Orlando Zambelli

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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO – UMESP 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
MESTRADO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
ORLANDO CESAR ZAMBELLI 
 
 
 
 
 
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO: 
A RUPTURA DA LUDICIDADE NOS PRIMEIROS ANOS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO BERNARDO DO CAMPO – SP 
2014 
 
2 
 
ORLANDO CESAR ZAMBELLI 
 
 
 
 
 
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO: A RUPTURA DA LUDICIDADE 
NOS PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao programa 
de Pós – Graduação em Educação 
da Universidade Metodista de São 
Paulo – UMESP, como exigência 
parcial para obtenção do título de 
Mestre em Educação, sob orientação 
da Profª Drª Zeila de Brito Fabri 
Demartini. 
 
Linha de Pesquisa: Formação de 
Educadores 
 
 
 
 
 
SÃO BERNARDO DO CAMPO – SP 
2014 
 
3 
 
 
A dissertação de mestrado sob o título: 
 
 
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO: A RUPTURA DA LUDICIDADE NOS 
PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
elaborada por ORLANDO CESAR ZAMBELLI foi apresentada e aprovada em 
27 de Março de 2014, perante banca examinadora composta por: 
 
Profª. Drª. Zeila de Brito Fabri Demartini (Presidente/UMESP), 
Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza (Titular/UMESP) e 
Profª. Drª. Arlete Assumpção Monteiro (Titular/PUC). 
 
 
__________________________________________ 
Profª. Drª. Zeila de Brito Fabri Demartini 
Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora 
 
 
 
 
__________________________________________ 
Profª. Drª. Roseli Fischmann 
Coordenador/a do Programa de Pós-Graduação 
 
 
 
 
Programa: Pós-Graduação em Educação 
Área de Concentração: Educação 
Linha de Pesquisa: Formação de Educadores 
 
 
 
 
 
 
4 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus, por dar-me forças e saúde para seguir o caminho da luz 
mesmo nos momentos mais difíceis. 
À minha orientadora, Profª Drª Zeila de Brito Fabri Demartini, 
pela orientação dedicada e equilibrada durante todo tempo do curso. 
Ao colegiado do programa de Pós Graduação em Educação da 
Universidade Metodista pelos conhecimentos transmitidos. 
À minha família, por entender e apoiar em todos os momentos 
de dificuldade e falta de tempo para lhes dar atenção. 
À minha irmã Genimari Zambelli pela importante ajuda, 
sugestões e revisão. 
Aos professores que participaram da pesquisa de campo, pela 
disponibilidade e compreensão. 
À CAPES, pela bolsa de estudo concedida durante todo o curso. 
Aos colegas, pela agradável convivência. 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
RESUMO 
A presente dissertação de Mestrado teve como foco analisar a 
suposta ruptura da ludicidade nos primeiros anos do Ensino Fundamental. 
O objetivo é refletir sobre as atividades lúdicas como ferramenta 
pedagógica e sua colaboração para o aprendizado nesta fase escolar 
considerando a transição da criança da educação infantil para o ensino 
fundamental e suas particularidades distintas. 
A pesquisa de cunho qualitativo compreende um trabalho 
bibliográfico com base em renomados autores sobre a temática, documentos 
oficiais e entrevistas com professores atuantes nessas séries e especialista no 
tema. 
A análise dos dados coletados possibilitou considerações mais 
precisas sobre o uso da ludicidade como ferramenta pedagógica nos primeiros 
anos do ensino fundamental, além de trazer elementos para compreensão de 
sua importância nesse universo. 
 
Palavras chave: ludicidade, ensino fundamental, brincar, ensino aprendizagem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
ABSTRACT 
This Master's thesis is focused on analyzing the possible rupture of playfulness 
in the early years of elementary school. 
The aim is to reflect on the play activities as a pedagogical tool and their 
collaboration for learning in this school phase considering the child's transition 
from early childhood education to the elementary school and its distinct 
peculiarities. 
The qualitative research comprises a literature work based on renowned 
authors on the subject, official documents and interviews with teachers working 
in these series, and expert in the field. 
The analysis of collected data allowed more precise considerations on the use 
of playfulness as a pedagogical tool in the early years of elementary school, as 
well as provide elements for understanding of its importance in this universe. 
 
Keywords: playfulness, elementary school, playing, teaching and learning 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
SUMÁRIO 
 
Introdução........................................................................................................11 
Capítulo 1 – O lúdico e a educação 
1.1 – A perspectiva histórica do lúdico..............................................................16 
1.2 – A ludicidade e a criança...........................................................................20 
1.2.1 – O desenvolvimento da criança por meio das atividades lúdicas.....22 
1.3 – O lúdico na escola....................................................................................26 
1.3.1 – Brincar para aprender, aprender brincando ou aprender 
sem brincar.......................................................................................27 
Capítulo 2 – Legislação, Educação Brasileira e o Lúdico 
2.1 – Estudo da legislação da educação brasileira sobre o lúdico....................30 
2.2 - A ruptura do lúdico entre a ed. Infantil e ensino fundamental..................33 
Capítulo 3 – O percurso da pesquisa 
3.1 – A base inicial............................................................................................38 
3.2 - Procedimentos metodológicos..................................................................39 
3.3 – A escolha dos entrevistados....................................................................39 
3.3.1 – Informação – Contexto político-social de formação dos 
entrevistados....................................................................................39 
3.4 – Estruturação das entrevistas....................................................................40 
3.4.1 – Entrevistas e observação..................................................................42 
Capítulo 4 – Contraponto Legislação, Espaços Escolares, Conteúdo 
4.1 – O ponto de partida....................................................................................45 
4.2 – Procedimentos de análise........................................................................45 
4.3 – Análises comparativas.............................................................................46 
4.3.1 – Perfil e Formação para o lúdico........................................................46 
4.3.2 – Pontos e contrapontos entre legislação, o conteúdo 
 
8 
 
pedagógico, espaço físico da escola e a ludicidade 
na prática pedagógica......................................................................48 
 
4.3.3 – Considerações dos entrevistados a respeito das suas 
 concepções de criança, escola e professor.....................................51 
 
4.4 – Considerações finais................................................................................56 
Referências bibliográficas..............................................................................59 
Anexos 
Anexo I – Entrevista com a Profª. Drª. Marta Regina Paulo da Silva..........63 
Anexo II – Entrevistas com os professores..................................................68 
Professor A........................................................................................................68 
Professor B........................................................................................................69 
Professor C........................................................................................................73 
Professor D........................................................................................................74 
Professor E........................................................................................................75Professor F........................................................................................................75 
Professor G........................................................................................................77 
Professor H........................................................................................................79 
Professor I.........................................................................................................80 
Anexo III - Roteiro de entrevista.....................................................................82 
Anexo IV - Atividades realizadas pelos professores...................................83 
Atividade 1.........................................................................................................83 
Atividade 2.........................................................................................................84 
Atividade 3.........................................................................................................87 
Atividade 4.........................................................................................................88 
Atividade 5.........................................................................................................89 
Atividade 6.........................................................................................................90 
Atividade 7.........................................................................................................91 
 
