Manual-Do-Inventario-Portage-Operacionalizado-compactado

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'1( ;;;;1;) 
"The fami/y and its socioculturaJ and economic context 
is the crucible in which forces for good and iII are transformed 
into developmental patterns for high risk and handicapped 
children in lhe first years of fife. The evidence from a whole 
generation of research dem
onstrates that the quality of 
parents' behavior as caregivers and as teachers makes a 
difference in the development of infanfs and young chi/dren." 
refácio 
No trabalho realizado com crianças e suas famílias surgem muitos desafios. 
Duando aspiramos a maximizar o potencial educativo da família e dos professores 
com os quais convivem as crianças vulneráveis a diferentes riscos ou as crianças 
consideradas especiais, uma questão instigante está na seleção e no emprego de 
instrumentos que atendam a múltiplas finalidades. Necessitamos de ferramentas 
que permitam, ao mesmo tempo, realizar a avaliação contínua do repertório das cri-
anças, orientar os pais ou familiares para oferecerem uma estimulação compatível 
com as necessidades da sua criança e capacitar o profissional que executará a ava-
liação das crianças e a orientação dos pais. Temos encontrado respostas bem suce-
didas ao desafio que enfrentamos ao empregarmos a operacionalização do Inven-
tário Portage apresentada por Lúcia Cavalcanti de Albuquerque W
illiams e por Ana 
Lúcia Rossito Aiello. 
Às qualidades de perm
itir a avaliação sistemática das crianças, de servir de 
guia no planejamento e execução de atividades e de instrumento de capacitação de 
pais e profissionais, somam-se algumas outras relacionadas aos pressupostos ado-
tados na elaboração do Inventário Portage, parte do Sistema Portage. 
Nas atividades propostas para as crianças que apresentam desenvolvimento 
peculiar, muitos de nós observa que cada criança parece crescer à sua própria ma-
neira: são diferentes no domínio que têm sobre o mundo que as cerca e no ritm
o em 
que ganham diversos níveis de autonomia. Uma análise cuidadosa nos indica, entre-
tanto, que a despeito das diferenças observadas no desenvolvimento das crianças há 
circunstâncias comuns a todas elas, a começar do fato de que crescem e se desen-
volvem na convivência com outras pessoas, principalmente com a família e os pro-
fessores. Um outro aspecto relevante é o fato do desenvolvimento de todas elas 
acontecer globalmente, por mais que se fale sobre áreas a serem estimuladas. Final-
mente, mas não menos importante, está o peso que é dado ao sucesso de cada cri-
ança nas habilidades que tem e nas que adquire, pois esse sucesso é o elemento cha-
ve das decisões, o ponto de partida para o planejamento e realização do trabalho. 
A consistência e a coerência entre o que pensamos sobre o desenvolvimento 
. das crianças e a estimulação pretendida requerem a apreensão do que cada crian-
ça faz; em que circunstância o faz e quais as condições necessárias para otim
izar a 
apresentação ou a aquisição de uma determinada habilidade. A operacionalização 
do Inventário Portage acrescentou ao conhecido Sistema Portage a qualidade de re-
a coerência entre os pressupostos Que a orientaram e as ações concretas da-
queles Que procedem à aplicação do inventário, tanto ao colher as informações so-
bre a criança como ao propor a análise do conjunto de informações para o planeja-
mento do trabalho. 
Aqueles que empregam o Inventário Portage encontram, na operacionalização 
ora apresentada, os indicadores objetivos a respeito do desempenho esperado da 
criança em um determinado período do desenvolvimento e podem pautar suas 
ações pela descrição cuidadosa das condições que devem ser oferecidas à criança, 
pelo observador, para que ela realize alguma atividade, incluindo-se nesta descri-
ção os critérios de sucesso do desempenho da criança. Dispondo das informações 
objetivas sobre o que observar e em quais condições, contamos com a possibilida-
de de uniform
izar os procedimentos de coleta de informações sobre o desempenho 
da criança quanto à linguagem, cognição, socialização, habilidades motoras e auto' 
cuidados. Dispomos, ainda, da vantagem de obter informações organizadas em pro-
tocolos que facilitam
 a análise do desenvolvimento da criança. 
A proposta de análise das informações descrita na operacionalização fornece, 
assim, indicações detalhadas para o planejamento das atividades e o acompanha-
mento dos progressos da criança em cada uma das áreas e a apreensão do desen-
volvimento global. A realização de análises e de sínteses do desempenho observa-
do são igualmente possíveis, em qualquer momento da estimulação realizada, dada 
a possibilidade de transform
ar os resultados em uma reta de regressão que propor' 
ciona a visualização do desenvolvimento integral da criança. 
Ao relatarem a pesquisa sobre o Sistema Portage, seus objetivos, procedimen-
tos e resultados, as autoras abriram um rico espectro de possibilidades para os pro-
fissionais e estudantes. Situaram a operacionalização do Inventário Portage no con-
texto original de elaboração e emprego do Sistema Portage, corrigindo distorções na 
compreensão do objetivo e função do Inventário e infórmando sobre a literatura re-
levante para aqueles que desejarem se aprofundar no conhecimento do Sistema. Ofe-
receram a descrição Objetiva e clara dos procedimentos que geraram a operaciona-
lização e, ao fazê-lo, simultaneamente apresentaram um modelo para o treinamento 
de pais e de professores; submetem, assim, o trabalho ao questionamento da comu-
nidade especializada, favorecendo com isso o surgimento de novas investigações. 
O
 trabalho realizado por Lúcia e Ana oferece instrumentos para a intervenção 
com famílias de crianças especiais e de risco, aperfeiçoados por minuciosa investi-
gação sobre os resultados do seu emprego; apresenta um modelo de intervenção 
com famílias nos seus domicílios; torna acessível um modelo de investigação na 
e põe à disposição lodo o suporte adaptado ou elaborado pelas autoras à pes-
quisa e para o treino dom
iciliar e o treino dos professores. 
Gostaria, de público, de fazer um comentário da minha experiência pessoal e 
de apresentar o meu agradecimento às autoras pela contribuição que, sem saber, 
elas têm dado às atividades realizadas em creches. No trabalho cotidiano com as 
crianças de risco e com os adultos que as rodeiam recorro, com freqüência, ao texto 
que todos têm a oportunidade de consultar com esta publicação. Nele encontro res-
postas para as mais diferentes situações e dele derivo questões que só um traba-
lho completo, como este, pode suscitar. 
Maria Slella C. de Alcântara Gil 
Universidade Federal de São Carlos 
R
econhecim
ento 
Muitas pessoas nos ajudaram a tornar possível este livro, e gostaríamos de 
agradecê-Ias: à Dr a Maria Amélia Matos, pela dedicação com que orientou o traba-
lho de tese da prim
eira autora e por todas as ocasiões em que nos ensinou aspec-
tos do complexo repertório envolvido no pesquisar; ao Dr. Sidney Bijou, cuja postu-
ra defendendo o papel dos pais na prevenção de atraso no desenvolvimento infan-
til inspirou este trabalho e pela gentileza em ceder às autoras m
aterial não publi-
cado; à equipe do Projeto Portage e, em particular, ao Sr. George Jensien, pela pres-
teza em tornar acessível a literatura sobre o projeto; à Dr a Margarida W
indholz, pe-
las sugestões relativas à operacionalização do Inventário Portage e, principalm
en-
te, pelo seu modelo de atuação em Educação Especial; à Guido Gonçalves Cavalcanti 
de Albuquerque, pai da prim
eira autora, pela valiosa ajuda com a análise dos dados 
(foi dele a idéia de calcular a reta de regressão), e por ter sido um pai capaz de pro-
piciar tantas habilidades úteis ao pesquisar; à Dr a Maria Stella Coutinho de Alcân-
tara Gil, por com
partilhar suas dúvidas e sugestões ao utilizar o Inventário Portage 
Operacionalizado, transformando-as em comentários oportunos durante o preparo 
deste livro; ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade 
Federal de São Carlos e a todos os alunos desta Universidadeque atuaram no Pro-
jeto "Fam
ílias" e no Projeto "Treinamento Dom
iciliar de Familiares de Indivíduos Es-
peciais"; à Ariane Agnes Corradi, Lisandréa Rodrigues Menegasso, Maria Camila Ma-
sel/i e Paulo Gilberto Bertoni, alunos do Curso de Graduação em Psicologia da 
UFSCar, pela gentileza em nos ceder o caso ilustrativo de Tiago; a Antonio de Pádua 
Blanco e Sueli Provinciali Vali, pela disposição em digitar n05SO trabalho; a todas as 
pessoas que utilizaram
 o Inventário Portage Operacionalizado e nos encorajaram a 
esta publicação e, finalm
ente, 
às pessoas centrais de nossos estudos: 
pais e crianças com
 quem
 trabalham
os! 
, . 
y;O
;Jum
arlO
 
PARTE I 
1. oque é o Guia Portage de Educação Pré-Escolar e por que operacionalizá-lo 
A) Procedimento de treino domiciliar 
B) Planejamento curricular 
C) Programa Portage de avaliação e treinamento de pais 
. D) Por que operacionalizá-lo? 
