidade do estágio curricular supervisionado no 
percurso formativo do profissional graduado como um todo, mui sensivelmente na constituição do 
professor e da professora. 
 O estágio de docência na graduação em Pedagogia e na formação de professores vinculados ao 
Plano Nacional de Formação dos profissionais do Magistério da Educação Básica (PARFOR) - 
Pedagogia e Formação Pedagógica - sob a coordenação da Universidade Estadual do Oeste do 
Paraná – UNIOESTE/ campus de Foz do Iguaçu, Estado do Paraná, são o objeto deste estudo. Este 
artigo apresenta a tessitura do estágio curricular supervisionado em um curso de Licenciatura em 
Pedagogia, bem como a experiência de formação continuada ou em serviço no âmbito do PARFOR 
e, como foram sendo construídas as aproximações interdisciplinares entre a universidade e a 
escola. 
O curso de Pedagogia da UNIOESTE/ Foz do Iguaçu, está situado em uma região de tríplice fronteira, 
entre a Argentina, o Brasil e o Paraguai. Falamos aqui de um espaço muito especial, uma tríplice 
fronteira com um trânsito fluente de pessoas, culturas, vidas que vem e vão nesse espaço e nas 
escolas, que é o objeto do estágio supervisionado, ainda que possa acontecer, também, em outros 
espaços não educacionais (MORAES, 2016, p.12). A diversidade nesse cotidiano de uma cidade 
transfronteiriça1, como Foz do Iguaçu, reforça a necessidade de problematizar e pautar as questões 
acerca da formação de professores, e o estágio curricular, como apregoa o título desse texto, como 
eixo articulador da formação inicial, com repercussão na formação continuada. 
Contudo, esse artigo apresenta o desenho de uma formação, sem o caráter de unicidade/sentido 
único, mas como, um contributo ao pensamento e tessituras acerca dessa temática tão instigante e 
ao mesmo tempo desafiadora, como a formação teórica e prática dos professores e professoras 
brasileiros contemporâneos. Organizamos este texto didaticamente em três momentos, 
inicialmente um breve contexto acerca da educação superior e da universidade em relação à 
formação docente. Em seguida abordamos a importância do estágio curricular sob a forma de 
prática de ensino, como eixo estruturante no curso de Pedagogia - formação inicial e, na formação 
continuada pelo PARFOR. Finalizamos com apresentação de práticas de estágio em seminários 
integradores nas e com as escolas de educação básica da cidade de Foz do Iguaçu e região Oeste do 
Estado do Paraná. 
Educação superior, universidade e formação para a docência: 
breve percurso 
A função da educação superior na universidade, e, sobretudo, da formação de professores e 
professoras, sempre foi um assunto pautado pelas políticas sociais como essencial para o 
desenvolvimento social, econômico, político, cultural e intelectual do país. A constituição da 
educação superior e da própria universidade no Brasil está dependente das caraterísticas do 
 
1Segundo Cury (2010) as territorialidades transfronteiriças do Iguassu são compostas pela área urbana entre 
as cidades de Foz do Iguaçu - Estado do Paraná- Brasil; Puerto Iguazú - Provincia de Misiones -Argentina , e 
Ciudad del Este, Presidente Franco, Minga –Guazu e Hernandárias -Departamento de Alto Paraná - Paraguai. 
N 
 
 
 . 
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desenvolvimento da formação social brasileira vinculada a um modo de produção capitalista com 
tendência global (MINTO, 2014) com características locais. Cabe recordar que a educação superior 
no Brasil foi constituída numa estrutura de dominação e estatuto colonial, que se modificou ao 
longo do tempo, com características de algumas permanências. As universidades surgem no Brasil 
ao lado de duas faces inseparáveis, afirma Caio Prado Jr.: 1º) “a de uma economia subordinada ao sistema internacional imperialista” e, 2º) “a uma ordem social que se caracterizava com o afastamento material e cultural” (MINTO, 2014, p. 134). 
Neste sentido, a educação na universidade brasileira foi estabelecida por meio de relações 
complexas de conflitos entre setores diversos, e campos também diversos de disputas, ora de 
transmissão cultural e em outro momento de preparação de quadros específicos para ocupação 
profissional. Nesse panorama, a categoria de professores e professoras não se fazia presente já que 
para ensinar bastaria naquele momento e processo histórico cursar a Escola Normal. A partir do 
século XIX são criadas universidades cujas identidades são novas, outras modificadas, isto devido 
às emergências sociais. Algumas universidades permaneceram, outras foram reconfiguradas por 
novos modelos que podem ser resumidos em: 
1º) o modelo de universidade napoleônica, surgida na França com características profissionalizantes, 
sua organização não-universitária centrada na junção de faculdades com finalidade de formar 
burocratas e com forte relação do Estado. Este modelo de funcionamento foi adotado no Brasil Colônia 
(1808). 
2º) o modelo de universidade humboldtiana ou newmaniana em Berlin, caracterizada pela unidade 
ensino e pesquisa. A instituição se voltou para a investigação e produção do conhecimento, e, com isso 
afastou-se das necessidades imediatas do mercado, com o desafio de instituir uma gestão e regulação 
menos tutelada, pelo Estado, com a finalidade de consolidar sua autonomia nas tomadas de decisões 
(BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2017). 
A universidade moderna teria a preocupação com a investigação científica e o preparo para o 
exercício profissional. A ausência de uma cultura da pesquisa era evidente devido aos fatores 
sociais de estratificação social e cultural, já que inicialmente esse não foi o objetivo da universidade. 
Na segunda metade do século XX em decorrência das manifestações dos estudantes nos anos de 
1968, a universidade passou a assumir uma importância relevante em vários países. Talvez tenha 
sido a mais profunda transformação social do século, pois além da expansão em quase todos os 
países, atingiu todos os grupos sociais que tinham alguma representatividade, gerando novas 
concepções sociais e de mundo, aprofundando-se no século XXI e, sendo um diferencial para o 
mundo contemporâneo. Mudanças que transformaram o panorama do ensino superior em todo 
território, atingindo as estruturas e processos internos nas universidades (ROSSATO, 2005). 
Nesse contexto, no Brasil a referência de universidade alemã se instaura em âmbito nacional com 
a Lei n° 5.540/68, que situa e orienta a pesquisa na pós-graduação, deixando a cargo da graduação 
à formação profissional. Em relação à preocupação com a formação de professores e professoras 
brasileiros, ela emerge de forma explícita após a independência, quando se cogita a ideia de 
organização da instrução popular, entretanto desvinculadado tripé universitário, ou seja, a 
preparação para a docência não tinha necessidade de se fazer em um espaço de ensino, pesquisa e 
extensão. Anterior a isto, séculos XVII e XVIII, a preparação era incumbência, principalmente, das 
ordens religiosas, sem cursos superiores específicos, até que o Estado passou a se interessar pela 
organização da escola pública e formação desses profissionais (ARANHA, 2006). Com isso, a 
formação do profissional de educação tem seu início no século XIX. No Império, os espaços de 
formação de professores eram as Escolas Normais, criadas por meio de decretos, com pretensão de 
formar professores para o magistério primário, que na prática pouco era visível, visto que o governo não prescrevia obrigatoriedade do “ensino de primeiras letras” para todos os cidadãos. O 
Estado era desobrigado da formação docente. 
 
 
 