9 
 
Quadros 
Quadro 1 – Nomenclatura e divisão do ensino fundamental de 9 anos..........31 
 
Tabelas 
TABELA 1 – Caracterização dos professores entrevistados............................46 
TABELA 2 – Comparação do conteúdo pedagógico, os espaços 
escolares e a ludicidade na prática pedagógica..........................48 
 
TABELA 3 – Concepção de criança, escola e professor..................................51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“O jogo lúdico é o mais alto grau do 
desenvolvimento da criança entre 6 e 9 anos, 
 pois é a manifestação livre e espontânea do 
interior exigido pelo próprio interior.” 
Fröebel 
 
 “Brincar com a criança não é perder tempo, 
é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem 
escola, mais triste ainda é vê-los sentados, 
tolhidos e enfileirados em uma sala de aula 
sem ar, com atividades mecanizadas, 
exercícios estéreis, sem valor para a 
formação de homens críticos e 
transformadores de uma sociedade.” 
Carlos Drummond de Andrade 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
A pesquisa que apresento, investiga a ruptura do lúdico na 
passagem da educação infantil para o ensino fundamental, por meio das 
concepções de professores das séries iniciais do ensino fundamental. 
O interesse pela temática surgiu a partir de experiências 
pessoais e profissionais adquiridas ao longo de meus 20 anos de atuação, em 
diversos segmentos do Lazer, da Recreação e da Educação, porém, a força 
motriz maior foi presenciar minha filha Íris, hoje com 9 anos, enfrentar essa 
passagem da educação infantil para o primeiro ano do ensino fundamental de 
forma não prazerosa, por vezes bastante impactante, uma vez que ela tinha 
muito gosto pela escola e ao ingressar no primeiro ano do ensino fundamental 
isso mudou bastante. Dizia ela: -“É chato ir pra escola, não pode brincar, não 
pode conversar, não tem dia de levar brinquedo... é só lição, lição... minha mão 
fica doendo... é chato”. 
Minha carreira profissional iniciou-se em 1991 como monitor de 
programas de lazer e recreação no segmento turístico-hoteleiro, em programas 
especializados de lazer em parques temáticos, locais de áreas naturais, 
excursões, festas, empresas e meios de hospedagem. 
No decorrer dos anos trabalhando nessa área de lazer e 
recreação, pude perceber que eu estava desenvolvendo minhas funções com 
conceitos não muito sólidos no que diz respeito ao desenvolvimento físico, 
motor e cognitivo das crianças com as quais eu trabalhava. 
Continuei a atuar na área do lazer e recreação, porém procurei 
me aperfeiçoar fazendo um curso de graduação. Optei por pedagogia nas 
 
12 
 
Faculdades Integradas Senador Fláquer. Durante o curso, percebia minha 
pratica profissional mais direcionada à educação e não ao brincar por brincar. 
Eu propunha atividades embasadas no desenvolvimento da criança de acordo 
com sua faixa etária. Surgia ali, em meados de 1998/1999 um recreador 
educador, e ou, educador recreador. 
Algum tempo depois, como coordenador de lazer de 
um resort de significativa referência na área, no interior de São Paulo, além das 
responsabilidades pelos programas oferecidos e gestão da equipe, eu tinha a 
função de treinar e capacitar novos profissionais. Com isso comecei a ser 
chamado para ministrar cursos, proferir palestras, dar workshops sobre lazer, 
recreação, músicas e brincadeiras cantadas e atividades lúdicas diversas. 
Após formado no curso de pedagogia no ano de 2003, ingressei 
no curso latu sensu em Lazer e Animação Sociocultural do SENAC SP 
buscando me aperfeiçoar. Durante o curso, as disciplinas me apresentaram 
novos horizontes sobre o lazer e a ludicidade. Recordo-me do Profº. Dr. Luiz 
Octávio de Lima Camargo provocando os alunos à repensar a temática do 
Lazer e as áreas de atuação, apresentando as diversas concepções, pelo olhar 
de diferentes autores o que despertou em mim o desejo de tornar-me professor 
do ensino superior e socializar o conhecimento prático acumulado e toda teoria 
adquirida. 
Após muitos cursos livres ministrados sobre ludicidade e 
recreação, no ano de 2007, entrei como professor da disciplina de recreação 
no Curso de Educação Física na Universidade Nove de Julho – UNINOVE. 
Percebia que os alunos se encantavam com os conteúdos transmitidos e 
13 
 
traziam histórias de resultados positivos com o uso do lúdico em suas 
atividades. 
Já em 2010, ingressei como docente da disciplina educação e 
ludicidade, entre outras, no Curso de Pedagogia da Universidade Ibirapuera. Ali 
percebi a carência das alunas em conhecimentos e habilidades para trabalhar 
com a ludicidade, jogos e brincadeiras e no decorrer das aulas elas traziam 
devolutivas, pois a maioria já trabalhava com a educação, que suas crianças 
adoravam as atividades que eu havia ensinado que suas coordenadoras 
pediam para que elas ensinassem às outras professoras, pais relatando que 
seus filhos cantavam, falavam sobre o que tinham aprendido em brincadeiras 
que a professora fez na escola. 
Com base nestas experiências, fui amadurecendo a ideia de 
cursar o mestrado e quando me deparei com as observações de minha filha Íris 
sobre não brincar mais no primeiro ano do ensino fundamental, que a escola se 
tornara ‘chata’, percebi a importância de realizar um estudo propondo verificar 
se há essa ruptura do lúdico na transição entre a educação infantil e os 
primeiros anos do ensino fundamental. 
 Minha experiência mostra que a criança dos primeiros anos do 
ensino fundamental fixa a aprendizagem sem material escrito ou atividades 
sistematizadas. Durante as brincadeiras e jogos desenvolvidos para 
determinado tema, a criança assimila questões escritas, matemáticas, 
soluciona problemas, consegue dialogar com os colegas na tomada decisões, 
se localiza, e consequentemente acumula uma gama de conteúdo, muitas 
vezes impossível de ser aprendido durante as atividades meramente escritas 
ou explanadas durante uma aula. 
14 
 