.2. Por que resolvemos publicar a Operacionalização do Inventário Portage 
PARTE 11 
1.Sobre a relevância do envolvimento da família nos programas 
de intervenção precoce 
4.Pesquisa sobre o Sistema Portage no Brasil 
A) Objetivos do estudo 
... : B) Participantes 
C) Procedimento 
a) Treino das Professoras 
1) Treinamento inicial 
2) Supervisão 
b) Supervisão da Programação de Treinos das Professoras 
c) Supervisão do desempenho das professoras ao realizarem treino domiciliar 
D) Delineamento Experimental 
a) Treino das Mediadoras 
b) Delineamento experimental: comportamento das crianças 
1) Linha-de-base Múltipla entre Grupos de Sujeitos 
2) Procedimento de Múltiplas Sondagens 
c) Duração e término do estudo 
E) Instrumentos de Medida 
a) Desempenho da criança 
1) Desempenho quadrimestral do Inventário Operacionalizado 
do Guia Portage de Educação Pré-Escolar 
2) Desempenho semanal em relação a comportamentos prescritos 
para treino 
3) Desempenho quadrimestral em testes normativos 
b) Desempenho da mediadora 
1 2 2 4 8 
13 14 19 
20 
25 
25 
26 
29 29 
32 
34 
36 
40 
40 
42 
50 
50 
52 
54 
54 
54 
54 
56 
56 
58 
1) Desempenho da mediadora no Inventário Comportamental de Pais 
58 
2) Registro diário do desempenho da criança 
58 
3) Entrevista com a mediadora 
60 
c) Desempenho da professora 
60 
1) Desempenho semanal quanto a elaboração de instruções para 
a mediadora 
60 
2) Observação do desempenho da professora ao realizar treinos domiciliares 
62 
• Observação da utilização da seqüência de passos do 
procedimento de treino domiciliar 
62 
• Observação do desempenho da professora ao dar instruções orais 
66 
3) Entrevista com as professoras 
68 
F) Resultados e discussão 
68 
a) Benefícios do Projeto para as Crianças 
68 
1) Comportamentos ensinados às crianças 
68 
2) Aceleração do desenvolvimento das crianças 
90 
3) Desempenho das crianças em testes normativos 
90 
b) Benefícios do Projeto para os Familiares 
94 
1) Comportamentos ensinados às mediadoras 
94 
2) Desempenho das mediadoras enquanto observadoras 
98 
. 3) Opinião das mediadoras sobre o projeto 
102 
4) Participação dos pais no Projeto e Evasão 
106 
c) Benefícios do Projeto para as Professoras 
110 
1) Programação das instruções escritas . 
110 
2) Desempenho da Professora ao dar instruções orais 
112 
3) Apresentação da seqüência de passos do procedimento de 
treino domiciliar 
120 
4) Opinião das professoras sobre o projeto 
124 
G) Algumas Considerações 
126 
5. Alertas para o uso adequado do Inventário Portage 
133 
PA
R
TE 111 
6. Operacionalização do Inventário Portage 
A) Como procedemos para realizar esta operacionalização 
B) Procedimento de observação 
a) Que áreas observar 
b) Que faixa etária começar a avaliar 
c) Onde encerrar a avaliação 
141 
142 
142 
143 
143 
143 
144 
d) Duração das sessões de observação 
e) Como organizar previamente uma sessão 
f) Procedimento de observação propriamente dito 
C) Registro 
D) Informações finais 
E) fidedignidade das observações 
7. Operacionalização da área de Estimulação Infantil do Inventário Portage 
8. Operacionalização da área de Socialização do Inventário Portage 
9. Operacionalização da área de Cognição do Inventário Portage 
1O.0peracionalização da área de Linguagem do Inventário Portage 
11.0peracionalização da área de Autocuidados do Inventário Portage 
12.0peracionalização da área de Desenvolvimento Motor do Inventário Portage 
13.1dentificação de categorias e classes de respostas contidas no Inventário Portage 
• A) Estimulação Infantil 
B) Socialização 
C) Cognição 
D) linguagem 
E) Autocuidados 
iF) Desenvolvimento Motor 
"A
R
TE IV
 
iilM
studo de caso utilizando o Inventário Portage OperaCionalizado 
t;I1.S .Aceleração do desenvolvimento de crianças: utilizando a reta de regressão 
:;i;\UComo interpretar dados utilizando a reta de regressão 
finais 
Bibliografia consultada para Operacionalização do Inventário Portage 
Referências Bibliográficas 
144 
144 
145 
145 
154 
154 
158 
167 
184 
206 
225 
243 
261 
261 
262 
263 
264 
265 
266 
269 
270 
275 
285 
287 
291 
293 
I . o que é o G
uia Portage 
de Educação Pré-Escolar e 
por que operacionalizá-lo 
o Guia Portage de Educação Pré-Escolar ("Portage Guide to Early Education" 
de Bluma, Shearer, Frohman e Hilliard, 1976) faz parte de um sistema amplo de trei-
namento de pais e educação pré-escolar denominado "Projeto Portage". Tal proje-
to teve início, em 1969, em Portage, W
isconsin (LU.A.). visando desenvolver e imple-
mentar um programa modelo que atendesse crianças, habitantes da zona rural, em 
fase pré-escolar com problemas de desenvolvimento. 
Embora os autores do Portage refiram-se a ele pelo termo "projeto" ou "m
o-
delo", preferimos utilizar o termo "sistem
a", por ser mais abrangente, uma vez que 
o Portage é composto por três elementos complexos e distintos: 1) uma proposta de 
procedimento de treino dom
iciliar; 2) um currículo para avaliação e ensino de cri-
anças especiais ("Guia Portage de Educação Pré-Escolar", Bluma, Shearer, Frohman 
e Hilliard, 1976) e, 3) um "Inventário Comportamental de Pais" (Boyd, Stauber e Slu-
ma, 1977). Segue uma descrição breve dos três elementos do sistema. 
A
) P
rocedim
ento de Treino D
om
iciliar 
Ao iniciar o programa, o professor faz uma avaliação do repertório da criança com 
base no "Inventário Portage", a ser descrito mais adiante. Em seguida, tem início o pro-
cedimento de treino domiciliar semanal, que é composto pelos seguintes passos: 
a) o professor seleciona, juntamente com os pais, comportamentos a serem 
ensinados à criança, com base no mesmo inventário: Inicialmente, prescrevem-se 
um a dois objetivos curriculares por semana, sendo que a meta final consiste em se 
treinar semanalmente de três a quatro objetivos (Shearer e Shearer, 1972). 
b) o professor programa atividades para o treino de tais comportamentos, dei-
xando instruções escritas de como ensinar e registrar. Ao planejar tais atividades, 
o professor tenta utilizar materiais disponíveis no próprio ambiente natural da cri-
ança, podendo também ensinar a família a confeccionar ou adaptar em casa um de-
terminado m
aterial. Eventualmente, entretanto, o professor poderá levar à casa da 
família um objeto específico para o treino, se assim for conveniente. 
Em seguida, o professor: 
c) coleta dados de linha-de-base dos comportamentos a serem treinados; 
. demonstra ao pai como ensinar tais comportamentos; 
e) observa o pai trabalhar com a criança, dando "feedback" corretivo sobre 
atuação. 
" 
c 
No decorrer da semana, o pai: 
f) treina e registra o desempenho da criança diariamente. 
Transcorrida uma semana, o professor: 
. g) coleta dados de pós-linha-de-base das atividades treinadas; e 
. 
h) se necessário, altera as atividades, reformulando procedimentos e/ou pres-
crevendo novos treinos. 
O
 diagrama a seguir ilustra, segundo Shearer e Shearer (1976), o modelo Por-
ensino: 
Procedim
ento 
de treino 
dom
iciliar 
Identificação e Triagem
 
A
valiação 
Planejam
ento Curricular 
Pai relatao ocorrido 
Pai trabalha com
 
a criança durante 
a sem
ana 
e registra 
O
 procedimento de treino dom
iciliar utilizado pelo Portage foi elaborado com 
no que Lindsley (196B) denominou de "ensino com precisão". Através de tal 
!!:;'Ludo, lindsley ensinou pais a alterarem o comportamento de seus filhos, pres-
:fevendo cerca de três objetivos comporta mentais por semana. A escolha do com-
!'Ortamento a ser ensinado era feita de forma que a criança obtivesse sucesso 
transcorrida uma semana de treinamento. Antes de se prescreverem os objetivos, 
realizada uma linha-de-base dos comportamentos. 
Os pais ficavam responsáveis pelo treino propriamente dito, reforçando com-
portamentos desejáveis e reduzindo ou extinguindo os indesejáveis. Após a sema-
na, era registrada a pós-linha-de-base, sendo então avaliado o sucesso ou não do 
treinamento. 
Além do método de "ensino com precisão", identificam-se, no procedimento 
de treino dom
iciliar do Portage, os seguintes componentes: instruções orais e escri-
tas, discussão, uso de modelo por parte do professor, "feedback'" à atuação do pai 
e uso da técnica de registro pelo mesmo. 
8) P
lanejam
ento C
urricular 
As decisões sobre o que ensinar às crianças e como proceder para tal são feitas com 
base no "Guia Portage de Educação Pré-Escolar" (Bluma et aI., 1976), composto por: 
a) um inventário' comporta mental ("Portage Checklist") que lista 580 compor-
tamentos distribuídos em cinco áreas (desenvolvimento motor, cognição, lingua-
gem, socialização e autocuidados) por faixa etária de zero a seis anos e uma sexta 
área -estimulação infantil -específica para bebês; 
b) um conjunto de cartões ou fichário contendo sugestões de como treinar ca-
da um dos itens do inventário, e 
c) um manual contendo instruções de como utilizar tanto o inventário quanto 
os cartões com itens curriculares, bem como demais informações sobre o treina-
mento a ser desenvolvido. 
Ao desenvolver tal guia, a equipe do Projeto Portage preocupou-se em elabo-
rar um programa que: 
1. enfatizasse o ensino de habilidades em crianças, desde o nascimento até os 
seis anos, com base em seu desenvolvimento; 
2. abrangesse as múltiplas áreas de desenvolvimento (socialização, lingua-
gem, cognição etc.); 
3. proporcionasse um método de treinamento e um sistema de registro para tal; 
4. oferecesse sugestões para o ensino de novas habilidades; e 
5. pudesse ser utilizado por diversas pessoas interessadas, tanto profiSSionais 
quanto não profissionais (Bluma, Shearer, Frohman e Hilliard, 1978). 
O
 Guia Portage foi desenvolvido nos três anos iniciais do projeto, sendo em 1972 
editada sua edição experimental. Segundo 8ijou (1977), os principais instrumentos uti-
'Durante o texto quando as autoras se referirem ao termo "Inventário Portage" o leitor deverá lembrar que se 
trata desta lista de 580 comportamentos. 
no desenvolvimento dos 580 itens do Inventário Portage foram: a Escala de 
Social de 0011 (Dali, 1948), Tarefas de Desenvolvimento de Havighurst 
Ivighurs t, 1953) e a Escala de Desenvolvimento de Gesell (Gesell e Amatruda, 1941). 