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O século XX apresenta um novo panorama já que a história da educação brasileira pensava na 
formação dos professores em níveis mais elevados de ensino. A reforma Francisco Campos (1931) 
elevou para o nível superior à formação de professores(as) atuantes no então nível secundário. A 
Escola Normal foi transformada em Instituto Pedagógico e formava professores primários e os 
especialistas em educação. A Universidade de São Paulo – USP deu origem a Faculdade de Educação, 
incorporando o Instituto de Educação. Tal prática foi discriminada por outras áreas mais nobres da 
academia que tinham um respaldo pela ciência, e as áreas sociais eram consideradas menos nobres, 
o que configurava uma disputa entre cientistas e educadores. 
Os anos 1920 e 1930 são marcados pelos Movimentos dos Pioneiros da Escola Nova (1932), que 
apontavam a necessidade de formação em nível superior a todos os(as) professores(as). Tentativa 
frustrada de Anísio Teixeira que propôs a incorporação da Universidade do Distrito Federal e da 
Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro. Nesse percurso tem-se a criação 
do Curso de Pedagogia em 1939 que, privilegiava a formação do especialista. Momento que se 
institui a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com o objetivo de formar o professor que após o 
bacharelado faria um ano de Didática, podendo assim exercitar a licenciatura, denominado por Chagas (1976) de “Didática da Pedagogia”, configuração que se manteve até 1969. 
A dicotomia teoria e prática na formação também se estabelecia na prática pedagógica no interior 
da escola. A ausência de um diálogo entre as áreas de conhecimento e as atividades desenvolvidas 
no processo de trabalho (do professor em sala de aula, do coordenador pedagógico e/ou do diretor) 
com vistas a pensar a formação docente não pela unilateralidade, mas pela prática da unidade era 
explícita e urgia a necessidade de pensar o curso/ formação pautada na concepção de práxis. Freire 
(1997) pensa a práxis como a estreita relação que se estabelece entre um modo de interpretar a 
realidade e a vida e a consequente prática que decorre dessa compreensão levando a uma ação 
transformadora. Esse sentido de práxis na obra de Paulo Freire é fundamental, pois indissociável 
do pensamento, da análise e da compreensão da função da educação na sua dimensionalidade. 
Já em 1985, orientadas pelos estudos, inclusive de Paulo Freire, as discussões acerca da 
reformulação do curso voltam a ser debatidas com mais fervor. Perspectiva que continuou nos anos 
1990, onde as universidades com melhores condições ofereciam uma formação vinculada ao 
ensino, pesquisa e extensão ao professor, nascia assim o germe da pesquisa aliada à prática, campo 
fértil do estágio supervisionado. Em 1996 com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Lei n. 9.394, há a assunção de um papel neoliberal atrelado ao desenvolvimento do país 
com a participação de agências multilaterais que direcionavam as discussões governamentais 
acerca da dimensão educacional. Nessa década buscava-se ainda a reformulação do curso de 
Pedagogia diante o confronto de três concepções, sendo que a última foi a que prevaleceu aprovada 
por meio de Diretriz Curricular Nacional – Resolução CNE/CP nº. 01 de 15 de maio de 2006. 
A pedagogia centrada na docência, enquanto licenciatura; a pedagogia centrada 
na ciência da educação, como espaço de formação dos especialistas, enquanto 
bacharelado; e a pedagogia que integrava as duas dimensões, formando o 
professor e o Pedagogo unitário em um mesmo percurso, uma vez que a defesa 
da formação de especialistas na graduação foi se fragilizando ao longo do tempo, 
embora a LDBEN, intempestivamente, as resgatasse, com o que se ampliaram as 
divergências e as dificuldades (RODRIGUES e KUENZER, 2007, p. 45). 
Frente à preocupação com o processo de ensino e de gestão pedagógica na escola cria-se o Curso 
de Pedagogia – UNIOESTE, campus de Foz do Iguaçu, no formato de pedagogo unitário tendo à 
docência como base da formação e, como superação de um modelo em fragmentos. De acordo com a Diretriz a finalidade do curso seria “formação inicial para o exercício da docência na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos” (BRASIL, 2006). 
 
 
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O Parecer CNE nº.5 enfatiza a docência como base, compreendida como ação educativa e processo 
pedagógico metódico e intencional e estabelece a formação teórica articulada à prática docente e à 
prática gestora tanto nos processos educativos escolares como não escolares (BRASIL, 2005). 
Desde a década de 1990 a formação de professores e professoras brasileiros tem ocorrido de forma 
diversificada em rede pública e privada de ensino, com forma e conteúdo diferente. Contudo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (9394/1996) no art. 61 assegura “a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados” (BRASIL, 20092). Os estágios curriculares 
supervisionados durante a formação inicial e continuada é parte relevante dos cursos, porque possibilita a “relação trabalho-escola, teoria-prática, e eles podem representar, em certa medida, o 
elo de articulação orgânica com a própria realidade” (KULCSAR, 1991, p. 63). 
A formação de professores e professoras: a tessitura do estágio 
como prática de ensino, pesquisa e extensão 
O estágio curricular supervisionado tem como princípio fundamental na universidade pública e nos 
cursos de formação de professores(as), o da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão 
bem como, compromisso com a formação intelectual, política e pedagógica dos futuros e dos já 
profissionais da educação. O estágio é considerado, sob dois aspectos. Do ponto de vista pedagógico, 
ele pode ser um espaço de aprendizagem e de saberes epistemológicos numa perspectiva dialética 
entre teoria-prática, investigativa, interdisciplinar e emancipatória do processo de ensino no 
magistério e; do ponto de vista sociológico e cultural a possibilidade de inserção no mundo do 
trabalho na educação básica bem como, no seu exercício ampla aproximação com a sociedade e com 
as escolas. 
Desta forma, o estágio configura-se enquanto “atividade teórica de conhecimento, fundamentação, 
diálogo e intervenção narealidade [...], ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45). Embora o estágio 
curricular supervisionado muitas vezes possa parecer cumprimento de carga horária e 
preenchimento de documentos, importantes enquanto organização institucional e teor ético, é 
necessário ressaltar que é inviável discutir a educação e formação docente sem olhar para a 
concretude real da nossa sociedade e construir um diálogo pautado teoricamente. Sendo assim, apesar de poucas horas efetivas no ‘chão da escola’ (KUENZER, 2007), o estágio supervisionado é 
fundamental, por estabelecer um momento interdisciplinar que propicia 
preparação/planejamento, observação, análise, estudo, diálogo, intervenção, reflexão do 
agir/pensar/sentir, um repensar a prática/atividades desenvolvidas em uma determinada 
realidade educativa em prol de um efetivo trabalho qualitativo na escola. 
A prática de ensino e o estágio são elementos articuladores da formação do (a) professor(a) e, 
devem ser enfatizados no processo de formação inicial, pois podem se constituir como “lócus de 
reflexão e formação da identidade ao propiciar debates e pautá-los no decorrer das ações 
vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crítica, desde que efetivado com essa finalidade” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 20). Essas autoras enfatizam que amparar-se da “reflexão para formar professores e professoras não significa valer-se apenas das teorias, e sim, 
mediante o pensamento, submeter à realidade a uma práxis, a uma atividade, na qual a ação e a reflexão operem simultaneamente” (Idem, p. 20-21).O estágio curricular supervisionado durante o 
curso de formação tanto no curso de Pedagogia quanto no PARFOR foi e tem sido um espaço 
importante de integração entre a graduação na universidade e as escolas de educação básica, na 
tessitura de uma relação de cooperação e aprendizagem que se faz interdisciplinar. 
A prática do pensar interdisciplinar possibilita a troca de conceitos, o intercâmbio teórico e 
metodológico, e com isso, a ampliação de conhecimentos (PAVIANI, 2005), de forma a estabelecer 
um trabalho coletivo. Nessa perspectiva, o estágio/prática de ensino, se insere numa compreensão 
 
2Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009. 
 
 
 
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mais ampla da prática pedagógica e do trabalho docente, que segundo Freitas (2007) merece um 
entendimento de análise da relação escola e trabalho, trabalho e educação, processo de trabalho na 
sociedade capitalista, organização do trabalho pedagógico e relação teoria e prática, e também uma 
possível intervenção numa determinada realidade. 
Por meio do estágio supervisionado há a possibilidade de contextualizar o campo a fim de que as 
práticas eivadas de teoria e significação sejam ao encontro da escola, num processo de concretude 
e de construção da alteridade (LÉVINNAS, 2010). É dessa concretude do saber que tratamos ao 
conceber na formação de professores por meio dos momentos de estágio a “possibilidade de constituição de sujeitos atuantes no fortalecimento da democracia participativa” (GENRO; CRUZ; 
ZIRGER, 2009, p. 3). Isto é, a universidade pública como importante instituição social (CHAUÍ, 2001) 
pode criar e ampliar possibilidades de formação dos sujeitos políticos e democráticos, ir além de 
apenas cumprir seu papel de instrumentalizar para a educação técnica e formal enfatizando 
unicamente o conhecimento científico. 
 Nesse sentido, a defesa do estágio curricular supervisionado integrador propalando a 
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, amparado pelo projeto político pedagógico e 
pelo plano de ensino das disciplinas de prática de ensino sob forma de estágio supervisionado no 
Curso de Pedagogia – UNIOESTE, campus de Foz do Iguaçu, diante do contexto sociocultural ao qual 
está inserida a universidade e os cursos que formam professores(as). Essa indissociabilidade, 
característica da universidade pública, na prática de ensino e estágios, carece num primeiro 
momento, (e claro, desde o início do curso) da preparação dos acadêmicos para inserção no campo 
da escola, preferencialmente na rede pública, tanto na questão legal3 como por meio de estudos 
teórico-práticos referentes ao campo de atuação das práticas de estágio supervisionado a serem 
desenvolvidas na unidade escolar ou instituições de ensino, previstas e aprovadas pelo plano de 
ensino da disciplina. 
Ao adentrar a escola o acadêmico ainda na experiência da aprendizagem, pois demanda de 
amadurecimento intelectual, se utiliza de meios e técnicas de pesquisa – observação, registros, 
anotações em diários de estágio, leituras documentais e legais, elaboração de planos de atividades, 
entre outros formatos pedagógicos de início no terreno da escola – como forma de aprender o 
exercício profissional da docência e gestão/organização do trabalho pedagógico – ou 
repensar/refletir quando já atua na área. Esses dados coletados mediante o estágio supervisionado 
são descritos em relatórios de prática de ensino/estágio, em diálogo com literaturas trabalhadas 
no decorrer da disciplina e do curso. 
Num outro momento, é realizado o seminário integrador, formalizado por meio de atividade de 
extensão. O seminário integrador constituiu-se como elemento articulador dos núcleos contextual, 
estrutural e integrador, que possibilita a discussão e a socialização das práticas experienciadas 
durante os estágios desenvolvidos nas disciplinas de Prática de Ensino sob forma de estágio, num 
movimento interdisciplinar (PPP, 2014). Ou seja, é um momento de encontro entre acadêmicos e 
professores formadores e profissionais da escola básica, para socialização das experiências de 
estágio como forma de reflexão das práticas pedagógicas na formação do Pedagogo acerca do 
trabalho pedagógico da escola, sua atuação e da docência na educação básica. 
Importa destacar que muitos acadêmicos do curso definem seus objetos de pesquisa desenvolvidos 
no trabalho de conclusão de curso (TCC), pela inserção no ambiente escolar, seja mediante práticas 
de ensino sob forma de estágios como pelas atividades práticas como componente curricular 
(APCC) nas demais disciplinas do curso. Esse processo formativo de aproximação real com a escola, 
com a sala de aula, com o trabalho docente em si impulsiona a tomada de consciência que 
possibilitará a conscientização. Freire (1979, p. 15) expressa que “a conscientização implica, pois, 
 