 Historicamente, a passagem da criança da Educação Infantil 
para o Ensino Fundamental acontece de forma retesada devido ao modo 
distinto nas práticas de ensino, desde a disposição dos utensílios e móveis 
escolares até a postura e prática pedagógica dos professores. Enquanto a 
educação infantil trabalha as questões lúdicas na construção do conhecimento 
e o respeito àcriança, o ensino fundamental foca principalmente atividades 
sistematizadas de cálculo, alfabetização e letramento. 
 Nessa perspectiva, busquei entender qual o motivo que leva a 
maioria dos professores das séries iniciais do ensino fundamental a lançar mão 
de atividades maçantes e cópias da lousa e da apostila, apesar de, algumas 
vezes, utilizar material lúdico pedagógico. Porque a brincadeira e a ludicidade 
ficam realmente em segundo plano ou para o horário de relaxamento como os 
intervalos ou aula de educação física ou ainda, para as excursões em que os 
alunos se divertem com os jogos e músicas propostas por monitores que 
acompanham as crianças durante o passeio. 
 Para refletir sobre essas questões busquei, por meio de 
pesquisas bibliográficas, entender a importância do brincar através da história e 
principalmente, como o Brasil dispõe nos documentos oficiais a ludicidade nos 
primeiros anos do ensino fundamental. Para complementar o estudo, a 
pesquisa de campo foi realizada através de entrevistas com professores que 
estão atuando no ensino fundamental em escolas municipais da cidade de 
Santo André. 
 O trabalho segue estruturado da seguinte forma: no capítulo 1 
trago o lúdico através dos tempos e de que forma ocorre no Brasil baseado em 
pesquisas de autores consagrados que defendem em seus estudos a 
15 
 
ludicidade na aprendizagem; no capítulo 2 faço um estudo da legislação 
educacional brasileira e analise sobre a ruptura do lúdico entre a educação 
infantil e o ensino fundamental; no capitulo 3 apresento a pesquisa de campo 
com a metodologia e procedimentos, análise comparativa dos dados apurados 
nas entrevistas; no capítulo 4 faço uma análise considerando o contexto 
político-social, formação, história e concepções dos entrevistados buscando 
entender à importância do lúdico nos primeiros anos do ensino fundamental. 
Finalmente as considerações finais em que buscarei demonstrar a tendência 
seguida pelos professores que participaram da pesquisa de campo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
CAPÍTULO 1 
O LÚDICO E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO 
 
1.1 A perspectiva histórica do lúdico 
 O jogo lúdico pode concorrer para o sucesso 
da educação à medida que se opõe ao trabalho que está 
presente no âmbito escolar. Para poder trabalhar, já dizia 
Aristóteles, precisamos relaxar, reconstituir nossas forças. 
O jogo lúdico, notadamente sob suas formas motoras, é 
um dos meios para isso.Também, captar o interesse da 
criança para o jogo significa colocá-lo a serviço da 
educação, pois a criança aprende brincando. 
 Gilles Brougère (2003, p. 201) 
 
 A brincadeira infantil faz parte da história da humanidade desde 
a Antiguidade, marcando épocas conforme a concepção que a sociedade tem 
de criança, de educação e de brincadeira. 
 O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer 
"jogo”. Caso se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se 
referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. Almeida 
(2006), afirma que o lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de 
psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de 
ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica 
extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. 
 Segundo Brougère (1998), o modo como a brincadeira infantil é 
tratada depende da concepção filosófica de cada período, oscilando a visão de 
brincadeira, ora como recreação, ora como distração, ora como centro da 
educação da criança pequena e ora como espaço cultural, de inovação, de 
criação, de aprendizagem e desenvolvimento infantil. 
17 
 
 Entende-se então, que ao longo da história a brincadeira está 
presente na vida da criança de maneira diferente, conforme a época: restrita à 
vida intrafamiliar; estendendo-se à vida cultural de toda uma sociedade; ou 
integrando a vida escolar como elemento de aprendizagem e desenvolvimento 
infantil. Segundo Brougère (1998), as crianças da Antiguidade, por exemplo, 
participavam dos mesmos jogos, divertimentos, festas e brincadeiras dos 
adultos de modo recíproco dividindo os mesmos brinquedos inclusive. Jogos e 
brincadeiras que hoje são reservados geralmente, às crianças. 
 Kishimoto (1994) relata-nos o aparecimento do jogo educativo 
no século XVI, sendo que os primeiros jogos tenham surgido na Roma e Grécia 
antigas. Platão defende a importância do aprender brincando em contraposição 
à utilização da violência e da repressão. Para Aristóteles o jogo possibilita a 
educação de crianças pequenas preparando-as para a vida futura, através de 
brincadeiras que imitem ocupações adultas e atividades sérias. Com o advento 
do Cristianismo, decresce o interesse pelo jogo, considerado delituoso em 
função da educação disciplinadora e moralizante. 
Durante a Idade Média, permanece a concepção do jogo 
como algo que não era sério, como futilidade, por sua 
associação ao jogo de azar. Até esse período, a brincadeira 
era considerada sem importância, em oposição à seriedade. 
O jogo era visto como recreação, como distração, 
relaxamento após as atividades que exigem esforço físico, em 
função da imagem desvalorizada de criança, pois o brincar 
originava-se da própria criança, de seu comportamento 
espontâneo. (BRUGÈRE, 1998 p.44) 
 
 É no Renascimento que o jogo é incorporado ao cotidiano 
escolar devido ao surgimento de novas concepções de aprendizagem. A 
brincadeira, nessa época, é vista “... como conduta livre que favorece o 
desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo...” (KISHIMOTO, 1999, 
18 
 
p.28), tornando-se um recurso importante à aprendizagem dos conteúdos 
escolares. 
 Kishimoto (1994) afirma que a partir do Renascimento, ocorre 
uma expansão contínua dos jogos didáticos ou educativos como os jogos de 
corpo, de cartas, de leitura, de tabuleiro, de trilha, de seleção além dos jogos 
tradicionais, dando ênfase ao jogo educativo que compreende a importância 
dos jogos de exercício para a formação do ser humano, utilizando-os como 
recurso auxiliar de ensino. 
 Conforme Brougère (1998), antes da revolução romântica, três 
concepções estabeleciam as relações entre a brincadeira e a educação: o uso 
do brincar como mera recreação, como recurso para favorecer o ensino de 
conteúdos escolares e como recurso para ajustar o ensino às necessidades 
infantis. Tais concepções estavam relacionadas com a percepção de criança 
que começou a constituir-se no Renascimento e que se fixou no Romantismo: 
a criança dotada de valor positivo que se expressa por meio da brincadeira. 
 Friedrich Fröebel, segundo Brugère (1998), foi o primeiro a 
sistematizar o ensino pré- escolar, reconhecendo o valor do jogo no processo 
de desenvolvimento cerebral e na formação do caráter. Ele foi o precursor de 
uma pedagogia infantil ativa e lúdica, concebendo os jardins de infância, cujo 
programa principal baseava-se na brincadeira livre, imaginativa e nos jogos 
orientados. Fröebel criou os dons, brinquedos simbólicos que permitiriam às 
crianças vivenciar um processo de autoinstrução e desenvolvimento autônomo, 
tendo o adulto como o auxiliar e mediador das atividades. 
 De acordo com Kishimoto (1994), há uma expansão dos jogos 
educacionais no século XIX devido ao aumento de instituições do ensino 
19 
 