',Em 1974, após dois anos da edição experimental do Guia Portage, os autores 
fizeram uma "sondagem", levantando informações com cerca de 500 indivíduos que 
ói'utilizavam e constatou-se que: 
'1} cerca de 60 por cento dos usuários utilizavam o Guia Portage para planejar 
atividades em salas-de-aula; 
2) o Guia portage era utilizado com crianças que apresentavam diversos tipos 
problemas, sendo que o local de treino de tais crianças era diversificado (lar, es-
instituição); 
3) o guia era utilizado tanto por profissionais quanto por para profissionais: psicó-
professores, médicos, enfermeiros, auxiliares de professores, atendentes e pais. 
Muitos desses usuários encaminharam sugestões de como aperfeiçoar o guia 
dessas sugestões, surgiu em 1976 sua edição revisada. 
sua forma final, o Guia Portage apresenta as seguintes áreas de desenvol-
"i"·i'., Estimulação infantil· específica para bebês de zero a quatro meses ou para 
com tal nível de funcionamento. As demais áreas são específicas para cri-
de zero a seis anos de idade: 
• Socialização • habilidades relevantes na interação com as pessoas; 
• Linguagem
· comportamento verbal expressivo; 
• Autocuidados -independência para o alimentar-se, vestir-se, banhar-se etc.; 
• Cognição· linguagem receptiva e o estabelecimento de relações de seme-
e diferenças e, 
; Desenvolvimento M
otor· movimentos coordenados por pequenos e grandes 
los (Bluma et ai., 1978). 
Os autores do Guia Portage fazem uma observação importante em seu manual: 
para o fato de que, ao ser elaborado, embora o guia tenha se apoiado em 
normais de desenvolvimento, é provável que nenhuma criança "norm
al" si-
exatidão a seqüência proposta. 
Segundo Bluma et aI. (1978), determinadas crianças poderão om
itir alguns 
apresentar outros fora da seqüência ou, ainda, requerer objetivos inter mediá-
adicionais a fim de aprender um item específico do inventário. Neste sentido, 
ao usuário do guia alterar sua seqüência e seus objetivos para atender às ne-
!SSidades específicas de cada criança. 
Uma segunda observação interessante, contida no manual, diz respeito às cin-
co áreas de desenvolvimento do Guia Portage (estimulação infantil não é propria-
mente considerada como sendo uma sexta área já que é composta por itens das res-
tantes). Os autores chamam atenção ao fato de tais áreas não serem isoladas, ha-
vendo uma sobreposição entre elas, uma vez que o processo de desenvolvimento é 
cumulativo. Nesse sentido, os autores propõem um trabalho curricular global, 
abrangendo todas as áreas. O
 que os autores poderiam ter acrescentado, a favor 
deste aspecto "global" do desenvolvimento, é que a divisão de áreas é muito pos-
sivelmente arbitrária, ou seja, o fato de existir uma área de linguagem, outra de so-
cialização, cognição etc. é, possivelmente, muito mais um recurso para facilitar o 
trabalho prático do que uma postura teórica sobre desenvolvimento infantil. Dentro 
desse raciocínio, foi talvez por conveniência que os autores incluíram linguagem re-
ceptiva sob o rótulo de cognição, muito mais do que por uma posição teórica que 
levaria à exclusão de tais habilidades da área de linguagem. 
Segundo Bluma et aI. (1978). o Inventário Portage serve apenas como método 
de avaliação não padronizado e informal, devendo ser usado em combinação a esca-
las de desenvolvimento padronizadas. É devido a essa ausência de "padronização" 
que a equipe do sistema Portage propõe a utilização do Perfil de Desenvolvimento 
do Alpern 8011 para avaliação inicial da criança. Mais do que a ausência de padroni-
zação, essa é possivelmente a maior deficiência do Inventário Portage tal como pro-
posto: não existem
 definições precisas de cada um dos itens, não havendo, conse-
qüentemente, critérios objetivos para uma avaliação sistemática. Cabe ressaltar 
que essa crítica se aplica não só ao Inventário Portage, mas praticamente a todos 
os inventários comporta mentais disponíveis. Esta é a razão principal de termos ela-
borado a presente operacionaJização: para que o Inventário Portage Operacionali-
zado (ver capítulo Operacionalização do Inventário Portage para mais detalhes) 
possa ser usado doravante como um instrumento de avaliação sistemática. 
A título de exemplo, tomemos o item nO 1 de linguagem: "Repete sons em
iti-
dos por outras pessoas". O
 avaliador não possui informações suficientes sobre: que 
resposta considerar aceitável por "repetir sons", qual o número de vezes que tais 
sons deverão ser repetidos, ou ainda, que condições oferecer à criança para que es-
ta "repita sons". Como decorrência, o avaliador poderá atribuir resultados diferen-
tes para cada avaliação com a mesma criança, dependendo de interpretações dife-
rentes. Com a operacionalização o avaliador poderá aumentar a fidedignidade das 
suas avaliações. 
Cada uma das quinhentas e oitenta fichas do Guia Portage de Educação Pré-Es-
rnntém de três a seis sugestõesde atividades que poderiam servir de base pa-
de cada criança (Jensien, 1981). As atividades são descritas de modo não 
. de acordo com o repertório de um leigo. Além de exemplos de atividades que 
poderia desenvolver, o fichário também contém sugestões do material que 
.. ' 
ser utilizado para tais atividades, bem como sugestões de como deverá o 
proceder para treiná-Ias (uso de modelo, ajuda física, como dar instruções e 
I apresentar conseqüências adequadas ao comportamento). Algumas fichas con-
sugestões de encadeamento, havendo exemplos de atividades que poderiam 
objetivos intermediários, com base em uma análise de tarefas. (Isto ocor-
freqüência nas áreas de autocuidados e desenvolvimento motor). 
. função do fichário do Guia Portage é, segundo os autores, muito mais um 
'inpolim
" para ajuda no desenvolvimento de idéias de treino do que uma propos-
procedimentos detalhados. Quanto a isso, Jensien (1981) tem o cuidado de avi-
que o Guia Portage não pretende ser um "livro de receitas", mas sim um 
de apoio ao professor, para ajudá-lo de forma organizada a descobrir: o que 
já aprendeu, apresentar alternativas do que ensinar a seguir e sugerir ma-
diferentes de se ensinarem as habilidades escolhidas. 
manual de treinamento do Guia Porlage de Educação Pré-Escolar, além de 
o inventário e o fichário, possui informações adicionais de como utilizá-los 
treino. 81uma et aI. (1978) chamam atenção ao fato de que os itens do in-
não estão redigidos sob a forma de Objetivos comportamentais completos. 
Identificam
 o comportamento a ser observado, mas não especificam as condi-
'Vi! critérios empregados para se considerar uma resposta correta. Caberia ao 
ao estabelecer os objetivos para o treino, propor condições e critérios 
no repertório de cada criança, alterando-os à medida que essa evolui. Sen-
um objetivo comportamental completo precisaria especificar, no entender 
quem, fará o quê, sob que circunstâncias, e com que grau de êxito. Os 
dão exemplos de objetivos comportamentais bem e mal formulados e suge-
I seguinte critério para o professor: cem por cento de acerto para respostas 
I.êínicas e noventa por cento de acerto para respostas motoras das crianças. 
informações contidas no manual referem-se a exemplos de como reali-
de tarefas, ilustração de tipo de ajuda para aumentar as respostas corre-
física, verbal e visual); explicações de técnicas específicas de procedimen-
'" 
treino (esvanecimento, modelagem, encadeamento e reforçamento); informa-
sobre pré-requisitos para o treino (atenção, imitação e ausência de comporta-
inadequados) e informações sobre como corrigir a criança quando esta errar. 
C) Program
a Portage de A
valiação e Treinam
ento de Pais 
As decisões sobre o que ensinar aos pais são feitas com base no Programa Por-
tage de Pais ("Portage Parent Program", Boyd et aI., 1977) composto pelo: 
a) Inventário Comportamental de Pais; e por 
b) um manual para o professor contendo sugestões de como utilizar o inventário, e 
c) um livro de leituras para os pais (Boyd e Bluma, 1977). 
O
 objetivo do Programa Portage de Pais é, segundo Boyd (1979), tornar cada 
pai ou fam
iliar tão funcionalmente independente do professor quanto for possível, 
ensinando-o a planejar e realizar de modo eficaz o treino de seu filho, bem como li-
dar com os diversos comportamentos da criança no dia a dia. 
Portanto, se apenas utilizando o Guia Portage de Educação Pré-Escolar, o pro-
fessor atribui ao pai a tarefa de mediador do treino dos filhos (no sentido proposto 
por Tharp e W
etzel, 1969), dentro da perspectiva do Programa Portage de Pais, o pai 
deixa de ser um mediador para adquirir a auto-suficiência do treino de seu filho. 
Trata-se, portanto, de um programa individualizado de intervenção direta a ser rea-
lizado no ambiente natural, para esvanecer a presença do professor, atribuindo ao 
pai responsabilidades cada vez maiores no treino do filho. 
Os autores comentam, entretanto, que talvez nem todos os pais possam se 
adequar ao Programa Portage de Pais, mas não entram em detalhes sobre critérios 
ou repertórios que fariam com que um determinado pai estivesse apto a deixar ou 
não de ser mediador. Os autores afirmam, ainda, que o Guia Portage .de Educação 
Pré-Escolar pode ou não ser utilizado concomitantemente ao Programa de Pais. Su-
gerem, entretanto, aos pais que sejam novos ao Sistema Portage, prim
eiro se fami-
liarizarem com o Guia Portage e o procedimento de treino domiciliar, para então 
prosseguirem com o Programa de Pais. 
Talvez por ter sido criado após o guia em 1977, o Programa Portage de Pais, não 
é um componente formal do sistema. 
O
 Inventário Comportamental de Pais foi elaborado a partir de uma análise das con-
tingências de reforçamento na interação dos pais com a criança. O
 inventário é compos-
to por oitenta e dois itens que parecem ser relevantes para o ensino de crianças. 