3Que se refere às orientações legais e institucionais, apreciação e aprovação dos termos de compromisso e 
planos de atividades que celebram a realização dos estágios entre universidade-escola/instituições de ensino 
e acadêmicos, tendo respaldo do professor orientador. 
 
 
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• 77 Est. cur. como eixo art. nos cursos de formação inicial e continuada de prof.(as): docência como base 
 
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que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera 
crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição epistemológica”. 
Desse modo, tanto a universidade pública se fortalece em seu tripé como a formação de 
professores(as), pautadas pelo compromisso com a formação intelectual, política e pedagógica dos 
futuros e dos já profissionais da educação.Perspectiva que para Fávero (2001) se constitui pelo 
conhecimento dialético, em que a teoria e prática sejam consideradas como núcleo articulador no 
processo de formação por meio do trabalho desenvolvido com esses dois eixos de forma integrada, 
indissociável e complementar. 
Estágio curricular e os seminários integradores: articulação 
universidade e escola 
A formação de professoras e professores: a docência como base 
Conceituar docência é caminhar por sendas não tão novas, já que este conceito tem seu registro na 
Língua Portuguesa datado do ano de 1916, entretanto ainda carece de maior explicitação e 
reconhecimento, dado sua importância. Na reelaboração do Projeto Político-Pedagógico tanto do 
curso de Pedagogia da UNIOESTE, quanto do curso de Formação de Docentes pelo (PARFOR), a 
docência figura como a base do processo formativo. Esta premissa atende ao disposto nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, e, busca demarcar a importância da docência como 
concepção de formação. 
Docência provém do latim, seu sentido etimológico – docere - significa ensinar, dar a entender, 
instruir, mostrar, indica, portanto, uma experiência de significação, formação e transformação. 
Como concepção para o exercício da docência, exige além de vigilância epistemológica por parte do 
professor e da professora, disposição para aprender, buscar, dialogar com o outro, ampliar a leitura 
acerca da diversidade, ainda mais em uma região de fronteira. Sacristán e Gómez (2000) expressam 
que a função docente, bem como, os processos de sua formação e desenvolvimento profissional 
devem ser considerados em relação às concepções que concebem a prática educativa. Segundo 
esses autores Stenhouse (1987) considera a docência e o ensino como uma arte, inegavelmente 
interdisciplinar, em que as ideias se materializam por meio do processo de ensino e aprendizagem, 
prática eminentemente professoral assevera que o ensino não deve ser entendido e muito menos 
praticado como uma rotina mecânica de gestão, pois como arte que é as ideias surgidas são 
experenciadas e exigem uma aproximação face a face que só mesmo a docência pode ocasionar. 
Neste modelo de ensino, adotado no PPP e prática do curso, o currículo precisa ser construído pelo 
professor e pela professora e isso requer atividade criadora e intelectual a fim de aprofundar 
decisões e ações em torno dos valores educativos que serão mediados em sala de aula. Entretanto, 
há uma lógica instituída na formação de professores(as), que evidencia o caráter técnico e 
instrumental, cujo objetivo perpassa a transmissão de saberes como um instrutor que repassa 
saberes construídos por outrem. A perspectiva do PPP do Curso de Pedagogia é de denuncia a esse 
modelo de formação que treina peritos disciplinados (CANCLINI, 2008). E, com isso, a defesa de 
uma formação que tem como pressuposto a emancipação humana, evidencia que as áreas de 
conhecimento dispostas no currículo do curso, sejam à base da formação do professor e da 
professora no sentido integrador. Pois como expressa Gatti (2010) as propostas curriculares dos 
cursos de licenciaturas têm demonstrado poucos avanços em relação a favorecer sólidos 
conhecimentos teórico-práticos para enfrentar o campo de trabalho. 
A formação no modelo da racionalidade técnica evidencia a separação entre a teoria e a prática, e 
isso reflete na prática pedagógica do futuro professor(a) em que a reprodução, deslegitima a 
possibilidade de autoria docente. Uma formação que valoriza a indissociabilidade da teoria e 
prática, expressa Contreras (2002), entende a sala de aula como o local onde a teoria e os 
conhecimentos aprendidos da prática e da experiência são organicamente trabalhados pelos 
professores(as) em sua opção pedagógica. Ou seja, ao contrário de uma atuação docente regulada 
 
 
 
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por um sistema lógico e infalível de procedimentos, constituído a partir de um conjunto de 
premissas estabelecidas por agentes externos ao cotidiano da escola. A superação desse modelo 
significa valorizar a prática do professor, considerando sua função de construtor de conhecimento, 
e não mero instrutor que transmite os saberes produzidos por outros. O ensino na sala de aula 
pressupõe o encontro da teoria e da prática que indissociáveis, permitem o imprevisível, a incerteza 
que é própria da sua realidade. Nessa perspectiva, a formação do futuro professor(a) representa o 
compromisso assumido da necessidade de analisar sua prática, compreendendo suas inter-relações 
com as condições educacionais e sociais, e encontrando caminhos para desenvolver os saberes 
próprios da docência. 
A meta fundamental da formação docente para o exercício da prática educativa e de tão relevante 
profissão exige análise e intervenção nos mecanismos de socialização das novas gerações, o que 
contribui com diferentes possibilidades de pensamento, e ações. Importante destacar o 
pensamento de Gómez (1998) ao expressar que é uma ilusão considerar nas ciências humanas e, 
no âmbito educativo um esquema que transfere mecanicamente a teoria para a prática que se 
estabelece entre as ciências físicas e suas tecnologias. A proposição explicita no PPP do Curso tem 
como base a aproximação da teoria e prática a partir de suas potencialidades, tendo como horizonte 
a aprendizagem significativa que eivada de significação contribui com a emancipação. 
 Para este pressuposto assumido de forma coletiva, o estágio curricular supervisionado é eixo 
articulador do processo de ensino e aprendizagem e com isso, destitui a máxima de que é um tempo 
separado do exercício cotidiano de formação, já que desde as primeiras séries do curso existe a 
aproximação da teoria e prática com o terreno da escola, expressando assim, a integração dos 
diferentes saberes das disciplinas que compõem a matriz curricular do Curso com o contexto e 
cotidiano da escola, tanto na formação inicial quanto na formação em serviço. O “desafio 
fundamental central é o de como potenciar essa experiência da ação cotidiana para que ela não se reduza à repetição mecânica, ao ativismo pedagógico ou ao voluntarismo político” (FRIGOTTO, 
1996, p. 402). Para que isso não ocorra importa conceber o estágio supervisionado como integrador 
do ensino, pesquisa e extensão, como eixo articulador do processo de ensino e aprendizagem, de 
formação humana, profissional e intelectual, sendo uma dimensão curricular essencial na formação 
dos professores e professoras, de forma a integrar teoria, experiência cotidiana e as práticas numa 
perspectiva emancipatória e dialética. 
A práxis como uma atividade dialógica, transformadora e criadora que é, possibilita ao homem a 
superação da racionalidade mecânica e tecnicista que privilegia o isolamento entre teoria e prática, 
a separação homem e mundo, sujeito e objeto. Ela é uma forma de pensar-agir na totalidade e, 
promover a transformação social e de si (MORAES; BORSSOI, 2017). Desse modo, considerar a 
prática de ensino e os estágios pautados nessa concepção significa potencializar professores (as) 
tanto na formação inicial quanto continuada como sujeitos do processo educativo, como autor de 
sua prática pedagógica, do seu trabalho docente se revelando de fato como sujeitos que se 
reconhecem e são reconhecidos no outro e pelo outro, no ambiente escolar. O estágio assim 
concebido, como momento de interação-intervenção e diálogo, reconhece a força do outro na 
construção da prática professoral, como um momento único de representação da alteridade no 
espaço/tempo da escola, dos professores e professoras e da universidade. 
Os seminários integradores e a interlocução do estágio com as escolas: boas práticas - 
universidade e escola 
No Curso de Pedagogia da UNIOESTE, campus deFoz do Iguaçu, o estágio curricular supervisionado 
está assegurado no Projeto Político-Pedagógico, e segue as Diretrizes Curriculares Nacionais 
(2006) tendo como princípio epistemológico a indissociabilidade entre o ensino a pesquisa e a 
extensão universitária, tendo como pressuposto fundante a totalidade que permite a relação 
interdisciplinar apontada nos documentos legais da própria UNIOESTE (PDI, 2013), bem como na 
Carta Magna do país, a Constituição Federal (1988) (UNIOESTE, PPP, 2016). Para Moraes, André e 
Teruya (2011) a indissociabilidade entre a teoria e a prática, além da instrumentalização 
 