infantil e pela discussão entre o jogo e a educação. Há um investimento em 
brinquedos educativos como jogos científicos, mecânicos, jogos magnéticos, 
puzzles, bazar alfabético, poliglota, assim como uma preocupação com a 
qualidade, com as normas de segurança e orientações sobre a adequação 
destes às diversasfaixas etárias. O jogo educativo tornou-se um recurso de 
ensino para o educador e instrumento recreativo para a criança que só deseja 
brincar. 
 As ideias de Fröebel dominaram até o advento do pragmatismo, 
quando Dewey concebe em sua obra The School and Society ( "A 
Escola e a Sociedade", 1899) a aprendizagem infantil de modo 
espontâneo por meio do jogo livre, nas diversas situações do 
cotidiano. Paralelamente, Montessori divulga sua obra The 
Montessori Method (1912) enfocando a importância de materiais 
pedagógicos explorados livremente, enquanto Decroly, no 1º 
Congresso Internacional de 1921, explana a noção de jogos 
educativos usados na sua escola “L’École de l’Hermitage”. Jean 
Piaget lança seus primeiros escritos sobre a psicogênese a partir 
de 1921 e em 1932 lança “jugement moral chez l’enfant” que trata 
principalmente do jogo de regras nas condutas lúdicas da criança 
(BROUGÈRE, 2003 p. 66-84) 
 
 Diversos autores, aqui já citados, referem-se ao jogo como 
facilitador do desenvolvimento. No entanto, utilizam princípios epistemológicos 
diferentes, dependendo da concepção de desenvolvimento humano que cada 
um defende. Estudiosos da linha científica biológica como Sigmund Freud 
(médico neurologista criador da psicanálise no início do séc XX) por exemplo, 
consideram o jogo de origem biológica. Outros que defendem a linha social 
como Lev Vygotsky (Advogado e pensador russo do início do séc XX), 
entendem o jogo como de origem social. Alguns como Jean Piaget 
(epistemologista e psicólogo do início do século XX) e Henri Wallon (Filósofo, 
médico e psicólogo do início do séc XX) defendem que o conteúdo dos jogos 
varia segundo o meio físico e social da criança. 
20 
 
 Essas teorias, além de outras, têm marcado as discussões 
em torno do jogo infantil durante o século XX, e atualmente, nos estudos 
recentemente publicados na obra da psicóloga espanhola especialista na 
evolução humana Goraigordobil (2003), “o jogo contribui no desenvolvimento 
integral da criança e focaliza a atividade lúdica como recurso pedagógico 
indispensável”. 
Diversos autores vêm se dedicando à reflexão sobre as relações 
entre infância e contemporaneidade, denunciando, entre outros aspectos: 
(...) a diminuição dos espaços internos e externos, a maximização 
do isolamento dos sujeitos em detrimento das relações 
comunitárias e familiares; a não veiculação de brincadeiras 
coletivas; a erotização precoce pela mídia cada vez mais 
globalizada; e a consequente exposição a todo tipo de informação 
e a cultura do consumismo mediando as relações entre os 
sujeitos. (ARRIBAS, 2004 p. 67). 
 
 Sendo assim, a atual realidade infantil não contempla jogos e 
brincadeiras que envolvam relações diretas entre as crianças fora do contexto 
escolar. Contudo, os esforços de vários estudiosos nos faz refletir sobre a 
formação do professor em relação ao resgate da ludicidade nos primeiros anos 
do ensino fundamental. 
 Com essa breve síntese histórica, é possível perceber a 
existência de estreitas relações entre a brincadeira infantil, o processo de 
aprendizagem e o desenvolvimento da criança. 
 
1.2 A ludicidade e a criança 
Segundo Vygotsky ( 1984), não podemos compreender a criança 
fora de suas relações com a sociedade em que vive e desvinculada de suas 
interações com os sujeitos e com a cultura do grupo social no qual está 
21 
 
inserida. Tais relações constituem sua subjetividade, isto é, sua forma de 
sentir, pensar e agir sobre o mundo. 
Florestan Fernandes (1979), referindo-se à forma que se 
constituem as culturas infantis e suas relações sociais, afirma: 
 ...há entre crianças (até 7 ou 8 anos entre os meninos e até mais 
entre as meninas) cujo os motivos são aspectos da vida do 
indivíduo adulto, tais como “fazer comidinhas”, “brincar de 
casinha”, etc. (...) nos brinquedos, a criança não imita seu pai ou 
sua mãe. Pai e mãe são entes gerais, representam uma função 
social. As crianças abstraem das pessoas A, B ou C para falar pai 
e mãe de modo genérico, desempenhando nos folguedos as suas 
funções. (FERNANDES, 1979 P.387) 
 
É importante ressaltar ainda que, conforme Florestan Fernandes (1979), 
 
“(...)podemos estudar a educação das crianças como um processo 
de seus próprios grupos através de atualizações da cultura infantil 
(...)”. Interessando ao autor os elementos “(...) padronizados pelo 
grupo social, correspondendo aos usos e costumes das pessoas 
adultas”, demonstrando assim uma antecipação à vida do adulto. 
(FERNANDES, 1979 p. 387-9) 
 
Congruente ao sentido dos pensamentos, é notável a descrição 
sobre educação, cultura e infância abordada na obra “As trocinhas do Bom 
Retiro” 1979, apesar do enfoque estar direcionado às culturas infantis, há um 
material imenso relatado sobre as brincadeiras e brinquedos utilizados pelas 
crianças que viviam nesse bairro naquela época. No entanto, nos cursos de 
formação atuais, não é citado, quiçá faz parte das referências básicas dos 
cursos formadores de professores que atuarão nos primeiros anos do ensino 
fundamental ou na educação infantil. 
 Não devemos imaginar que seja possível a existência de um 
modelo único, adequado a todas as crianças e realidades, pois isso será 
contrário a tudo o que sabemos sobre as diferenças que constituem as culturas 
na sociedade. Podemos e devemos, entretanto, pensar em alguns eixos 
orientadores da construção de práticas pedagógicas, segundo os Referenciais 
22 
 
Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1999), que priorizam e garantem 
às crianças a possibilidade de construírem seus conhecimentos de forma lúdica 
desenvolvendo a crítica, a criatividade e a consciência espontaneamente e 
não acirradamente. 
No Ensino Fundamental, conforme os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1999), a ludicidade fica implícita nas atividades extraclasse, 
integradas ao currículo (por meio de excursões e visitas de estudo do meio), 
manifestações artístico-culturais diversas, pesquisas e grupos de estudo, 
participação em eventos sociocomunitários, utilização dos laboratórios de 
ciências em atividades que busquem o conhecimento e estimulem o interesse e 
a pesquisa científica, entre outras ações desenvolvidas pela unidade escolar 
desde que contextualizadas ao currículo. 
 