Os cinco aspectos distintos do Inventário de Pais constituem em sua totalida-
de uma contribuição significativa à área de treinamento de pais: 
1) comportamentos antecedentes ao treino -como obter a atenção da criança, 
como dar instruções, como dar modelo etc.; 
2) material -seleção e apresentação de recursos para o treino; 
conseqüentes do treino -como reforçar respostas corretas, como corrigir 
. Apostas erradas e como favorecer a generalização de respostas; 
:Lh '4) relacionamento com a criança -uso eficaz de reforçamento e punição ao in-
com a criança, tanto em situações de treino como em situações rotineiras; e 
planejamento do treino -como elaborar objetivos comportamentais, reali-
.'ranálise de tarefas, planejar e registrar. 
O
 Manual do Professor ("Portage Parent Program: Instructor's Manual") defen-
utilidade do inventário no sentido de: 
a) avaliar o repertório d.e entrada dos pais no programa; 
. b) base para colocação de objetivos realistas; e 
forma de se avaliar se as estratégias usadas na intervenção são ou não ade-
. na medida em que se pode acompanhar o progresso dos pais. 
grande falha do Inventário de Pais, assim como no Inventário da Criança 
Checklist U
) é que não existe uma operacionalização dos comportamen-
observados e instalados. As próprias informações de como observar e 
o comportamento dos pais são vagas, não havendo um procedimento deta-
como fazê-lo. 
autores sugerem que, durante as primeiras visitas à família, os professores 
coletar uma linha de base dos comportamentos dos pais, através de obser-
informais. Em relação às atividades de treino, o professor deve solicitar que 
r"nsine algo à criança (fornecendo-lhes m
ateriais apropriados) e, em seguida, 
. o desempenho dos pais em termos percentuais. Os próprios autores reco-
no final da década de 70 que o programa estava em fase "experim
ental" 
sentido, não havia dados sobre quaiS seriam as porcentagens ideais de 
rfan,ia para os diferentes comportamentos. Os autores sugerem, ainda, que se 
simultaneamente o comportamento da criança e do pai, como por exemplo: 
a freqüência de respostas corretas da criança, simultaneamente à fre-
do pai reforçar respostas corretas. 
para os casos em que os pais se sintam apreensivos pelo fato de 
í[comportamento estar sendo observado, Boyd, Stauber e Bluma (1977) colocam 
op.stratégia fazer com que o próprio pai registre o comportamento do profes-
lidar com a criança. 
procedimento de ensino, quando o alvo do treino é o pai, segundo o manual, 
semelhante ao procedimento de treino quando o alvo é a criança. Envol-
nnrbnfn a identificação de objetivos comporta mentais para o pai. Tais objeti-
ser de comum acordo com o pai, ou seja, este deve participar do proces-
so de escolha de objetivos. Estabelecido o objetivo, o professor deverá dar instru-
ções, dar modelo, fazer o pai exercitar o comportamento em questão, registrar o 
comportamento e dar "feedback". O
 que o manual não fornece é uma descrição de-
talhada de como seria a visita dom
iciliar quando o Programa de Pais estiver em an-
damento. Ou seja, o professor deverá adotarcomo alvo de treino em prim
eiro lugar 
o pai, a criança, ou ambos concomitantemente? 
Levando-se em conta que o procedimento de treino dom
iciliar é complexo, en-
volvendo vários passos, o professor corre o risco de se perder, se não houver uma 
previsão de tudo o que deva ser feito e qual a melhor seqüência para fazê-lo. 
Além do procedimento de treino, o manual do professor contém ainda uma 
análise de como esse deve encaminhar perguntas aos pais de forma a favorecer res-
postas apropriadas, bem como ilustração de estratégias para favorecer a manuten-
ção e generalização de habilidades treinadas. 
O
 livro de leitura dos pais ("portage Parent program: Parent's Readings", Boyd 
e Bluma, 1977) tem como função inform
ar o pai acerca dos procedimentos e princí-
pios envolvidos no sistema Portage, além de ser uma estratégia para gerar discus-
sões relevantes no processo de treinamento de pais. 
Segundo Boyd (1979), o nível de dificuldade de leitura do manual de pais é 
equivalente à 7 a a ga séries do colegial norte-americano ("High School"), de acor-
do com o sistema de avaliação de dificuldades de leitura proposto por Fry (1968). 
O
 manual de pais contém um glossário dos principais termos técnicos emprega-
dos e vinte diferentes capítulos envolvendo temas que vão desde a explicação do sis-
tema de ensino do Portage, até procedimentos e princípios da análise do comporta-
mento envolvidos no treino a crianças (reforçamento, modelagem etc.). A leitura con-
tém ilustrações do tipo "estória em quadrinhos" (BiI Keane, "The family Circus") que, 
além de facilitar a visualização dos aspectos mencionados, acrescentam um toque de 
humor e leveza ao texto, o que possivelmente é um aspecto motivacional importante. 
Os autores do livro enfatizam que ele não deve ser lido por conta própria, e 
sim que sua leitura deva ser sempre acompanhada por discussões com o professor. 
Um dos fatores Que auxiliou na grande divulgação do sistema Portage consis-
te no fato de o professor Sidney Bijou ser um grande defensor do mesmo. Por exem-
plo, em um congresso sobre prevenção de deficiência mental, realizado em Madi-
son, W
isconsin, em 1978, Bijou fez a seguinte afirmação: 
"Um programa de pais, preventivo, precisaria estabelecer objetivos específi-
cos em termos observáveis, usar procedimentos explícitos para atingir os objetivos' 
paralelamente à utilização de sistema de registro, um plano explícito de modifica-
O
 projeto Portage nitidamente atinge tais requisitos". 
ainda: 
vários modelos de programas de treinamento de pais. Alguns são muito 
estruturados e ineficazes ... O
 modelo mais promissor consiste em alguma 
Igªptação do sistema Portage, programa de ensino planejado para ser um substitu-
pré-escola especiaL." (Bijou, 1977). 
E finalmente, no Simpósio Internacional sobre Treinamento de Pessoal para atuar 
W
III LlC
".'.""" Mentais, realizado em Tóquio, Japão, em 1980, Bijou disse o seguinte: 
,';i}Jj "; .. Oual a abordagem mais promissora para pais de crianças excepcionais? Não 
lmendamos nenhum dos manuais atuais de treinamento de pais ou mesmo os 
de treinamento com recursos áudio-visuais. Recomendamos, entretanto, um 
de treinamento de pais que objetiva levá-los a realizar treinos individuais, 
este que se mostrou eficaz no sentido de ajudar um grande número de 
deficientes e suas famnias: é conhecido por Projeto Portage" (Bijou, 1980). 
outras razões, fora as apontadas por Bijou, seriam responsáveis pelo su-
pela grande aceitabilidade do sistema Portage? 
Em primeiro lugar, trata-se de um agrupamento de variáveis que se encon-
para divulgação, isto é, já existem disponíveis livros, manuais de treina-
inventários e guias curriculares para o professor, pai ou criança. O
 sistema 
lnsiderado por Baker (1976) o mais antigo e mais bem sistematizado programa 
';, 
domiciliares para pais de crianças com problemas no desenvolvimento, 
Tjossem (1978) também partilha opinião semelhante. Além disso, os con-
. do Inventário Portage, tanto relativos a treino de pais quanto ao de crian-
onstituem as melhores opções disponíveis na literatura em termos de ampli-
classes-de-respostas envolvidas. 
sistema de treino permite a individualização podendo atender às neces-
impostas por cada caso. O
 maior exemplo disto consiste no fato de o siste-
ter obtido sucesso tanto com famílias britânicas de classe média, como 
rammas de zona rural de W
isconsin, populações indígenas peruanas etc. 
I Trata-se de um sistema razoavelmente econômico, tanto por ser desenvolvi-
quanto porque, ao invés de utilizar uma equipe grande e altamente especia-
planejado de forma a utilizar os recursos disponíveis da comunidade. Cada 
do projeto trabalha em média com 15 famílias (Shearer e Shearer, 1974) e, 
sendo, cada criança custa ao projeto 622 dólares por ano (Shearer e Shearer, 
comparação, outros programas de educação especial que não trabalham no 
natural da criança gastam por ano 2600 dólares por aluno (Hoyt, 1976). 
4) O
 fato de o programa ser desenvolvido no ambiente natural de cada crian-
ça, além das vantagens econômicas traz vantagens adicionais, como por exemplo: 
a) não há necessidade de a família transportar-se a um determinado local de 
atendimento, minimizando o custo para a família e, principalmente, minimizando o 
problema de faltas, razoavelmente freqüente no trabalho com pais; 
b) possibilidade de acesso constante e direto a comportamentos tal como ocor-
rem naturalmente. Isto favorece a individualização e uma maior adequação da pro-
gramação curricular, podendo-se respeitar mais os valores culturais de cada família; 
. c) a manutenção dos comportamentos aprendidos é, possivelmente, facilitada, 
não havendo o problema de transferência da escola ou clínica para o lar; 
d) é provável que haja maior oportunidade de generalização, como por exem-
plo pelo fato de outros membros da família (irmãos etc.) participarem do treino. 
s) Utilização de um modelo dinâmico de atendimento ou modelo triádico 
(Tharp e W
etzel, 1969): "O resultado da interação triádica entre o pai. a criança e o 
professor consiste no fato de todos aprenderem uns com os outros. A aprendizagem 
ocorre constantemente, em todas as combinações da tríade e em todas as direções. 
Não se trata, com certeza, da simples transmissão unidirecional de conhecimentos 
e habilidades do professor para o aluno. Todos nós somos aprendizes" (Boyd, Stau-
ber e Bluma, 1977). 
6) Finalmente, o sistema é planejado de forma a garantir sua manutenção após 
seu término. O
 projeto tem por objetivo inicial fazer do fam
iliar um mediador,através 
de uma tática de visitas semanais do professor. Alcançado isso, o sistema pretende 
capacitar o pai a ser independente do professor, tornando as visitas do último cada 
vez menos freqüentes. Neste sentido, trata-se de um sistema que não subestima o pai, 
o que não deixa de ser raro dentre os projetos de treinamento de pais existentes. 