 
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• 79 Est. cur. como eixo art. nos cursos de formação inicial e continuada de prof.(as): docência como base 
 
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puramente técnica da função docente, indica também a possibilidade de atuação de formar 
educadores pensantes e conscientes do seu contexto e seu tempo histórico, tendo condições de 
vislumbrar o caráter social e coletivo de sua profissão. 
O estágio supervisionado segue também o regulamento específico do curso, dos planos de ensino e 
normatizações legais vigentes e, se configura enquanto atividade teórico-prática, tanto inserida 
diretamente na realidade escolar, quanto como componente curricular no curso, materializado nas 
disciplinas Estágio Supervisionado sob a forma de Prática de Ensino (Quadro 1) com total de 632 
horas. O estágio curricular supervisionado tem por objetivo: 
[...] compreender o contexto social, político e econômico em que a instituição de 
ensino está inserida; possibilitar a visão de totalidade da prática pedagógica 
através da unidade teoria e prática; propiciar momentos de investigação e 
problematização da realidade escolar e educativa, seus determinantes e 
possibilidades históricas de intervenção com vista a emancipação; garantir a 
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão; desenvolver uma 
postura ética, política, crítica e investigativa no discente; vivenciar práticas 
cotidianas da organização do trabalho escolar em sua totalidade; desenvolver 
projetos específicos para a Educação Básica; vivenciar a docência na Educação 
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em escolas (UNIOESTE, 2016, 
p. 44). 
Quadro 1. Disciplinas de prática de ensino na estrutura curricular do curso de pedagogia 
3. Estágio supervisionado 
 
3.1 Prática de ensino sob forma de estágio 
supervisionado 
3.1.1 Prática de ensino I sob forma de 
estágio supervisionado 
 
136 
3.1.2 Prática de ensino II sob forma de 
estágio supervisionado 
 
248 
3.1.3 Prática de ensino III sob forma de 
estágio supervisionado 
 
248 
Subtotal 632 
Fonte: Projeto Político Pedagógico (UNIOESTE, 2016) 
No 2.º ano do Curso o estágio tem 136 horas, 68 teóricas e 68 práticas, contempla observação, 
participação e reconhecimento do trabalho de organização escolar na Educação Básica e, outros 
espaços educativos, no que tange a reflexão da práxis pedagógica, PPP e participação nas instâncias 
colegiadas. No 3.º ano possui 248 horas, 68 teóricas, 180 práticas, enfatiza a docência na Educação 
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvido somente no município de Foz do 
Iguaçu, em escolar públicas. No 4.º ano contém 248 horas, 68 teóricas e 180 práticas, tendo como 
lócus estreitamente ligado a função do Pedagogo como articulador do trabalho pedagógico, e a 
docência nas disciplinas pedagógicas do Ensino Médio (magistério) (UNIOESTE, PPP, 2016). 
Os estágios são desenvolvidos mediante a observação participativa na organização do trabalho 
pedagógico escolar em sua totalidade, tanto na coordenação pedagógica e administrativa por meio 
da participação das instâncias colegiadas, quanto em sala de aula/trabalho docente. Todas as 
práticas demandam de elaboração e desenvolvimento de planos de atividades e/ou projetos de 
ensino para a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nas 
Matérias Pedagógicas do Ensino Médio (magistério), bem como um Plano de Ação do Pedagogo. 
No estágio do 4.º ano após a observação da função do Pedagogo como articulador do trabalho 
pedagógico os acadêmicos desenvolvem um Plano de Ação do Pedagogo a partir de uma temática 
que emerge na escola com objetivo de intervenção. Temas trabalhados: indisciplina e disciplina 
escolar; metodologias de ensino; o papel do grêmio estudantil; ingresso no ensino superior e papel 
da universidade; entre outras. Essa temática é planejada novamente em plano de atividade e 
 
 
 
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desenvolvida em oficina pedagógica para os alunos(as) do Curso de Formação de Professores e 
Professores do magistério – Curso Normal, efetivado em forma de seminário integrador entre 
Universidade e Escola com participação dos professores formadores, professores da rede básica de 
ensino e acadêmicos dos cursos – Pedagogia e Magistério. 
Consideramos um momento crucial após a efetivação dos estágios nas instituições de ensino básico a participação dos acadêmicos/professores no “Seminário Integrador de Prática”, tanto neste 
específico com o Curso de Formação de Professores quanto no desenvolvido ao final do ano 
integrando todos os anos do curso de Pedagogia. O seminário integrador constituiu-se como 
elemento articulador do núcleo curricular, que possibilita a discussão e socialização das atividades 
vivenciadas durante os estágios desenvolvidos em cada disciplina, num movimento interdisciplinar 
(UNIOESTE-PPP, 2016). 
No Curso de Formação Pedagógica do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação 
Básica (PARFOR), realizado em interlocução com a universidade, o estágio supervisionado foi 
desenvolvido nas escolas de educação profissional - Foz do Iguaçu/PR. Duas disciplinas 
constituíram os estágios: Prática de Ensino I (ênfase na Gestão Escolar e PPP) – 40h; e Prática de 
Ensino II (ênfase na docência) – 120h (Quadro 2). 
Quadro 2. Características do seminário integrador - PARFOR 
Características da Prática de Ensino - Curso de Formação Pedagógica – PARFOR 
Prática de Ensino I PRÁTICA DE ENSINO I - Gestão Escolar e PPP (40h) 
Compreende a observação-participante na organização da escola em sua 
totalidade: Caracterização da escola; Estudo do Projeto Político Pedagógico; 
Estudo da Diretriz Curricular e Regimento Escolar; Análise do Processo de 
elaboração do planejamento escolar; Participação nas instâncias colegiadas – 
Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associação de Pais, Mestres e Funcionários 
(APMF) e Grêmio Estudantil; Conversa/diálogo e observação: direção escolar; 
equipe pedagógica; professor; aluno; funcionário da escola; membro do Conselho 
de APMF e Conselho Escolar; Acompanhamento do trabalho da biblioteca e seus 
projetos 
Prática de Ensino II PRÁTICA DE ENSINO II - Docência (120h) 
Compreende a Docência na Educação Profissional: Observação; Elaboração; 
Desenvolvimento do Projeto da ação docente4; As horas foram assim 
distribuídas: 20h - Leituras e Elaboração do Projeto; 20h - Regência na 
Educação Profissional; 20h – Elaboração Relatório Final. 
Todos esses dados foram registrados em Relatório descritivo-analítico 
(portfólio) e socializado em Seminário Integrador. 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no PPP do Curso de Formação Pedagógica (2014). 
Neste curso também foi realizado o Seminário Integrador (Quadro 3) após a efetivação dos estágios, 
privilegiando a participação de acadêmicos, docentes e comunidade escolar. O seminárionão foi 
realizado na universidade, mas em uma das escolas da rede estadual. Importa destacar que neste 
curso a participação de professores de várias áreas do conhecimento foi marcante, e nesse 
momento de socialização das atividades concretizadas no estágio emergiram experiências 
significativas e de demonstração de como a interdisciplinaridade pode ser uma metodologia para 
romper o isolamento entre as diversas ciências. 
 