1.2.1 O desenvolvimento da criança por meio de atividades lúdicas 
 
Diante das questões colocadas até aqui, dois grandes eixos 
devem ser considerados: a brincadeira e a mediação. 
A brincadeira, que está presente desde o início do 
desenvolvimento da criança como atividade cultural e que deve ser incorporada 
ao currículo, dando margem a imaginação e a reinvenção da realidade durante 
o processo de ensino-aprendizagem. A mediação, que está no papel mediador 
do professor e na ideia da construção do conhecimento em rede como 
orientadora do planejamento pedagógico. 
Tais eixos já são muito bem explorados na Educação Infantil, no 
entanto, no Ensino Fundamental a brincadeira fica a parte, como se não 
23 
 
pertencesse ao currículo ou como se a criança está ali apenas para adquirir o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo além de compreender o meio 
ambiente natural, político, tecnológico, artístico e a formação de atitudes e 
valores que constam na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 93/94 (1996). 
De acordo com Vygotsky (1989), o início da vida da criança é 
determinado pela sua ação sobre o mundo, pelo contexto de percepções e 
pelos objetos nele contidos. Entretanto, ao iniciarem os jogos de faz de conta, a 
criança entra no processo de imaginação, que lhe permite desligar-se das 
limitações impostas pelo ambiente imediato. A criança é agora capaz de 
modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa em outra. Assim, 
o campo de significado se impõe sobre o campo perceptual aumentando a 
flexibilidade do uso dosobjetos atribuindo-lhes novos significados pelo 
processo imaginativo. 
Para as crianças, um simples montinho de areia com um graveto 
espetado no topo pode transformar-se em um bolo de morango com vela acesa 
e imagina a festa inteira e todos os complementos a partir de um punhado de 
pedrinhas distribuídos aqui e acolá representando lanchinhos e docinhos, uma 
toalha de banho transforma-os em heróis de capa e que voam pelo espaço 
afora salvando o mundo dos vilões. Ao criar suas histórias de faz de conta, 
combina elementos tirados da sua experiência real com a fantasia produzindo 
algo novo. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o novo é a 
base da atividade criadora do homem. 
A constituição do processo do brincar está contida no que a 
criança conhece e vivencia, pois é a partir dessa experiência que a criança 
reelabora situações de sua vida cotidiana, criando novas realidades, 
24 
 
desempenhando papéis que vivencia (criança), papéis que ainda não pode 
desempenhar (mãe, pai, motorista, professora, etc.), papéis que aspira ser 
(cantora, bombeiro etc.) e papéis marginalizados ( homem do saco, bêbado, 
etc.). É dessa forma, segundo Vygotsky (1984), que a criança toma consciência 
de si e do mundo, construindo significados sobre a realidade. 
Na atividade criadora, imaginação e realidade constituem uma 
nova e única simbologia, possibilitando a expansão e a transformação da 
experiência sensível do homem na sua relação com o mundo. Conforme 
Vygotsky (1989), quanto mais ricas forem as experiências que as crianças 
vivenciam, mais possibilidades têm de desenvolver a imaginação e a 
criatividade em suas atividades, especialmente através de suas brincadeiras. 
E, quanto mais possibilidades tiverem de desenvolver sua imaginação até os 
10 ou 11 anos, mais criativas serão nas suas ações/interações com a realidade 
e consequentemente na vida adulta. 
Embora o jogo de faz de conta possa ser caracterizado pela 
dimensão imaginária, é preciso, segundo Vygotsky (1984), argumentar que ao 
lado do desprendimento possibilitado pela imaginação, encontra-se a 
subordinação às regras impostas pela realidade. 
A brincadeira com regras também tem importante valor no 
desenvolvimento da criança. De acordo com Brougère (2003), as regras 
delimitam um campo de ação a ser seguido, com base no qual as crianças 
regulam seu comportamento. Além das regras implícitas nos jogos de faz de 
conta, é importante que a criança aprenda a brincar com regras explícitas. 
Nesse sentido, temos as brincadeiras de roda, a amarelinha, os jogos com 
bola, jogos de circuito, os diferentes piques, os jogos de linguagem (adivinhas, 
25 
 
trava-línguas, parlendas), os jogos tradicionais como rodar pião, bola de gude, 
saltar elástico, empinar pipa, os jogos de tabuleiro como dama, xadrez, dominó, 
loto, trilha e muitos outros jogos construídos nas diferentes culturas ou 
modificados/criados a partir dos já conhecidos, inclusive mediados pelo 
professor, que contribuem para o desenvolvimento e treinamento para a vida 
futura amadurecendo as diversas funções a serem utilizadas nas soluções dos 
problemas ou na agilidade para exercer determinada função ou ainda, na 
socialização com o outro. 
A mediação, segundo Vygotsky (1989), deve ser feita observando 
o brincar das crianças respeitando o conhecimento de mundo que ela aplica 
nas brincadeiras. O educador deve, durante sua observação, compartilhar 
deste brincar fornecendo tudo que for necessário (materiais apropriados, por 
exemplo) e auxiliar quando for quando solicitado. No entanto, para haver uma 
boa intervenção, o educador deve conhecer o jogo da criança, do que e como 
brincam, a cultura que está inserida além de seus jogos simbólicos. 
Muitas vezes, o educador é convidado a participar da brincadeira e 
a desempenhar um papel. Essa participação deve ser orientada 
pela observação e pela escuta cuidadosa das crianças e de como 
decidem o desenrolar da situação imaginária. É preciso que o 
educador não imponha seus desejos e vontades, do contrário ele 
poderá destruir a brincadeira das crianças. Através do respeito às 
decisões e escolhas das crianças, o educador poderá ser um 
participante (não um orientador) que busca enriquecer a 
brincadeira trazendo novas indicações e relações que poderão ser 
estabelecidas. (VYGOTSKY,1989 p.81). 
 