Concluindo, trata-se de um sistema de treinamento de pais complexo, cuja viabi-
lidade já foi evidenciada por replicações em inúmeros lcicais e países diferentes. Além 
disso, o Inventário Portage constitui um instrumento útil para nortear as prioridades de 
treino à crianças com atrasos de desenvolvimento. Tal como proposto por seus auto-
res, constitui um método de avaliação bastante informal, no qual a maior parte das 
informações sobre as habilidades da criança são fornecidas por meio de relatos dos 
pais. Nesse sentido, a equipe do Projeto Portage utiliza-se de outros instrumentos pa-
dronizados (testes de inteligência, escalas de desenvolvimento) para avaliar o progres' 
so das crianças que participam do seu programa. Ele não pretende ser uma escala de 
desenvolvimento, na medida em que não possui a padronização necessária para tal, 
nem pretende atribuir um coeficiente que resuma o desenvolvimento da criança. 
que operacionalizá-lo? 
nresente trabalho é um esforço em operacionalizar cada um dos itens do In-
Portage, propondo'lhes definições, critérios, especificaçãodas condições 
vãliação e descrição do material a ser utilizado. Acreditamos que tal operacio-
possa ser útil a projetos de intervenção e pesquisa que queiram empre-
Portage como um instrumento de avaliação sistemática. A neces-
de tal operacionalizaçãosurgiu de nossa experiência trabalhando no Projeto 
'Tás, projeto desenvolvido pela primeira autora junto ao Programa de Pós-Gra-
""'iciem
 Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos que esteve em 
•.• 
de 1979 a 1984. Os alunos da pós'graduação tinham oportunidades de fa-
Jervenções com famílias de crianças de O
 a 6 anos com atrasos de desenvol-
ensinando'as a trabalhar com seus filhos utilizando o Projeto Portage, de 
acelerar o desenvolvimento da criança. Em tal projeto, optamos por utilizar 
Inventário Portage como roteiro para observação comportamental da cri-
forma a obtermos medidas globais de seu desempenho, em sua entrada e 
programa. 
o de proceder nos pareceu vantajoso e preferível à utilização de ins-
adicionais de avaliação (isto é, testes de inteligência), que já foram 
fstivamente criticados pela literatura'. 
nossa experiência com o Inventário Portage no Projeto Famílias, notamos 
â'fidedignidade das observações era prejUdicada pela ausência de definições 
de o quê e como observar, e foi assim que surgiu a necessidade da presen-
Após sua utilização no projeto, notamos que os índices de 
jçorclância entre observadores permaneciam sempre na faixa de 90 a 1000/0. No 
insistimos em lembrar que este trabalho, bem como o inventário original 
(inglês/espanhol, permanece sendo apenas um roteiro de observação, útil no es-
(elecimento de prioridades de treino de crianças com problemas de desenvolvi-
Isto não faz com que tal instrumento se transforme em uma escala de de-
lvolvim
ento ou em um instrumento de triagem ou diagnóstico de problemas (tal 
um "screening test"), pois projetos de pesquisa específicos nesta direção 
o Inventário Portage precisariam ser desenvolvidos. 
," 
exemplo: Pessoti. R.C. (1981). Uma avaliação critica de avaliações psicológicas do deficiente mental: 
'foposições de um roteiro de avaliação de habilidades de autocuidados a partir de critérios de execução. 
li""to"," de Mestrado não publicada. Universidade federal de São Carlos. São Carlos. São Paulo. Brasil. 
2. Por que resolvem
os 
publicar a O
peracionalização 
do Inventário Portage 
Diversos motivos nos levaram a publicar este trabalho realizado na década de 
oitenta. O
 trabalho foi parte da tese de doutorado da primeira autora, não tendo 
sido publicado anteriorm
ente pois esta ausentou-se do país por mais de uma déca-
da. Durante estes anos constatamos entretanto que, apesar de o material não ter 
sido publicado, muitos profissionais com diferentes formações (fisioterapeutas, psi-
cólogos, professores de educação especial, terapeutas ocupacionais, entre outros) 
utilizam-no em diferentes situações de ensino. 
Temos conhecimento de que este material tem sido utilizado para: 
1. m
onitorar as aquisições de desempenhos de crianças em classe especial dEi 
estimulação precoce de APAEs (por exemplo: Mendes, 1997); 
2. estim
ular bebês instilucionalizados com atraso no desenvolvimento (Almei-
da, Gil, Siebert e Piccinato, 199B); 
3. formar alunos de graduação em Psicologia, favorecendo a criação de mate-
rial instrucional para orientar a interação de pais e berçaristas com bebê institucio-
nalizado (Piccinato, Siebert, Gil e Almeida, 1997); 
4. compor um conjunto de recursos pedagógicos a serem utilizados nas discipli-
nas de Psicologia do Desenvolvimento oferecidas a cursos de graduação da UFSCar 
(Almeida, Gil, Piccinato e Siebert, 1997); 
5. form
ar alunos de graduação em Psicologia quando orientam pais a realiza-
rem ensino dom
iciliar de indivíduos com necessidades educativas especiais (Aiello, 
1996-1997; Kinouch, Martins e Aiello, 1997; Enumo, 1996; Enumo, Santiago e Medei-
ros, 1999), e ainda, 
6. treinar mães de crianças com síndrome de Down em situação de clínica 
(Rossit, 1997) ou treinar mães de bebês de alto risco, em situação domiciliar, após 
alta hospitalar (Braz, 1999). 
, Um curso específico sobre esta operacionalização foi ministrado no primeiro 
congresso das APAEs do Estado de São Paulo, por solicitação da direção da APAE de 
Batatais, onde se observou que várias das APAEs utilizam-no como forma de avali-
ar e treinar mães e/ou crianças com diferentes deficiências (Aiello, 1997). Além dis-
so, em uma publicação contendo os resumos da produção científica do curso de es-
em deficiência mental da Universidade Estadual de londrina, no perío-
a 1997 (Almeida e Marquezine, 1997), foi possível localizar pelo menos 
càestudos que utilizaram
 o Inventário Portage. 
,,",O
s exemplos acima indicam que esta operacionalízação é de grande aplicabili-
e que a sua utilização permite avaliar mudanças significativas no desenvolvi-
"ito de crianças com necessidades educativas especiais em situações tão dife-
quanto a clínica, a creche, a sala de aula e a casa da criança. Cabe ressaltar 
'" a despeito de todos os trabalhos citados acima mencionarem o Portage (ou 
i,iaPortage, Sistema Portage, Programa Portage, Inventário Portage, Guia Portage 
Pré-Escolar), eles, de fato, se referem ao uso desta operacionalização. 
portanto, que a publicação da operacionalização do Inventário 
destacando aspectos importantes a serem preservados, possibilitaria uma 
talvez ainda mais abrangente e inovadora do que as já existentes. 
segunda razão para a publicação desta operacionalização está na aparen-
de materiais desta natureza (inventários comportamentais) ou pelo menos 
limitada divulgação, desvalorizando seu potencial e impossibilitando muitas 
que profissionais e pais tenham acesso a uma ferramenta poderosa para ava-
e educar indivíduos em áreas tão diversas como auto-ajuda, linguagem, 
ª6l1idades acadêmicas, sociais e de vida diária. Em relação a este inventário, sua 
perm
itiria a pais e não profissionais da área terem uma listagem de di-
áreas do desenvolvimento de uma criança. 
inventários comportamentais e, especialmente, o Inventário Portage, pos-
_, 
___ vantagens: 
, são relativamente fáceis de serem aplicados; 
permitem avaliar os desempenhos do educando e, com base nos resultados 
avaliação, facilitam
 a programação de atividades de ensino individualizado; 
3. fornecem uma visão global do desenvolvimento da criança, o que vem a ser 
"'tanto a familiares quanto ao profissional da área de educação especial e, 
4. talvez, a vantagem a ser mais destacada, é que tais inventários, por não se-
, de uso restrito aos profissionais, podem capacitar os pais a terem uma função 
importância na aceleração do desenvolvimento de seus filhos, sejam eles 
com necessidades educativas especiais ou crianças normais. Pais de indi-
com necessidades especiais, cientes do conteúdo de um inventário compor-
amental, podem deixar de assumir um papel passivo em relação ao programa de in-
tervenção de seu filho, passando a ser um membro da equipe de profissionais que 
sobre o futuro da criança, opinando sobre habilidades mais adequadas para 
'treino e avaliando os efeitos de uma intervenção. Pais de crianças normais também 
se beneficiar de inventários comportamentais seja para m
onitorar etapas de 
desenvolvimento dos filhos ou para identificar outras atividades, adequadas à ida-
de, a fim de estim
ular todo o potencial de seu filho. 
Pareceu-nos, também, Que publicar esta operacionalização perm
itiria futuras 
avaliações sobre os comportamentos, materiais e procedimentos instrucionais en-
volvidos, ou comparações com outros instrumentos (demonstrando sua eficácia e 
suas limitações) ou, ainda, sua aplicabilidade a casos severos de excepcionalidade. 
Ou seja, poderia ser um gerador de pesquisa. 
Surpreendeu-nos o fato de que na literatura norte-americana sobre Interven-
ção Precoce, ainda hoje existam citações sobre o uso, a utilidade e abrangência do 
Sistema Portage, sistema esse desenvolvido na década de 70. O
 Portageé utilizado 
em diferentes continentes com as mais diversas populações. Assim, o Projeto Por-
tage é citado como um dentre três programas que contribuíram para desenvolver, 
implementar, avaliar e replicar modelos de intervenção precoce para crianças com 
deficiências (Fewell, 1995). A mesma autora menciona o Portage como sendo um 
exemplo de programa curricular que combina modelo apoiado em teorias do desen-
volvimento combinado a técnicas da análise do comportamento aplicado. Johnson 
e Beauchamp (19B7) ao realizarem um levantamento de 105 programas pré-escola-
res para crianças com deficiências em 34 estados americanos, com o objetivo de 
descobrir os instrumentos usados para se desenvolverem currículos e estratégias 
de Intervenção Precoce, apontam o Guia Portage de Educação Pré-Escolar entre os 
instrumentos mais utilizados. Muth e Jones (1995) usam-no ao descrever e avaliar 
os serviços de intervenção precoce no Alaska. Bryant e Maxwell (1997), ao analisa-
rem estudos de intervenção precoce para crianças economicamente carentes nos 
anos 90, citam o trabalho de Oakland e Ghazaleh (l?96) realizado no Estreito de 
Gaza. Estes últim
os autores demonstraram que crianças (em alto risco para atrasos 
de desenvolvimento por viverem em ambientes economicamente desfavoráveis e 
politicam
ente instáveis) de famílias treinadas via projeto Portage apresentaram 
desempenhos mais elevados em avaliações formais de desenvolvimento do que 
crianças do grupo controle. 