 
 
 
4O Projeto deveria conter os seguintes itens: Escola/Turma/Turno; Tema/Conteúdo; Problema; Justificativa; 
Objetivos; Metodologia (descrever as atividades propostas, cronograma e recursos utilizados); Avaliação; 
Referências e Anexos. 
 
 
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Quadro 3. Características do Seminário Integrador - PARFOR5 
SEMINÁRIO INTEGRADOR (20h): 
Compreende a socialização das experiências vivenciadas nas Práticas de Ensino I e II 
10 h para sistematização de leituras, elaboração/análise de relatórios das práticas e discussão 
das situações experienciadas, leituras e orientação das formas de intervenção; 
10 h apresentação e discussão dos relatórios no Seminário de Prática de Ensino. 
Todas as atividades desenvolvidas nas disciplinas de Prática de Ensino I e II foram registradas em forma 
de relatório descritivo analítico. 
Fonte: Elaborado pelas autoras com base no PPP do Curso de Formação Pedagógica (2014). 
Avaliamos que o estágio curricular supervisionado trabalhado no Curso de Formação Pedagógica 
do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) teve uma 
característica muito peculiar, pois possibilitou uma ação dialógica entre as distintas áreas do 
conhecimento. Essas práticas interdisciplinares podem ser percebidas como uma nova postura 
diante do conhecimento, buscando superar a separação teoria e prática, a lógica disciplinar e 
fragmentaria e a ausência de uma relação deste com a realidade concreta (FAZENDA, 2001). 
Considerações finais 
Este artigo apresenta um desenho, mesmo que breve, da configuração das práticas de ensino e 
estágios curriculares supervisionados no processo de formação inicial e continuada de professores 
e professores para o exercício da educação básica no curso de Pedagogia e Formação Pedagógica 
do PARFOR. Esse estágio sem o caráter de unicidade, sentido único, mas como, um contributo ao 
pensamento e prática acerca dessa temática tão instigante e ao mesmo tempo desafiadora, como a 
formação teórica e prática do professor e da professora. Alguns aspectos merecem destaque após 
essa exposição. Primeiro, a luta dos movimentos educacionais pela conquista da formação de 
professores(as) realizada na universidade, sobretudo, a pública e gratuita, que tem como 
característica o tripé universitário - ensino, pesquisa e extensão, que faz toda a diferença na 
preparação profissional e intelectual do professor(a). Segundo, a superação da racionalidade 
técnica e pragmática nas práticas de ensino e estágios, que na história da formação docente eram 
considerados momentos separados e de mera realização de atividades, sem reflexão crítica da 
relação sociedade, escola e trabalho docente. 
A formação no modelo da racionalidade técnica evidencia a separação entre a teoria e a prática, e 
isso reflete na prática pedagógica do futuro professor(a) em que a reprodução, deslegitima a 
possibilidade de autoria docente. Terceiro, apesar das fragilidades das Diretrizes Curriculares 
Nacionais do Curso de Pedagogia com a possibilidade de formação polivalente, é preciso considerar 
sua relevância quanto à concepção de Pedagogo unitário, tendo como base a docência. Isto é de 
suma importância, pois possibilita ao professor(a) um olhar para a totalidade, ou seja, a formação 
privilegia compreender a escola não de forma isolada, mas em sua amplitude e particularidade, e 
relacionar os problemas educacionais a relações sociais mais amplas. E quarto aspecto, as políticas 
educacionais nos últimos anos apontam para a necessidade de que os currículos sejam organizados 
em processos que promovam conhecimentos científicos, saberes da experiência, iniciação 
científica, e inserção do professor(a) no campo de trabalho. Aqui a relevância dos estágios e da 
interlocução entre Universidade e Escolas da rede básica. 
 
5Esse dado foi publicado no artigo: MORAES, D. R. S.; BORSSOI, B. L. Formação Pedagógica para Professores 
da Educação Básica - PARFOR: o estágio curricular supervisionado numa perspectiva interdisciplinar. Revista 
internacional de educação superior, v. 3, p. 7782, 2017. Disponível em: 
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/riesup/article/view/8650624. Acesso em: 08 de nov. 2018. 
 
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/riesup/article/view/8650624
 
 
 
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Por fim, a indissociabilidade teoria e prática no ensino, pesquisa e extensão no processo de 
formação de professores(as), a fim de superar uma preparação apenas de caráter instrumental e 
técnica da função docente, mas de possibilitar também uma formação profissional que integre a 
intelectual, a política e a cultural como possibilidade de atuação pensante e consciente do seu 
contexto e seu tempo histórico, tendo condições de vislumbrar o caráter social e coletivo de sua 
profissão. 
Importa destacar, que essa interlocução apresentada aqui, com as escolas de educação básica são 
realidade no curso de Pedagogia, já fazendo parte da organicidade do estágio curricular 
supervisionado. Ainda, que este texto tecido para esta coletânea que define o estágio como o aporte 
epistemológico a ser debatido, pode ser um interstício para que, de forma coletiva possamos 
realizar encontros de trocas de experiências bem como, compartilhar estudos e pesquisas sobre o 
tema que ainda demanda seu espaço como eixo estruturante da formação. Esse é o horizonte! 
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 . 
• 83 Est. cur. como eixo art. nos cursos de formação inicial e continuada de prof.(as): docência como base 
 
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Acesso em: 25 jun. 2018. 
*Doutora em Educação – Professora do Curso de Pedagogia e Coordenadora do Programa de Pós-Graduação 
Mestrado e Doutorado em Sociedade, Cultura e Fronteiras (PPGSCF) da Universidade Estadual do Oeste do 
Paraná -UNIOESTE. E-mail: denisepedagoga@gmail.com ou denise.moraes@unioeste.br.**Mestre em Educação, Doutoranda em Educação – Professora do Curso de Pedagogia da Universidade 
Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE. E-mail: berenice.borssoi@unioeste.br. 
 
Recebido em 10/11/2018 
Aprovado em 15/01/2019 
 
 
 
 
 
http://periodicos.unicesumar.edu.br/index.php/revcesumar/article/view/1171
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/riesup/article/view/8650624
https://www5.unioeste.br/transparencia/images/Documentos/Planejamento_Orcamento/PDI_Anexo_res_081_2013.pdf
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http://www.unioeste.br/servicos/arqvirtual/arquivos/2872016-CEPE.pdf
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mailto:denise.moraes@unioeste.br
mailto:berenice.borssoi@unioeste.br
 
 
 
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A RELAÇÃO INTERINSTITUCIONAL ENTRE ESCOLA E 
UNIVERSIDADE NO CONTEXTO DOS ESTÁGIOS CURRICULARES 
SUPERVISIONADOS 
Interinstitutional relations between elementary school and college in the context of 
supervised teaching apprenticeship programs 
Relación interinstitucional entre la escuela y la universidad en el contexto de las 
pasantías curriculares supervisados 
Danielle Monteiro Behrend 
Cláudia da Silva Cousin 
Elisabeth Brandão Schmidt 
Universidade Federal do Rio Grande [FURG] – Bra. 
RESUMO 
Este artigo apresenta o Estado da Questão-EQ para a compreensão da relação interinstitucional entre escola 
de Educação Básica e Universidade no contexto dos Estágios Curriculares Supervisionados- ECS. O Estado da 
Questão mostrou que as escolas de Educação Básica e as Universidades são lugares privilegiados de 
aprendizagem da profissão docente. Porém, há necessidade de se estreitar a parceria entre as instituições com 
proposições coletivas para o provimento de experiências significativas que potencializem processos de 
aprendizagem da profissão docente. 
Palavras-chave: Estágio curricular supervisionado. Estado da Questão. Formação de professores. 
ABSTRACT 
This paper introduces the State of the Question (SQ) to understand interinstitutional relations between 
Elementary School and College in the context of Supervised Teaching Apprenticeship Programs (STAP). The 
SQ showed that Elementary Schools and Colleges are privileged places to learn about teaching. However, 
partnerships between both must be strengthened by collective projects so signigicant experiences can be 
developed, this may enhance learning processes which aim at teaching. 
Keywords: Supervised teaching apprenticeship program. The state of the question. Teacher education. 
RESUMEN 
Este artículo presenta el Estado de la Cuestión (EQ, en portugués) para la comprensión de la relación 
interinstitucional entre la escuela de Educación Básica y la universidad en el contexto de Pasantía Curriculares 
Supervisadas (ECS, en portugués). El estado de la Cuestión mostro que las escuelas de Educación Básica y las 
Universidades son lugares privilegiados para el aprendizaje de la profesión docente. Sin embargo, se tiene la 
necesidad de crear enlaces entre las instituciones con propuestas colectivas para la apertura a experiencias 
significativas que potencialicen el proceso de aprendizaje de la profesión docente. 
Palabras-clave: Estadio Curricular Supervisado. Estado de la Cuestión. Formación de profesores. 
Introdução 
istoricamente, a formação de professores tem sido objeto de estudos no meio acadêmico, 
compondo um cenário de debates, investigações e de intervenção nas escolas de 
Educação Básica e Universidades. Por se tratar de um campo complexo, anseia por 
compreensões que promovam mudanças e ações significativas nos processos 
constituintes da profissão docente. Nesse sentido, o Estágio Curricular Supervisionado - ECS, como 
um componente curricular obrigatório dos cursos de licenciatura, indispensável para formação 
inicial docente, tem se configurado como um campo fértil de construção do conhecimento, 
mostrando-se como lugar de ensino, de aprendizagem, de pesquisa e de reflexão da profissão 
docente. Pesquisas e estudos na área educacional mostram que o ECS constitui um campo do conhecimento “[...] que se produz na interação entre cursos de formação e o campo social no qual 
H 
DOI: https://doi.org/10.24115/S2446-6220201951613p.85-94
 