Segundo Helm (2005), a construção do conhecimento deve 
acontecer de forma lúdica, dentro desta perspectiva, deve encontrar-se 
vinculada a projetos curriculares que tenham, como tema gerador ou 
aglutinador, acontecimentos sociais que as crianças estejam vivenciando no 
momento, ou eventos culturais que estejam previstos na programação da 
26 
 
escola (como a visita a exposições, excursões de estudo do meio, entre outras) 
ou que sejam decididos e planejados pelas crianças e/ou pelos professores. 
1.3 O lúdico na escola 
As práticas de Educação Infantil estão calcadas na visão do 
brincar e encaram a brincadeira como atividade recreativa formadora que 
permite que as crianças, além de relaxar e liberar energias, construam o 
conhecimento de forma significativa. No Ensino Fundamental dos primeiros 
anos, temos uma diminuição, e muitas vezes, o impedimento do brincar no 
espaço escolar, pois é considerado frívolo na situação de aprendizagem. As 
oportunidades de brincar limitam-se à hora do recreio e, quando possível, nos 
momentos de chegada e de saída da instituição. Outra tendência, talvez a mais 
comum, é a utilização da brincadeira como instrumento didático. O brincar, 
nessa perspectiva, é concebido como preparação para a escolaridade futura, 
através da sua transformação em exercícios e treinamentos. Garcia (2001), 
afirma que o educador usa a brincadeira para ensinar noções e habilidades 
como cores, formas, partes do corpo, numerais, entre outras durante a 
educação infantil. E nos primeiros anos do ensino fundamental a brincadeira é 
usada como forma de sedução e treinamento para a aprendizagem. 
Alguns jogos são observados apenas durante os recreios do 
Ensino Fundamental dos primeiros anos a título de relaxamento e sem a 
mediação do professor. Não são usados como forma de aprendizagem lúdica 
como uma atividade curricular histórico cultural, por exemplo, que agrega 
habilidades fundamentais para a construção do indivíduo, ao invés disso os 
alunos apenas passam o tempo durante o recreio como forma de diversão e 
estreitamento de relações. 
27 
 
1.3.1 Brincar para aprender, aprender brincando ou aprender sem brincar. 
Conforme documento da Secretaria de Educação do Distrito 
Federal (2008), não se pode deixar de considerar que é durante os primeiros 
anos de escolarização que o aluno tem a oportunidade de vivenciar 
experiências significativas de aprendizagem. O aluno adquire experiências e 
amplia sua estrutura mental e emocional, apropria-se de maneiras novas de 
pensar e agrega valor ao seu estilo de resolver problemas e compartilhar a 
afetividade. Além disso, aprende a utilizar estratégias metacognitivas e 
desenvolve habilidades cada vez mais refinadas ao longo do percurso escolar. 
Winnicott (1975), afirma que é nessa fase que o aluno se prepara para exercer 
sua autonomia em direção a tarefas sociais e afetivas que o conduzirão à 
juventude bem-sucedida e à vida adulta de sucesso. 
Durante o percurso no Ensino Fundamental, o aluno tem a 
oportunidade de conhecer a si e ao outro em espaços de socialização próprios 
dessa fase de desenvolvimento, de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e 
sua subjetividade, além de manifestar seus desejos e de alcançá-los através da 
conquista própria do conhecimento adquirido. Vygotsky (1989), afirma que “o 
que o aluno constrói e de que forma é feita essa construção, durante os 
primeiros anos de escolarização formal (6 a 9 anos de idade), será a expressão 
de seu talento, de sua criatividade e de sua capacidade de realização na vida.”Neves (2006), afirma que o lúdico está presente em todas as 
fases da vida humana agregando valores específicos para o conhecimento. A 
criança e mesmo o jovem mantém uma resistência à escola e ao ensino, 
porque acima de tudo ela não é lúdica, não é prazerosa, assim o ensinar 
28 
 
ludicamente transforma a aprendizagem divertida e consequentemente mais 
significativa. 
 Segundo Piaget (1997), o desenvolvimento da criança 
acontece através do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo 
como forma de equilibração com o mundo. 
 De acordo com Nunes (2004), a ludicidade é uma atividade que 
tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, utilizada como recurso 
pedagógico, pode contribuir para expansão da aprendizagem fazendo com que 
o aluno acomode e assimile o conteúdo de forma prazerosa e com facilidade. 
Segundo Teixeira 1995 (apud NUNES, 2004), os educadores devem recorrer 
às atividades lúdicas como recurso de ensino-aprendizagem pelas seguintes 
razões: 
• correspondem a um impulso natural da criança, pois o ser humano 
apresenta uma tendência lúdica; 
• são consideradas prazerosas, devido a sua capacidade de absorver o 
indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo que 
canaliza as energias no sentido de um esforço total para atingir seu 
objetivo; 
• Por ser uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as 
funções psico-neurológicas e as operações mentais, estimulando o 
pensamento. 
 Portanto, Nunes (2004) afirma que o jogo como recurso 
pedagógico provoca aprendizagem significativa, estimula a construção de 
conhecimentos novos e principalmente desenvolve a capacidade cognitiva e 
29 
 
apreciativa específica facilitando a conexão entre fenômenos sociais, culturais 
e educativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
CAPÍTULO 2 
LEGISLAÇÃO, EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O LÚDICO 
2.1 Estudo da legislação da educação brasileira sobre o lúdico 
 
“O momento atual da educação brasileira e, sobretudo do Ensino 
Fundamental, remete às grandes transformações sociais e 
tecnológicas, o que ocasiona mudanças na prática educativa, em 
virtude da necessidade de se oferecer aos alunos uma formação 
compatível com as demandas do mundo moderno, valorizando 
habilidades, competências pessoais, conhecimentos e valores 
para além da aquisição de quantidade de informações. Esse 
paradigma fortalece a autonomia do aluno e favorece o 
desenvolvimento de uma postura empreendedora que dará conta 
das exigências do mundo globalizado.” (SECRETARIA DE 
EDUCAÇÃO DF, 2008 P.38) 
 
A LDB, em seu Art. 32, com a redação dada pela Lei nº. 
11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 
anos, gratuito na instituição educacional pública, iniciando-se aos 6 anos de 
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o 
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana 
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
 
O entendimento das questões relativas ao acesso à instituição 
educacional, ao fluxo institucional e à qualidade de ensino ganha relevância 
quando se enfoca o Ensino Fundamental, considerando que a legislação 
determina que a oferta dessa etapa de ensino, pelo Estado, é obrigatória. 
O Ministério da Educação ao propor o Ensino Fundamental de 9 
anos sugere a nomenclatura de organização e divisão dessa etapa de ensino, 
conforme quadro a seguir: 
 
31 
 
Quadro 1 – Nomenclatura e divisão do ensino fundamental de 9 anos 
ENSINO FUNDAMENTAL 
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS 
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano 
Bloco Inicial de Alfabetização 
 