O'Toole (1988) demonstrou que o desempenho no pré e pós-teste do Inventário 
Portage de 53 crianças deficientes em fase pré-escolar, habitantes da zona rural da 
Guiana, melhorou como resultado de um programa de intervenção; além disso notou 
mudanças significativas das atitudes dos pais para com as crianças, com a comuni-
dade e para consigo mesmo. Outros pesquisadores (sturmey, Thorburn, Brown, 
e King, 1992) compararam serviços utilizando o sistema Portage na ín-
paquistão, Jamaica e Grã-Bretanha. Finalmente, Cameron (1997), analisando os 
Üliados de duas décadas de uso do sistema Portage na Grã-Bretanha, apresenta 
sugestões para futuros projetos de pesquisa: questões sobre controle 
a dimensão m
ulticultural do Portage, colaboração entre diversas 
lenClas, necessidade de treinamento profissional e a influência política relaciona-
'''ce' a família. 
C,;" 
Analisando-se o conjunto de estudos recentes na área de intervenção precoce 
do Norte, observamos que houve uma mudança de paradigma na manei-
atuar na área. Se antes a ênfase se dava na deficiência da criança ou na ace-
de seu desenvolvimento, atualmente a ênfase do trabalho parece ser no 
da família com a criança (ver capítulo "Sobre a relevância do envol-
da família nos programas de intervenção precoce"). Pareceu-nos que publi-
trabalho seria uma maneira de alertar o leitor para esta mudança de para-
o Portage pode ser uma estratégia para colocar o profissional na casa da ta-
desta forma, torná-lo consciente de suas inúmeras necessidades. Uma aná-
"tuidadosa destas necessidades poderá levar o profissional a oferecer condições 
;;C
',nrim
nror o relacionamento da família com a criança. 
3. Sobre a relevância do 
envolvim
ento da fam
ília nos 
program
as de intervenção precoce 
Nos últimos anos temos observado, na literatura estrangeira sobre interven-
ção, uma ênfase cada vez maior em relação à importância do envolvimento da famí-
lia. Para citar alguns exemplos: 
1. o volume 62, número 3, de dezembro/janeiro de 1996 da revista Exceptional 
Children é todo voltado para as famílias de crianças e adolescentes com necessida-
des educativas especiais e, 
2. Guralnick (1997) editou um livro que, além de ressaltar a importância da in-
tervenção precoce, coloca o envolvimento da família como sendo fundamental neste 
processo. Atualmente os profissionais estão enfatizando que a intervenção precoce 
deve ser, antes de mais nada, centrada na família com o objetivo de apoiá-Ia, tornan-
do-a independente para desenvolver sua própria rede de apoio, que deve ser basea-
da não só em termos de recursos comunitários, como também pelo auxílio da parte 
de parentes e amigos. Vários termos têm sido usados para descrever este movimen-
to de apoio fam
iliar: "parent em
powerm
ent", "fam
ily-focused intervention" e 
"fam
ily-centered care" (Bailey, Buysse, Edmondson e Smith, 1992). Na ausência de 
termos equivalentes em português, profissionais têm traduzido tais expressões res-
pectivamente por "empoderamento" e "intervenção centrada na fam
ília". 
Para Guralnick (1991), a área de intervenção precoce vem redefinindo o papel da 
família em relação ao desenvolvimento de seus filhos com deficiência. Tal processo 
de mudança tem sido caracterizado ao longo de três dimensões inter-relacionadas: 
1. "Atualmente acredita-se que a intervenção precoce seja mais eficaz se for 
dirigida principalmente para fortalecer o relacionamento natural entre pai-criança 
ao invés de encorajar os pais a assumirem papéiS educacionais ou terapêuticos -pa-
péis esses que freqüentemente requerem atividades didáticas similares às utiliza-
das por profissionais"(p. 177). Menciona o trabalho de Affleck, McGrade, McOueeney 
e Allen (1982) para defender sua afirmação, mas o leitor pode se reportar também 
aos trabalhos de Turnbull e Turnbull (1990) e Allen e Hudd (1987). 
2. Esta abordagem que prioriza o relacionamento pai-criança contrastando 
com a abordagem tradicional que enfatizava a deficiência da criança "tende a foro. 
talecer e apoiar as famílias propriamente ditas, tornando"as mais 
e in-
dentes. É a família que é responsável pela solução de problemas diários que 
... durante as várias etapas do desenvolvimento de seus filhos"(p. 171). Por 
as famílias podem aprender a tornarem"se confiantes e competentes para 
decisões e aperfeiçoarem suas habilidades em obter apoios formais e in-
junto a indivíduos, grupos ou instituições, melhorando, conseqüentemente, 
de vida. 
. "Finalmente, surgiu um novo modelo de relacionamento pai-profissional que 
numa verdadeira parceria com ambas as partes trabalhando para satisfa-
necessidades das famílias e crianças"(p. 177). 
'Notou-se a evolução de uma nova visão do envolvimento da família, uma visão 
ir1fatiza o papel da família em determ
inar prioridades para seus filhos e em de-
serviços devem ser oferecidos e como devem ser oferecidos. Atualmente 
serviços em que os pais apenas assistam o terapeuta a trabalhar com seus 
o que é pior, e infelizm
ente o mais freqüente na realidade brasileira, pais 
esperando nas ante"salas de clínicas, desconhecendo o que é feito com 
na sala de atendimento. Nesta nova visão, a família muda de posição: de 
efviência a profissionais para um papel decisivo na tomada de decisões, pas-
a assumir maior participação no planejamento do atendimento oferecido a 
literatura atualmente dá ênfase a uma concepção eco-sislêmica da família 
1974; Bronfenbrenner, 1979 e 1986; Garbarino, 1998; Turnbull e Turnbull, 
Nesta abordagem, a família é encarada como um ambiente "m
enor" dentro 
"m
aior". Analisam-se os múltiplos papéis que a famma desempenha dentro 
sistemas que formam a ecologia da família mais ampla e como estes sis-
lS podem melhor servir às próprias famílias. A abordagem centrada na família 
havendo paralelamente um conjunto de princípios que ajudam a desen" 
políticas e programas para tal (Pell e Cohen, 1995). 
Enquanto a literatura norte americana é farta em pesquisas envolvendo pro-
de intervenção centrados na família, o mesmo não ocorre no Brasil. As pes-
existentes, poucas em número envolvendo pais e, na maioria, relacionadas a 
sertações e teses não publicadas, em geral lim
itam
 a participação dos pais em 
informações ou levantar suas expectativas e opiniões sobre assuntos espe" 
,."'7--' caracterizando-se como estudos de levantamento ou mapeamento e, pou-
vezes, de produção de conhecimento novo na área de intervenção. Raramente 
é visto como um parceiro atuando nas tomadas de decisão e engajado na reso" 
deproblemas da área e, poucas vezes, outros membros da família, como os 
irmãos por exemplo. são ouvidos ou incluídos no estudo. 
Há uma ausência de projetos dessa natureza como se pode verificar. por exem-
plo. no levantamento realizado por Amaral (1993) em que a autora faz uma análise . 
bibliográfica de dissertações e teses defendidas no Instituto de Psicologia da USP . 
de 1969 a 1992. Neste levantamento de 106 dissertações ou teses. observou que 19 
delas (aproximadamente 18%
) envolviam direta ou indiretamente a família e apenas 
três (2.83%
) eram estudos sobre intervenção com as famílias. incluindo a tese da . 
primeira autora. 
. Omote (1996) analisou 25 dissertações e teses visando sistem
atizar os conhe-
cimentos sobre a família do deficiente. Seu relato mostra que a deficiência mental 
tem sido a condição mais estudada. "Na grande maioria dos estudos (22). uma única 
deficiência foi estudada. sugerindo aparentemente que. para os autores dessas in-
vestigações. cada deficiência constitui uma condição específica que determina mo-
dos próprios de funcionamento familiar. Os sentimentos e reações em geral de fami-
liares. principalmente de mães. foram os aspectos mais estudados. A pessoa entre-
vistada quase sempre foi a mãe. mesmo quando eram obtidas informações acerca 
dos sentimentos e reações de pais. Somente em duas dissertações os pais foram 
entrevistados" (p. 517). 
A posição de que a família é muito pouco considerada como uma parceira nos 
programas brasileiros de educação especial também é apontada por outros pesqui-
sadores. Glat (1996) afirma que "Em nosso país. existe. é certo. um número razoá-
vel de pesquisas e trabalhos sobre famílias de deficientes. porém. a maioria deles 
se concentra na analise das falas das mães .... nos efeitos da comunicação do diag-
nóstico ... ; ou em análise de problemáticas. expectativas e distúrbios familiares ..... 
(p. 111). Mais adiante a autora conclui que "a família. quando não ignorada. é consi-
derada parte da clientela. e vista também sob a luz da patologia" (p. 112). 
Não chega a ser surpreendente o contraste entre a abundância de programas 
de intervenção precoce na literatura estrangeira que tem como alvo central o envol-
vimento da família e a escassez de tais programas na literatura brasileira. Ela está 
possivelmente associada à carência de recursos. à pobreza de nossa população. à 
falta de visão dos dirigentes educacionais e à marginalização do indivíduo que pas-
sa a ser incapaz de exercer seu papel de cidadania. A universidade brasileira não 
deixa de ter sua parcela de culpa na medida em que tende a enfatizar um conheci-
mento bastante desligado das necessidades sociais do país e. quando produz tal co-
nhecimento. não se preocupa em divulgá'lo com a abrangência necessária. Como 
afirma Paula (1996). "a educação especial deve cumprir o seu papel de preparar 
da cidadania consciente. despertando os alunos e seus familiares 
de marginalidade em que se encontram e o abismo que os separam 
(p. 106). 