 
 
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se desenvolvem as atividades educativas, entre as quais a de ensinar, própria dos profissionais professores” (PIMENTA, 2011, p.9-10). 
Assim, é possível pensar que a escola e a Universidade, com suas especificidades podem ser 
complementares na formação de professores oportunizando a construção de conhecimentos 
essenciais para a formação docente. Os estudos de Diniz-Pereira (2008); Pimenta e Lima (2010); 
Aroeira (2014); Barbosa e Grunennvaldt (2015) apresentam destaque para essas questões. Ao 
problematizar as intenções de aproximação e os (des)encontros na relação universidade-escola, 
Barbosa e Grunennvaldt (2015) afirmam que a escola e a universidade deveriam ser instituições 
com coesão em suas ações, mas, muitas vezes, o que prepondera é o estabelecimento de uma 
hierarquia no desenvolvimento dos ECS. A esse respeito os autores alertam que: 
Deve haver uma efetiva parceria, entre os que dominam a prática, apresentando 
os elementos de uma conjuntura educacional que acontece no presente 
momento, em sua prática, propostas e desafios. Por outro lado, os profissionais 
envolvidos com a pesquisa oferecem os instrumentos e benefícios dessa prática, 
como possibilidade de dinamizar e concretizar as intenções nomeadas de um 
processo de formação de qualidade (BARBOSA; GRUNENNVALDT, 2015, p.13). 
O desenvolvimento do ECS, no contexto das escolas de Educação Básica, pode ser um importante 
aliado com proposições de articulação entre as instituições formadoras, a saber: escola e 
universidade, fomentando ações colaborativas em prol da formação teórico/prática dos professores, pois compreendemos que o ECS promove “[...] a presença do aluno estagiário no 
cotidiano da escola, abre espaço para a realidade e para a vida e o trabalho do professor na sociedade” (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 67-68). 
Entender a escola como lugar de produção de conhecimento da profissão docente requer ressaltar 
que não estamos deslegitimando a formação de professores nos cursos de licenciatura, mas 
apostando no reconhecimento das aprendizagens que também são construídas no cotidiano da 
escola como fundamentais para pensar a formação de professores, pois advém da práxis. A práxis 
defendida para este estudo como atividade teórica e prática na formação de professores. “Ou seja, teoria e prática são indissociáveis como práxis” (PIMENTA, 2012, p. 93). 
Em relação à aprendizagem da profissão docente, o Parecer CNE/CP 009/2001, o qual embasa, 
entre outros, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação 
Básica, em nível superior, curso de licenciatura e de graduação plena, destaca a relevância da 
coerência entre a formação de professores oferecida nas universidades com a prática esperada do 
futuro professor. Este parecer é um subsídio importante à formação docente, inclusive pelo 
destaque à noção de simetria invertida: 
A preparação do professor tem duas peculiaridades muito especiais: ele aprende 
a profissão no lugar similar àquele em que vai atuar, porém, numa situação 
invertida. Isso implica que deve haver coerência entre o que se faz na formação 
e o que dele se espera como profissional (BRASIL, 2001, p.30). 
O conceito de simetriainvertida aponta para as experiências do futuro docente como aluno no 
decorrer da sua trajetória escolar. Desse modo, o processo de constituição docente inicia nas 
experiências vividas, antes mesmo de chegarmos aos cursos de formação docente, ou seja, a 
formação do professor se dá no lugar similar ao que ele vai atuar, só que numa situação invertida. A partir dessa ótica, entendemos que a trajetória dos licenciandos como alunos, “[...] pode construir 
representações e saberes relativos ao ser/estar professor na escola. Isso significa que, ao mesmo tempo em que ainda não é, já sabe o que é ser docente” (AROEIRA, 2014, p.114-115). 
Podemos então considerar que o ECS como um campo de conhecimento que se constitui em 
atividade teórica e prática na formação de professores, em uma perspectiva de co-formação entre 
 
 
 . 
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as instituições, precisa apostar no diálogo, no (com)partilhar ideias e repertórios, na escuta, no 
acolhimento e no entendimento do lugar–escola como elementos basilares para a compreensão do 
fazer docente em sua complexidade. Nessa perspectiva teórica, escola e universidade “[...] deveriam 
compartilhar responsabilidades em termos da complexa tarefa de preparar novos profissionais da educação” (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 253, grifos do autor). 
Com objetivo de compreender a relação interinstitucional entre as escolas de Educação Básica e a 
Universidade no contexto dos ECS, realizamos uma pesquisa qualitativa com o método denominado 
Estado da Questão-EQ (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2010), a partir de uma abordagem 
fenomenológica-hermenêutica (BICUDO 2011). Apresentamos a seguir a construção do EQ sobre 
a temática dos ECS, com objetivo de investigar como se mostra o tema dos ECS no estado atual da 
Ciência. 
O estado da questão para compreensão dos estágios curriculares 
supervisionados 
Este estudo foi realizado para subsidiar uma pesquisa de doutorado, em desenvolvimento, no 
Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental (PPGEA) da Universidade Federal do Rio 
Grande (FURG), na linha de pesquisa intitulada Educação Ambiental: Ensino e Formação de 
Educadores (EAEFE). A pesquisa tem como objetivo central compreender os processos de 
Ambientalização das relações entre escola e Universidade nos Estágios Curriculares 
Supervisionados-ECS da FURG. Propor uma pesquisa que busca compreender a relação 
interinstitucional entre as escolas de Educação Básica e a Universidade no contexto dos ECS exigiu 
um levantamento bibliográfico sobre como se encontra o tema no estado atual da Ciência. Para 
realizar essa investigação optamos pelo método do Estado da Questão-EQ (THERRIEN; THERRIEN, 2010), por ser “[...] um caminho fértil para perceber o objeto à luz de outros olhares anteriormente lançados sobre o tema que move o pesquisador” (RODRIGUES, 2016, p. 40). 
O encontro com o EQ e com a abordagem fenomenológica-hermenêutica ocorreu por meio das 
investigações dos objetos de estudo de integrantes dos grupos de pesquisa Comunidades 
Aprendentes em Educação Ambiental, Ciências e Matemática (CEAMECIM) e do grupo Ciranda 
Interdisciplinar de Pesquisa em Educação e Ambiente (CIPEA). Nesses espaços formativos, em que 
nos constituímos professoras pesquisadoras, tivemos a oportunidade de estudar os aportes 
teóricos e metodológicos nas produções de Nóbrega-Therrien e Therrien (2010); Bicudo (2011); 
Nóbrega-Therrien e Silveira (2011); Rodrigues (2016). Embasadas nesses referenciais, entendemos que o EQ tem como finalidade “[...] levar o pesquisador 
a registrar, a partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou o objeto 
de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance” (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 
2010, p. 34). Para além do registro descritivo e quantitativo das produções que abarcam o tema 
investigado, o EQ possibilitou a busca seletiva com objetivos específicos das produções de 
interesse, selecionando as bases de dados, definindo os descritores e a periodicidade a ser 
investigada. Além disso, o EQ é um estudo sistematizado, que “não tem a pretensão de fazer um 
inventário descritivo dos estudos sobre o tema, como ocorre no Estado da Arte e no Estado do conhecimento” (RODRIGUES, 2016). Cabe destacar que a revisão de literatura faz parte do processo 
inicial do EQ e requer criticidade do pesquisador, para que este exercício investigativo contribua 
para construção das bases teóricas da pesquisa que se pretende realizar. Nessa mesma direção, 
Nóbrega-Therrien e Therrien (2010) contribuem, ao afirmar que: 
O estado da questão transborda, de certo modo, os limites de uma revisão de 
literatura centrada mais exclusivamente na explicitação de teorias, conceitos e 
categorias. A concepção proposta requer uma compreensão ampla da 
problemática em foco fundada nos registros dos achados científicos e nas suas 
bases teórico-metodológicas acerca da temática e, decorrente desse mergulho, 
requer igualmente a perspectiva de contribuição do próprio estudante/ 
 