Fonte: elaborado pelo autor 
 
Os três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 Anos 
integram o Bloco Inicial de Alfabetização, de forma que correspondem, 
respectivamente, à Etapa I, à Etapa II e à Etapa III do referido bloco. Com 
duração mínima de nove anos, em regime de bloco para o período da 
alfabetização (do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos – Etapas I, II 
e III do Bloco Inicial de Alfabetização), pretende-se que essa etapa de ensino 
possibilite ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, e a formação de 
atitudes e valores. 
O Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) além de promover a 
progressão continuada do processo de ensino aprendizagem, possibilita a 
criança permanecer por mais tempo na escola para desenvolver as 
competências que precisa construir. Para que isso aconteça, é necessário 
adotar estratégias que favoreçam o alcance de tais objetivos, pois somente a 
implantação do BIA não garante a qualidade do processo de alfabetização. 
O objetivo principal do BIA é reestruturar o Ensino Fundamental 
de 9 Anos, visando garantir à criança, a partir dos 6 anos de idade, a aquisição 
da alfabetização/letramento na perspectiva da ludicidade e do seu 
desenvolvimento global. 
32 
 
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
Educação Básica propõe: 
“[...] a escola pode contribuir para que as crianças construam 
identidades plurais, menos fechadas em círculos restritos de 
referência e para a formação de sujeitos mais compreensivos e 
solidários. Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a 
importância do lúdico na vida escolar, não se restringindo sua 
presença apenas à Arte e à Educação Física. Hoje se sabe que 
no processo de aprendizagem a área cognitiva está 
inseparavelmente ligada à afetiva e à emocional. Pode-se dizer 
que tanto o prazer como a fantasia e o desejo estão imbricados 
em tudo o que fazemos.” DCNEB -MEC,2013 p.116) “ grifo meu” 
 
Partindo da abordagem de que o aluno é o principal personagem 
de sua aprendizagem, deve ser estimulado ao questionamento, expor suas 
ideias e opiniões, enunciar conceitos e descobertas, sanar dúvidas, fazer 
associações e escolhas, pesquisar, concluir, entre outras atitudes positivas, 
para construir o conhecimento desenvolvendo o pensamento crítico e o 
fortalecimento da autonomia e da solidariedade. 
 Segundo o documento Ensino Fundamental de nove anos – orientações 
gerais, afirma ainda que: 
“[...] com base em pesquisas e experiências práticas, construiu-se 
uma representação envolvendo algumas das características das 
crianças de seis anos que as distinguem de outras faixas etárias, 
sobretudo pela imaginação, a curiosidade, o movimento e o desejo 
de aprender aliados à sua forma privilegiada de conhecer o mundo 
por meio do brincar [...]”. (MEC, 2004 p.19) 
 
 Cabe ao professor encontrar estratégias para oferecer atividades lúdicas 
para desenrolar a alfabetização de forma prazerosa para o aluno. 
 Ainda no documento do Ensino Fundamental de nove anos – 
orientações gerais, os jogos com regras devem estar presentes durante o 
processo de alfabetização. Para isso, os educadores necessitam estar cientes: 
“[...] nessa faixa etária a criança já apresenta grandes 
possibilidades de simbolizar e conhecer o mundo, estruturando 
seu pensamento e fazendo uso de múltiplas linguagens. Esse 
desenvolvimento possibilita elas participar de jogos que envolvem 
regras e se apropriar de conhecimentos, valores e práticas sociais 
construídos na cultura [...]”. (MEC, 2004 p.19) 
33 
 
 Portanto, o educador deve buscar práticas pedagógicas bem 
estruturadas que motivem os alunos a alfabetizarem-se conhecendo a funçãoda escrita e apropriem-se dela significativamente e não apenas de forma 
mecânica. 
 O documento do Ensino Fundamental de nove anos – orientações 
gerais, aponta ainda as questões sobre o espaço físico e sua importância para 
acolher alunos de seis anos: 
[...] as escolas que irão incluir a criança de seis anos no ensino 
fundamental, para recebê-las, precisa reorganizar a sua estrutura, 
as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os 
materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o 
planejamento e a avaliação, de sorte que as crianças se sintam 
inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício para a 
aprendizagem. É necessário assegurar que a transição da 
Educação Infantil para o ensino fundamental ocorra da forma mais 
natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos 
negativos no seu processo de escolarização. (MEC, 2004 p.22) 
 
 Diante de tais apontamentos, conclui-se que para atender os alunos de 
seis anos com educação de qualidade é necessário modificar currículo, 
estrutura e também proporcionar formação continuada aos educadores a fim de 
entender o que é infância, como a criança se desenvolve e o motivo de incluir o 
brincar no processo de ensino-aprendizagem. 
 
2.2 A ruptura do lúdico entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental 
 
 O capítulo nove do documento das Diretrizes Curriculares Nacionais do 
Ensino Básico sugere: 
È desejável que as escolas estabeleçam um Ciclo de 
Alfabetização, no interior do qual não haja repetência, garantindo a 
todos os alunos o domínio da leitura e da escrita, instrumentos 
indispensáveis para o acesso a diferentes formas de 
conhecimento. (DCNEB MEC, 2013 p.26) “grifo meu” 
 
34 
 
Como vemos, apesar de contemplar o brincar nos primeiros anos do ensino 
fundamental, priorizam o conteúdo, principalmente a alfabetização/letramento, 
vista como elemento primordial para essa faixa etária. 
No entanto, estudos recentes a respeito da transição do aluno 
da educação infantil para o ensino fundamental realizado por Elaine Gesibel 
Teixeira Goes (2012) revelam que não deve haver uma ruptura entre uma fase 
da educação e outra, essa transição não deve ocorrer de qualquer maneira. 
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais: 
Outro desafio com que se depara o Ensino Fundamental diz 
respeito à sua articulação com a educação infantil e com o ensino 
médio, assim como é necessária uma integração maior entre os 
seus anos iniciais e finais. A falta de articulação entre as diferentes 
etapas da educação básica tem se constituído em barreiras que 
dificultam o percurso escolar dos alunos. Para a superação desses 
problemas é preciso que o ensino fundamental se fortaleça, 
passando a incorporar tanto algumas práticas que integram 
historicamente a educação infantil, como trazendo para o seu 
interior preocupações compartilhadas por grande parte dos 
professores do ensino médio, como a necessidade de sistematizar 
conhecimentos, de proporcionar oportunidades para a formação 
de conceitos e a preocupação com o desenvolvimento do 
raciocínio abstrato, dentre outras. (DCNEB, 2013 p.26) 
 
 Ainda considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais, é demonstrado 
um dos motivos que levam à ruptura do lúdico em detrimento da sistematização 
dos conteúdos causando uma transição conturbada: 
Para evitar que as crianças de seis anos se tornem reféns 
prematuros da cultura da repetência e que a continuidade dos 
processos educativos não seja indevidamente interrompida, 
levando à baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar 
a todas as crianças uma educação de qualidade, estas diretrizes 
recomendam fortemente que os sistemas de ensino adotem nas 
suas redes de escolas a organização dos três primeiros anos do 
Ensino Fundamental – abrangendo crianças de seis, sete e oito 
anos de idade - como sendo o Ciclo da Infância, destinado à 
alfabetização. (DCNEB, 2013 p.28) “grifo meu” 
 