Política Nacional de Educação Especial (Brasil. 1994) registram-se conquis" 
t"i!Í1portantes nestas duas últimas décadas na área de Educação Especial no Bra-
NIl entanto, apesar disso, destacam"se ainda diversas dificuldades, algumas de-
da sociedade brasileira e outras específicas da educação de porta-
necessidades especiaiS. Entre estas dificuldades está a "carência de pro" 
adequados para a orientação da família do alunado atendido na educação 
(p.32). 
política Nacional de Educação Especial também aponta. entre seus cinqüen-
específicos. dois diretamente relacionados à família. São eles: 
,,"vnlver as famílias e a comunidade no processo de desenvolvimento da per-
do educando, e 
'im
plantar e implementar orientações a pais e irmãos de alunos de educação 
!C:Oeve-se destacar, no entanto. que os objetivos específicos propostos pela Polí-
.mca)na sua maioria, são gerais e parecem ser objetivos centrados no sujeito (ou mais 
lecificamente. no problema ou problemas do sujeito), pouco vendo a famOia como 
de apoio mais próximo das necessidades da criança com deficiência e, 
sentido. menosprezando aparentemente o papel da família no que se refere a 
implementar, avaliar e lutar politicamente pelos direitos de seus filhos. 
Omote (1994) "as abordagens centradas na pessoa deficiente ignoram o 
político do problema das deficiências e podem obscurecer ou camuflar 
de possíveis problemas no interior de um grupo ou organização (equipes pro-
, famílias, escolas, instituições especializadas etc.), invertendo até areia-
causa e efeito. na medida em que localizam no indivíduo a deficiência e. mui-
. ____ , também, a sua causa" (p. 67). 
Ainda no sentido de alertar o leitor sobre as lacunas de pesquisas existentes 
de treinamento de pais de crianças com necessidades especiais. devemos 
para o número restrito de estudos com ênfase na prevenção de deficiên-
na falta de estudos que tornem os pais parceiros na luta por seus direitos, por 
;Q:rganizações políticas e por uma política municipal de atendimento de necessida-
kZ.--educacionais; na falta de estudos que envolvam a participação e o atendimen" 
das necessidades dos pais (o homem, e não apenas a mãe), irmãos e parentes 
"Próximos bem como a conscientização e participação da comunidade. 
Cabe destacar ainda que, segundo o relato de muitos pais, o que caracteriza a 
busca de serviços para o atendimento das necessidades de seu filho deficiente, no 
Brasil, é a peregrinação por diversos serviços, na maioria das vezes, desestrutura-, 
dos, insuficientes (em tipo e número) e disponíveis apenas em grandes cidades. Ro .. 
sa (1998), ao analisar os relatos dos pais de indivíduos portadores de autismo, con-
firma esta longa e difícil peregrinação dos pais por serviços e diagnósticos. Dito de 
outra forma, os serviços quando existem são escassos, desarticulados e fragmen-
tados e pouco incorporam os resultados das pesquisas. Tais fatos também apontam 
para a necessidade de pesquisas que integrem o conhecimento produzido no aten-. 
dimento às famílias. 
O
 projeto do Sistema Portage, exemplificado no presente manual, foi proposto 
dentro de uma visão de intervenção precoce que focaliza a intervenção no repertó-
rio comportamental ainda não adquirido pela criança, com o objetivo de fortalecer 
as etapas de desenvolvimento, via treino do mediador. Foi um dos trabalhos pionei-
ros tanto em relação à defesa da importância do envolvimento dos pais no treino 
quanto em colocar o profissional dentro da casa da criança. Do nosso ponto de vis-
ta, o Sistema Portage não só é compatível com uma visão sistêmica ou ecológica da 
família, como pode ser um facilitador para que tal visão se concretize. Pareceu-nos ' 
que sua pUblicação e utilização, mais do que uma volta ao passado, possibilitaria 
uma forma de entrada na família para futuras intervenções, inclusive as centradas 
na família. O
 trabalho com famílias é fundamental como medida de redução do es-
tresse associado à constatação da excepcionalidade da criança. W
arfield (1995) su-
gere que a redução do referido estresse está associada a três aspectos: primeiro se 
a família contar com a prestação de serviços domiciliares, segundo se a família 
encontrar 
apoio em serviços de grupo e, por último, a idade em que a criança 
entrar em um programa de intervenção, isto é, quanto mais cedo melhor. 
uisa sobre o 
" ... 
Portage no Brasil 
'\ primeira autora avaliou o Sistema Portage em sua tese de doutorado (W
iI-
1983), sendo que a segunda autora atuou como assistente de pesquisa duran-
;'ôIferentes etapas do projeto. 
O
bjetivos do estudo 
Drincipal objetivo do projeto de pesquisa foi o de demonstrar que pais ou fa-
de baixo-poder aquisitivo eram capazes de ensinar seus filhos de forma a 
ou acelerar o seu desenvolvimento. Para tanto era preciso demonstrar 
ganhOS nos repertórios das crianças deveriam ser superioreno progresso 
íílturalmente ocorreria apenas com a passagem do tempo. A precariedade de 
existentes no Brasil nas áreasde educação e saúde na época, o número 
de pré-eSCOlas e a carência de atendimento especial para crianças porta-
deficiências justificavam
 o objetivo do estudo. Associada à carência de 
espeCializado à criança deficiente em fase pré-escolar, existia tam-
ausência de projetos de pesquisa que analisassem o envolvimento da fa-
desenvolvimento de seu filho com necessidades especiais. Até então, não 
só artigo publicado no Brasil que relatasse esforços sistemáticos de ensi-
de forma a prevenir atraso no desenvolvimento do filho. 
" , segundo objetivo consistiu em contribuir para uma avaliação do Sistema Por-
'tentando eliminar algumas falhas metodológicas que haviam caracterizado, até 
; a pesquisa envolvendo tal sistema. Os projetos de pesquisa com o Portage 
por: a) descrições vagas dos professores, pais ou crianças do estudo, 
de preocupação com a fidedignidade das observações, c) ausência de se-
("follow-up") adequados como medida de manutenção e generalização das 
ilidades instaladas, d) ausência de descrições detalhadas sobre o procedimento de 
utilizado com os professores e, ainda, e) ausência de variáveis dependentes sig-
ficativas que possibilitassem observações adequadas, bem como ausência de obten-
de medidas múltiplas do desempenho da tríade professor-pai-criança. (Em W
illi-
1983, há um capítulo com uma revisão crítica detalhada do Sistema Portage). 
Finalmente, um terceiro objetivo do projeto de pesquisa consistia em fazer 
análise de algumas habilidades envolvidas no treino do professor apto a traba-
lhar com os pais_ 
B) P
articipantes 
Para a condução do projeto de pesquisa, além da segunda autora que atuava 
como assistente, três estudantes da graduação foram contratadas' para atuarem 
como professoras. A escolha de professoras foi feita com base no interesse em par-
ticipar de um projeto de pesquisa remunerado envolvendo 12 horas de trabalho se-
manais. Cada professora ficaria encarregada de dar orientação a duas famílias; no 
entanto, após as três semanas iniciais de treino com as famílias, uma das professo-
ras desistiu de participar do projeto, tendo em vista um novo emprego melhor re-
munerado. Sendo assim, a professora A incumbiu-se das famílias I, 2 e 6 e a profes-
sora B, das famílias 3, 4 e 5. A professora A tinha 25 anos e cursava o terceiro ano 
de Terapia Ocupacional. A professora B, com 24 anos, cursava o terceiro ano de Pe-
dagogia. Nenhuma das professoras tinha experiência prévia em educação especial. 
Em relação às famílias, uma das preocupações centrais do estudo consistiu em 
trabalhar com famílias de baixo poder aquisitivo pois, dadas as características e ne-
cessidades da realidade brasileira, parecia insuficiente demonstrar que pais com 
um alto nível instrucional conseguiam aprender de forma sistemática a ser profes-
sores do filho. Sendo assim, foram selecionadas seis famílias dentre uma lista de 
nomes encaminhados ao "Projeto fam
ílias", com base nos seguintes critérios: 1) ter 
uma criança com cinco anos incompletos, 2) apresentar renda fam
iliar inferior a cin-
co salários mínimos e pelo menos um dos membros da família deveria exercer tra-
balho assalariado, e 3) nunca ter participado de um projeto de pais ou de qualquer 
outro projeto de pesquisa com tal objetivo. Das oito 
inicialm
ente seleciona-
das e entrevistadas, duas não puderam participar do projeto, pois, em um dos casos, 
a criança iria começar a receber atendimento de um outro projeto e, em outro caso, 
a família iria mudar de cidade durante a intervenção. 
Os mediadores' do programa (pessoa da família responsável pelo treino) foram 
selecionados com base no número de horas disponíveis para trabalhar com a crian-
'A fAPESP e o CNPq possibilitaram ajuda financeira para custear parte dos gastos do projeto 
(processos n081/1012/0 e ,,040.0213/81). 
'O termo mediador será usado doravante para referir-se ao familiar responsável pelo treino, embora seja um 
termo relativo, pois. para os autores as pessoas responsáveis pelo treino dos pais (professores) seriam seus 
mediadores. No entanto, a terminologia proposta por Tilarp e Wetzel (1969), será aqui empregada para evitar 
confusões entre o professor e o familiar. 
,' ... -.. 
de que membro da família seria o mediador foi tomada pela própria 
uma visita dom
iciliar na qual foram dadas instruções gerais sobre o cará-
do projeto e obtido o consentimento para participar do mesmo. 
Tabela 1 a seguir descreve as principais características dos mediadores do 
além de resumir alguns dos dados das crianças. 
t Características das fam
ílias participantes do projeto 
Idade 
Diagnóstico ' 
Relação 
Idad, 
Escolaridade 
Profissão 
Profissão I REnda I Renda 
(mÊ!.) 
coma 
do 
criança 
cõníuç 
16 !. Primário 
Oona 
Pedreiro 
I 
1,5 
0,8 
complelo 
de casa 
53 
I 
te.!. apresentando 
A'/Ó 
55 
Nenhuma 
Dana I Motorista I 
6.1 
0,8 
distúrbios 
de casa 
(aposentado) 
comporlamentais 
18 I 
E.C.I. 
. 