 
 
BEHREND, D.M.; COUSIN, C.S.; SCHMIDT, E.B • 88 
 
 
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pesquisador cuja argumentação, lógica, sensibilidade, criatividade e intuição 
apontam as dimensões da nova investigação(NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 
2010, p. 35). 
Diante dos entendimentos construídos para a elaboração do EQ, apostamos na pesquisa qualitativa 
fenomenológica-hermenêutica pela possibilidade de descrição e de compreensão do fenômeno, em 
que os sentidos e os significados se mostram durante o caminho investigativo oportunizado pelo 
EQ. Este método dialoga com a proposta do EQ, pois exige do pesquisador um trabalho minucioso 
de pesquisa, análise e interpretação das informações produzidas, identificação de unidades de 
significados e a escrita narrativa das compreensões construídas. Importa salientar, que após o 
encontro com o material de pesquisa, é chegado o momento de organizar e confrontar as informações obtidas com a proposta de pesquisa em desenvolvimento “[...] havendo um diálogo 
entre o pesquisador e a produção científica encontrada, buscando-se articulações, convergências e divergências” (NÓBREGA-THERRIEN; SILVEIRA, 2010, p. 221). 
A abordagem fenomenológica-hermenêutica para esta pesquisa contribuiu para a compreensão e a 
interpretação do fenômeno investigado, pois entendemos que o olhar investigativo possibilitou 
possíveis respostas sobre o fenômeno. Dessa forma, a análise e a interpretação foram feitas por questionamentos relacionados ao assunto abordado, porque entendemos que “[...] não se obtém 
verdades lógicas sobre o investigado, mas indicações de seus modos de ser e de se mostrar” 
(BICUDO, 2011, p. 20). Diante das considerações apontadas sobre as especificidades para a 
elaboração do EQ, a seguir exibimos os caminhos percorridos para construção do EQ sobre os ECS. 
Apresentamos o mapeamento para a produção de dados e a análise das informações produzidas. 
Universidade e escola de educação básica: instituições formativas 
no ECS 
Respaldadas na perspectiva fenomenológica-hermenêutica, a qual busca esclarecimentos e 
interpretações sobre o fenômeno investigado, colocamos em foco o fenômeno de pesquisa a ser 
questionado, a partir da pergunta/questão: O que se mostra na relação interinstitucional entre 
escola de Educação Básica e Universidade no contexto dos Estágios Curriculares Supervisionados? 
Para ampliar o entendimento do problema que mobilizoua pesquisa, o EQ teve como principal 
objetivo compreender como se dá a relação entre a escola e a Universidade no contexto do ECS. 
Diante da questão levantada e do objetivo traçado, o EQ teve início pelo levantamento bibliográfico 
na busca por dados sobre o tema investigado, posteriormente a análise das informações produzidas 
para construção de pressupostos teórico-metodológicos que embasam os estudos sobre o ECS. 
O levantamento bibliográfico deu-se pela escolha de três fontes de consultas em sites on-line: Banco 
de Dissertações e Teses da CAPES; Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental - 
REMEA; e análise de trabalhos apresentados nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), especificamente do Grupo de Trabalho - Formação 
de Professores (GT8). O descritor utilizado em todas as bases de dados foi “Estágio Curricular Supervisionado”. Optamos pela periodicidade de 10 anos, pelo fato de termos iniciado o EQ no ano 
de 2017, assim demarcamos a busca entre os anos de 2006 a 2016. No primeiro levantamento, o 
resultado foi bem significativo, tendo sido necessário filtrar de acordo com os interesses de 
pesquisa. Inicialmente foram localizados 274 registros de produções sobre ECS. Diante do número 
expressivo de produções foi imprescindível filtrar algumas informações no Banco de Dissertações 
e Teses da CAPES, concentrando a busca na grande área do conhecimento em Ciências Humanas e 
na área do conhecimento em Educação. Devido ao elevado número de produções, foi realizada uma 
breve análise por meio da leitura atenta dos títulos, das palavras-chave e dos resumos das 274 
pesquisas, destacando as produções que se aproximavam do problema e do objetivo traçado. As 
pesquisas que selecionamos foram as que problematizam a relação entre a universidade e a escola 
no contexto dos ECS, conforme consta no Quadro 1. 
 
 
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Quadro 1- Análise das produções sobre ECS 
Fontes de Consulta Número de Produções 
1. Banco de Dissertações e Teses da CAPES 5 
2. REMEA 1 
3. ANPED- GT8 2 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
As referências no quadro acima mostram que, para este estudo, foram analisadas cinco 
Dissertações. Dando continuidade à elaboração do EQ, após a seleção do corpus de análise, foi 
realizada a apreciação das informações produzidas, com olhar direcionado para o objeto de 
investigação e, posteriormente, a organização dos achados, a partir do destaque das unidades de 
análise, também denominadas Unidades de Significado (BICUDO, 2011c, grifos da autora); 
(MORAES; GALIAZZI, 2016). As Unidades de Significado “se constituem pontos de partida das 
análises, busquem elas pela estrutura do fenômeno, busquem pelo dito em textos que se mostrem significativos em relação à pergunta formulada e ao fenômeno sob investigação” (BICUDO, 2011c, 
p.50). Na mesma direção, Moraes e Galiazzi (2016, p. 40) afirmam que as Unidades de Significado, “[...] consistem num processo de desmontagem ou desintegração dos textos, destacando seus 
elementos constituintes. Significa colocar o foco nos detalhes e nas partes componentes dos textos, 
um processo de decomposição requerido por qualquer análise”. 
O exercício de análise contou com as Dissertações de Daniel (2009); Sousa (2009); Custódio (2010); 
Arruda (2014); Santos (2015). As produções analisadas apresentaram posicionamentos e reflexões 
sobre a relação entre as instituições formativas e serão apresentadas de acordo com as discussões 
propostas, tendo como respaldo teórico os estudos de Diniz-Pereira (2008); Pimenta e Lima 
(2010); Lima e Aroeira (2011); Almeida e Pimenta (2014); Barbosa e Grunennvaldt (2015). Como 
ponto de partida para organização dos achados do EQ, contamos com as unidades de significado, 
observando e destacando o que se mostra sobre a relação entre as instituições formativas, na busca 
pela compreensão de como as pesquisas na atualidade problematizam a complexa relação 
interinstitucional e as implicações desta nos ECS. 
Na aposta da parceria entre as instituições, Custódio (2010) e Arruda (2014) defendem a escola 
como co-formadora de professores em formação inicial. O estudo realizado por Custódio apresenta 
a escola de Educação Básica como co-responsável pelo processo formativo no desenvolvimento de 
práticas cooperativas e de intercâmbio entre os sistemas de ensino. Da mesma forma, Arruda (2014, p. 44) destaca que o papel da escola “vai muito além de espaço de aplicação de saberes 
oriundos das academias. É nesse ambiente em que há a socialização de saberes e de vivências entre professores em formação, professores experientes, alunos, funcionários”. A esse respeito 
destacamos as unidades 19 e 21: 
Quadro 2- Unidades de Significado - Custódio (2010) 
 
Unidade - 19 
 
[...] a responsabilidade do trabalho coletivo (ou compartilhado) não pode ser 
responsabilidade apenas de uma instituição, mas de todas as envolvidas, escola e 
universidade. 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
Quadro 3- Unidades de Significado - Arruda (2014) 
 
Unidade - 21 
 
[...] os professores regentes, em sua maioria, relataram que a relação (universidade e 
escola) existente é completamente informal, pelo fato de os orientadores das IES 
muitas vezes terem sido seus professores durante a época da faculdade. Portanto, 
existe uma relação amistosa, mas não necessariamente profissional ou de 
complementaridade na formação do estagiário. 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
A proposta de articulação entre as instituições ainda é uma proposição a ser alcançada, pois muitos 
são os desafios para implementação de ações colaborativas entre escola e universidade. Para o 
desenvolvimento de ações conjuntas e com propósitos comuns, Diniz- Pereira (2008, grifos do 
 