Mã, 
31 
Primlrio 
Dona I Molorista 
1.1 
0,4 
incomplel. 
decôsa 
51 
I [C.lA apr""laodo 
Primário 
Dona 
Motorista 
1,7 
0,4 
distúrbios 
incomplela 
de casa 
ramportamentaís 
39 
P.CJf.P. h,miplegia 
Mãe 
43 
Nenhuma 
Dona 
E1etrecista 
4,0 
1,0 
direita 
de casa 
45 
Surdez hilatefllJ 
Mãe 
12 
Primério 
Dona 
Instrutor 
2,3 
DA 
completo 
de casa 
de tênis -
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H.!.: ti1celalopalia Crônica !nlanlil-f.; EIIII!p;;a' P.(: ParaliSia 
rp: 
Fdlillll1d • 
Sal.na l1tllimD 
kJUua5 as mediadoras eram do sexo feminino e mães das crianças, a não ser no 
i da mediadora 2 que era a avó da criança, pois a mãe trabalhava como operá-
..... 
uma indústria durante o período diurno. A idade das mediadoras variou de 26 
e o grau de instrução variou entre nenhuma escolaridade e primário com-
" . Todas as mediadoras eram donas-de-casa de baixo poder aquisitivo. Convém 
que a família 2 cuja renda fam
iliar excedeu a cinco salários mínimos, con-
por apresentar vários membros, teve uma renda per capita de 0,8 salários, 
iÍlfigurando-se como sendo de baixo poder aquisitivo. 
Das seis crianças que participaram do estudo, quatro eram do sexo masculino 
do feminino. A idade das crianças ao iniciarem o projeto variou de 16 a 54 
O
 diagnóstico das crianças foi fornecido por um neuropediatra que foi soli-
pelo projeto a examinar as crianças das famílias selecionadas. Embora duran-
te a seleção das famnias tenha se procurado dar preferência a crianças com atraso 
global no desenvolvimento ou com um diagnóstico de múltiplos problemas, isso nem 
sempre foi possível de se concretizar. Sendo assim, a criança 6 (C6) foi a única a 
apresentar uma etiologia específica, sendo portadora de deficiência auditiva. Oua-
tro crianças apresentavam diagnóstico de encefalopatia crônica infantil (Cl, C2, C3 
e C4) e C5 apresentava diagnóstico de paralisia cerebral, sendo também portadora 
de fissura no palato. 
Por solicitação do projeto, algumas das crianças foram encaminhadas a especi-
alistas. A saber, C2 foi encaminhada a um oftalmologista que constatou boa acuidade 
visual, a uma testagem audiométrica cujos resultados se mostraram infrutíferos e a 
uma eletrococleografia que constatou audição normal. C3 foi encaminhada para um 
exame oftalmológico que indicou estrabismo no olho esquerdo. C4 também participou 
de um exame oftalmológico que constatou diminuição da acuidade visual. Finalmente, 
C6 teve duas testagens audiométricas que confirmaram perda auditiva severa bilate-
ral. Em seguida, ela foi encaminhada a um otorrinolaringologista que prescreveu pró-
tese para amplificação sonora. A criança começou a utilizar a prótese somente no últi-
mo mês do estudo, em decorrência do intervalo de tempo envolvido nas idas a São 
Paulo para testagem audiométrica, exame médico e compra do aparelho. Cabe desta-
car que as tentativas de ter um diagnóstico médico da criança e encaminhá-Ia a dife-
rentes especialistas conforme suas necessidades faziam parte de uma estratégia para 
dar amplo apoio à família, atendendo suas necessidades. Ainda dentrodesta perspec-
tiva de oferecer apoio à família, elas foram acompanhadas em todas as visitas aos es-
pecialistas pela assistente do projeto como forma de garantir entendimento das expli-
cações dadas pelos médicos e posteriores tratamentos. 
Ouanto aos atendimentos fornecidos por outros profissionais da área, Cl rece-
bia tratam
ento ambulatorial de fisioterapia (duas vezes por semana) e de terapia 
ocupacional (uma vez por semana) em uma clínica vinc'ulada à Universidade Federal 
de São Carlos. C2 não recebia outro atendimento, sendo que após cinco meses de 
participação no projeto a criança foi encaminhada à APAE, onde passou a freqüen-
tar a pré-escola durante o período da manhã. C3 tampouco recebia outros atendi-
mentos e no decorrer do estudo foi encaminhada à fisioterapia (entretanto, a famí-
lia interrompeu o tratam
ento alegando motivos diversos: distância, problemas de 
transportes e insatisfação com atendimento recebido). C4 recebia atendimento de 
terapia ocupacional (três vezes por semana) e foi encaminhada à APAE após cinco 
meses do estudo; tal como C2. C5 recebia atendimento de fisioterapia e terapia ocu-
pacional (duas vezes por semana) e de fonoaudiologia (uma vez por semana). Final-
não recebia atendimento específico no início do projeto, sendo encami-
. fonoaudiologia no decorrer do mesmo, passando a freqüentar tal serviço 
Procedim
ento 
TREINO DAS PROFESSORAS 
das professoras foi planejado de forma a levá-Ias a atingir os seguin-
Avaliar o repertório da criança, com base no Guia Portage de Educação Pré-
(Bluma ·et aI., 1976); versão traduzida internamente do inglês e/ou espanhol, 
ligeiras modificações). Para isso cada professora recebeu um manual contendo 
do inventário com as definições operacionais para todos os 
inrtam
entos a serem observados, descrevendo o procedimento de coleta e re-
dados e descrevendo como tratar tais dados, semelhante ao que será 
. no capítulo "Operacionalização do Inventário Portage" a seguir. 
Avaliar o repertório da mediadora, com base no Inventário Comportamental 
(Boyd et aI., 1977; versão traduzida internamente do inglês). 
Analisar os dados coletados de forma a propor prioridades para o treino. A 
de dados era feita com base tanto nos dados coletados pela professora 
nas expectativas da mediadora bem como possíveis sugestões de outros 
sionais que tivessem contato com a criança. Para levantar as expectativas da 
a professora realizou uma entrevista em que foram levantadas priorida-
treino sob a ótica da família. Ver na página 31 um exemplar do questionário 
í!!lhante ao questionário usado pela professora para coletar tais dados. 
disso, a professora recebeu a orientação de realizar entrevistas com to-
profissionais que lidavam com a criança. Tais entrevistas não tinham um ro-
pré-fixado, mas constituíam basicamente em perguntar ao profissional qual o 
r8tamento que estava sendo dado à criança, pedindo dados sobre seu desempenho. 
a professora descrevia o trabalho a ser realizado com a família pedin-
1';sugestões de comportamentos que deveriam ser trabalhados na criança. Tendo 
as entrevistas necessárias, a professora recebia um roteiro a ser preen-
de forma a sistem
atizar todos os dados coletados, estabelecendo as priorida-
de treino. Na página 45, encontra-se um exemplar de tal questionário. 
Além de levar em conta os dados selecionados, a análise para o estabeleci-
mento de prioridades apoiava-se tanto na probabilidade de que um dado comporta-
mento apresentasse mudanças rápidas, quanto na medida em que o referido com-
portamento (ou a classe de respostas a que pertencia) favorecia o aparecimento de 
outras habilidades mais complexas. 
D) Fazer um plano de intervenção com base na análise realizada, estabelecen-
do metas para serem atingidas a longo, médio e curto prazo, tanto para o compor-
tamento da mediadora quanto para o da criança. 
E) Elaborar instruções escritas a serem dadas semanalmente à mediadora. Pa-
ra tanto a professora poderia obter sugestões de procedimento no Guia Portage de 
Educação Pré-Escolar. (Essas instruções serão detalhadas mais adiante), Veja na 
página 49 um exemplo de folha de instruções utilizada para treino da criança, sendo 
que ela é semelhante à folha sugerida pelo sistema Portage_ 
Há um exemplo de fOlha-de-registro a ser preenchida pelo mediador na página 
51. A estratégia de ter a assinatura da professora e mediadora na parte inferior da 
folha foi incorporada como uma tentativa de formalização (semelhante a um "con-
trato com
portam
ental") para evitar ocorrências de extravios de folhas de instrução. 
F) Coletar semanalmente dados de linha-de-base 
comportamentos a se-
rem ensinados. 
G) Demonstrar à mediadora como ensinar os comportamentos selecionados 
para treino. 
Tal demonstração incluía: 
1) Explicação oral das instruções previamente elaboradas; 
2) Fornecimento de modelo à mediadora; em que a professora demonstrava o 
procedimento a ser utilizado com a criança; 
3) Supervisão do treino executado pela mediadora, dando "feedback" para as 
correções e incorporações do procedimento adotado. 
H) Coletar dados de pós Iinha-de-base, transcorrida uma semana de treino. 
i) Sistematizar os dados coleta dos em gráficos ou tabelas (veja na página 57 
um exemplar de tabela utilizada pela professora para sistem
atizar os dados coleta-
dos, acompanhando sistematicamente os progressos da criança). 
J) Analisar, semanalmente, os dados coletados de forma a: 
1) Prescrever novos treinos, quando fossem atingidos objetivos conforme cri-
térios previamente especificados. 
2) Reformular procedimentos em caso do não atingi menta do objetivo após 
uma semana de treino. 
3) Interrom
per o treino após duas semanas consecutivas sem melhora de de-
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que estudam: 
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Particular 
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contribui para a renda familiar: _
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
 _ 
sempenho, tendo já sido feitas as mudanças de procedimento necessárias e consul. 
ta à coordenação do projeto. 
K) Avaliar os resultados globais do programa tendo em vista: 
1) Seu próprio desempenho enquanto professora. 
2) Desempenho da mediadora. 
3) Desempenho da criança. 
L) Planejar maneiras de garantir a manutenção, ao longo do tempo, das mu· 
danças apresentadas, após o térm
ino do programa. 
O
 treinamento dado às professoras de forma a que atingissem os objetivos aci' 
ma foi dividido em duas partes: treinamento inicial (caracterizado pelo início da atua· 
ção da professora no projeto, até que estivesse apta a iniciar visitas domiciliares de 
treino à mediadora) e treinamento durante o desenrolar do projeto, ou supervisão. 
1) Treinamento inicial 
O
 treinam
ento inicial teve aproximadamente um mês e meio de duração e en· 
volveu atividades teóricas e práticas. As atividades de tal treino foram desenvolvi' 
das pela segunda autora (na época pós-graduanda do Programa