 
 
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autor) aponta que é necessário romper com modelos de racionalidade técnica de formação, 
superando a visão aplicacionista e o discurso prescritivo na formação de professores. Com o objetivo 
de entender a triangulação entre professor regente, professor orientador e futuros professores no 
processo ECS, a pesquisa de Daniel (2009) mostrou que a universidade mantém uma relação 
instrumental distante das escolas de Educação Básica, decorrente de práticas hierarquizantes e 
burocráticas. Destacamos a unidade 22 com o posicionamento de Daniel (2009) em concordância 
com a narrativa de uma professora orientadora de ECS. 
Quadro 4- Unidades de Significado - Daniel (2009) 
 
 
Unidade - 22 
 
Concordo com a parceria da escola e universidade, e com uma pressuposta alternativa 
para propiciar este elo, idealizo assim como também sugestionou uma das 
professoras orientadoras de estágio, a elaboração sistemática de grupos de trabalho 
entre professores regentes, futuros professores e orientadores no que tange ao 
planejamento e discussões conjuntas as ações do fazer pedagógico. 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
Barbosa e Grunennvaldt (2015), chamam atenção para os (des)encontros entre as instituições e 
destacam que, apesar das escolas de Educação Básica participarem da formação inicial de 
professores, ainda é perceptível o distanciamento entre as instituições, pois a contribuição das 
escolas não é uma atribuição regulamentada e oficializada institucionalmente. Assim, entendemos que a escola como referência para o desenvolvimentodas práticas pedagógicas “será sempre o 
ponto de partida e de chegada nos estágios e nas ações de formação contínua de professores. Esse 
pressuposto tem sido a conclusão de inúmeras pesquisas realizadas na área” (PIMENTA; LIMA, 
2010, p.138). A esse respeito à pesquisa de Santos (2015) mostra a emergência de se problematizar 
a escola para além de uma instituição de ensino em que o ECS deve ser desenvolvido e, sim, como 
um lugar de formação docente. Conforme destacado na unidade 10: 
Quadro 5- Unidades de Significado - Santos (2015) 
 
 
Unidade - 10 
 
É inegável que a universidade, como instituição formadora, estabeleça uma relação 
com a Escola de Educação Básica, entendida aqui como espaço de atuação docente. 
Cabe, entretanto, abordar que a Escola, além de espaço de atuação, é local de formação 
do professor. 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
A escola como lugar de formação docente, assim destacado por Santos (2015), aposta na imersão 
dos licenciandos em todas as etapas do processo de ECS, desde as primeiras aproximações com o 
contexto escolar, nas interações com os estudantes das escolas de Educação Básica, com os diálogos 
tecidos junto aos professores da escola e também com os professores orientadores que 
acompanham todas as etapas desse processo. Nesse ínterim, ocorrem, na prática, diálogos de 
saberes potencializados pela escola em que todos os envolvidos estão em situação de 
aprendizagem, pois “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” 
(FREIRE, 2011, p. 25). Em se tratando da aproximação dos licenciandos ao contexto educativo para 
sua formação docente, Almeida e Pimenta (2014) afirmam: 
[...] acreditamos que para uma real aproximação com o futuro campo 
profissional é necessário que os estudantes levantem dados, observem a prática 
de profissionais mais experientes, reflitam, analisem, conceituem, busquem 
articular as teorias estudadas com as situações práticas, procurem articular os 
vários elementos que estão percebendo na realidade observada de modo que 
avancem no seu desenvolvimento pessoal e na constituição dos seus estilos e 
atuação. Esse é o movimento que lhes permite, com o apoio das referências 
teóricas estudadas e das discussões realizadas em sala, buscar refletir 
criticamente sobre a realidade, interpretar o que observam e, então, formular 
referências mais gerais para prática futura (ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 29). 
 
 
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• 91 A relação interinstitucional entre escola e universidade no contexto dos estágios cur. superv. 
 
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As considerações apontadas pelas autoras seguem na direção do ECS se constituir como um campo 
de conhecimento que envolve pesquisa, análise crítica, problematização com “[...] estatuto 
epistemológico que supere sua tradicional redução à atividade prática instrumental” (PIMENTA; 
LIMA, 2010, p. 29). A respeito da eficácia dessas relações pedagógicas estabelecidas no contexto 
escolar, a pesquisa desenvolvida por Santos (2015) considera a escola de Educação Básica como 
um importante papel na formação de novos professores, conforme consta na unidade 18: 
Quadro 6- Unidades de Significado - Santos (2015) 
 
 
Unidade - 18 
 
O resultado disso mostra a importância da inserção de professores em formação no 
ambiente escolar e aponta para uma relação, quase inexistente, entre as instituições 
formadoras – escola e universidade – e o desejo, por parte das escolas estudadas, de 
que essa relação aconteça de forma efetiva, aprimorando os estudos, as práticas e os 
fazeres pedagógicos dos profissionais já atuantes na escola de educação básica, bem 
como dos professores em formação durante todo o curso. 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
Nessa direção, Lima e Aroeira (2011) afirmam que o ECS em colaboração com as escolas favorece 
o estabelecimento de redes coletivas de trabalho, rompendo com as práticas isoladas e ampliando 
a parceria entre as instituições formadoras por meio dos seus pares (professores e licenciandos). É 
nesse sentido que a pesquisa de Sousa (2009) aponta que o ECS deveria ser o articulador entre as 
instituições formativas, tendo o professor da escola de Educação Básica como mediador dessas 
relações. Assim destacamos a unidade 17: 
Quadro 7- Unidades de Significado - Souza (2009) 
 
Unidade - 17 
 
A complexidade das relações entre a Universidade e as Escolas está longe de ser 
compreendida se não houver diálogo sobre a formação com qualidade do professor, 
nos espaços concretos em que ela acontece. 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
Sousa (2009) apresenta reflexões sobre a possibilidade de aproximação das instituições pela 
relação dialógica (Freire, 2011) com os licenciandos e com os professores orientadores, 
considerando o professor da escola como o mediador do processo dialógico. A esse respeito 
destacamos a unidade 3: 
Quadro 8- Unidades de Significado - Daniel (2009) 
 
Unidade - 3 
 
[...] o professor regente é quem propicia elos entre os conhecimentos da academia e a 
realidade da prática pedagógica, já que são sujeitos que em meio aos confrontos 
produzem saberes, utilizando os conhecimentos conquistados na formação inicial 
somados as experiências vivenciadas no dia-a-dia escolar. 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
Notamos que as pesquisas analisadas no EQ mostram que a parceria entre a universidade e a escola 
poderá ser consolidada a partir das relações estabelecidas com os professores que acolhem os 
licenciandos em sua sala de aula. No entanto, o que percebemos é que a escola é tomada, na maioria 
das vezes, apenas como campo de aplicação de teorias apreendidas na universidade, e os 
professores das escolas Educação Básica não se veem como co-formadores dos estagiários. Diante 
das inúmeras responsabilidades que o professor da escola tem, sem seu devido reconhecimento 
profissional, questionamos se a sua mediação seria o suficiente para estabelecermos uma relação 
horizontalizada entre as instituições. Seria essa a solução? Não estaríamos responsabilizando o 
professor da escola por manter ou não a parceria entre as instituições? 
Na direção desses questionamentos, acreditamos que estreitar os vínculos entre a escola de 
Educação Básica com a Universidade, requer considerar suas especificidades e suas atribuições 
socialmente definidas. É na relação entre pares que a parceria entre os sujeitos envolvidos irá 
fomentar a compreensão mais ampla sobre os sistemas de ensino com possibilidades de 
aprendizagem da profissão docente. 
 
 
 
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Considerações finais 
A construção do Estado da Questão-EQ possibilitou um levantamento de pesquisas concernentes à 
relação interinstitucional entre escola de Educação Básica e Universidade no âmbito dos Estágios 
Curriculares Supervisionados - ECS, e a identificação de produções científicas sobre a temática em 
estudo, no contexto atual. Ao analisarmos o que se mostrou no EQ sobre a relação interinstitucional 
entre escola e universidade, foi possível compreender que as pesquisas apontam que ambas as 
instituições são lugares de aprendizagem da profissão docente. Não obstante, a escola de Educação 
Básica, ainda não se percebe como lugar legítimo de formação, pois, de uma forma geral, as relações 
estabelecidas entre as instituições ainda são esporádicas, por meio de acordos firmados 
pontualmente entre professores orientadores, licenciandos e professores regentes. 
Outro fato a ser considerado, refere-se