Conforme Saviani (2008) em Goes (2012 p. 46), “ a função da 
escola é transmitir o saber sistematizado, é mais do que ensinar os conteúdos 
elementares, é ensinar o homem a refletir”. Goes (2012) afirma que, o processo 
de transição da educação infantil para o ensino fundamental de 9 anos deve 
35 
 
respeitar e atender suas especificidades garantindo todas as condições para 
que isso ocorra. Afirma ainda que: 
[...] é preciso entender que as características das crianças de 
cinco e seis anos são diferentes de crianças de sete anos, por isso 
não é possível fazer apenas pequenas adequações nesse novo 
ensino fundamental de nove anos, são necessárias mudanças 
significativas. [...] As crianças de cinco e seis anos estão em uma 
fase na qual o brincar é importante para que as funções superiores 
se desenvolvam. Não se pode deixar que as crianças, ao 
chegarem ao ensino fundamental, percam esses momentos de 
brincar. Na educação infantil as crianças brincam e aprendem, 
pois brincadeira é aprendizado, então o ensino fundamental de 
nove anos deve estar repleto desses momentos de brincadeiras. 
(GOES, 2012 p.37) 
 
Pensando em um primeiro ano do ensino fundamental de 
qualidade, Kramer, Nunes e Corsino (2011) em Goes (2012 p.38) fazem 
importantes pontuações sobre essas questões: 
[...] é prioridade que instituições de educação infantil e ensino 
fundamental incluam no currículo estratégias de transição entre as 
duas etapas da educação básica que contribuam para assegurar 
que na educação infantil se produzam nas crianças o desejo de 
aprender, a confiança nas próprias possibilidades de se 
desenvolver de modo saudável, prazeroso, competente e que, no 
ensino fundamental, crianças e adultos (professores e gestores) 
leiam e escrevam. Ambas as etapas e estratégias de transição 
devem favorecer a aquisição/construção de conhecimento e a 
criação e imaginação de crianças e adultos. (KRAMER,NUNES E 
CORSINO, 2011 p.80) 
 
 Conforme as autoras em Goes, a educação infantil e ensino 
fundamental, devem construir um currículo que considere as questões relativas 
à transição de uma etapa para outra da educação, visto que este processo 
influencia na aprendizagem das crianças. 
Segundo Arelaro, Jacomini e Klein (2011) em Goes (2012 p. 41), 
a última etapa da educação infantil deveria ser preparatória para o ensino 
fundamental objetivando principalmente: “[...] “Habituar” as crianças a sentar-se 
em carteiras e mesinhas, ter familiaridade com brinquedos pedagógicos com 
letras e números, ter disciplina, concentração e organização, enfim, preparar-se 
“culturalmente” para o início do trabalho alfabetizador [...]” (ARELARO; 
36 
 
JACOMINI; KLEIN, 2011, p. 38). Portanto, esta etapa de ensino é de suma 
importância no processo de ensino aprendizagem das crianças. 
Conforme Pansini e Marin (2011) em Goes (2012 p.42), é 
necessário que os professores se qualifiquem para receber, entender e 
respeitar as especificidades da nova criança do ensino fundamental pois: 
Com a entrada da criança aos 6 anos de idade na escola 
obrigatória, os professores precisam estar preparados para se 
relacionar com elas considerando a ludicidade, a brincadeira 
e o jogo como aspectos a serem privilegiados. Caso contrário, 
as medidas que visem superar os entraves no fluxo dos sistemas 
de ensino se restringirão a intervenções legais e normativas, 
provocando polêmicas e conflitos entre gestores, professores e 
responsáveis pelos órgãos centrais (PANSINI; MARIN, 2011, p. 
93). “grifo meu” 
 
Congruente ao sentido dos pensamentos, o brincar deve fazer 
parte do processo de aprendizagem também no Ensino Fundamental, por isso 
os professores, dos primeiros anos, devem considerar a questão. 
No contexto, 
[...] levando em conta os novos conhecimentos sobre o processo 
de desenvolvimento das crianças [...] devemos deixar contaminar 
o ensino fundamental com atividades que julgamos típicas da 
educação infantil [...]. Falo das atividades de expressão como 
desenho, a pintura, a brincadeira de faz de conta,jogos com 
regras, a moldagem, a construção, a dança, a poesia e a própria 
fala, bases necessárias para a aquisição da escrita. [...] sem 
exercitar a expressão como um todo, o escrever fica cada vez 
mais mecânico [...] (MELLO, 2005 p. 30-31) 
 
 
Como vemos, os primeiros anos do ensino fundamental 
precisam das atividades lúdicas para se desenvolver, pois contribuem para a 
formação da identidade, da inteligência e da personalidade da criança. 
Goes (2012) afirma em seu estudo que além dos aspectos 
curriculares, devem-se repensar os aspectos concretos, como o espaço físico 
das salas de aulas, carteiras, armários, materiais lúdicos, pátio para 
socialização, entre outros. É fundamental que os espaços físicos que acolherão 
37 
 
as crianças, sejam organizados de maneira que tenham espaços suficientes 
para realizar todas as atividades necessárias ao seu desenvolvimento, 
respeitando seu tamanho, suas dificuldades e necessidades. 
No entanto na prática, segundo estudos aqui demonstrados, os 
primeiros anos do Ensino Fundamental prioriza a alfabetização de forma 
sistematizada e em espaços inapropriados para essa faixa etária e ainda 
deixando o lúdico para momentos soltos como recreios, entrada e saída, 
apesar das muitas pontuações nos documentos nacionais sobre essa ruptura e 
formas de inserir o brincar e de preparar o espaço físico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
CAPÍTULO 3 
O PERCURSO DA PESQUISA 
 
3.1 A base inicial 
 Durante o percurso do estudo busquei nortear as abordagens 
qualitativas através de evidências teóricas e empíricas nas quais se destacam 
as entrevistas orais, mesmo não sendo um procedimento comum na 
metodologia qualitativa, é, segundo Neves (2006), uma técnica que expande o 
universo de questões fechadas buscando respostas mais profundas e com 
intervenções mínimas do entrevistador durante o questionamento, a fim de 
obter o máximo do contexto sócio cultural da trajetória de vida pessoal e 
profissional dos entrevistados. Ainda como pesquisa empírica pude contar com 
observação da prática pedagógica de alguns professores. 
 
3.2 Procedimentos Metodológicos 
 A presente pesquisa aborda de que forma acontece a ludicidade 
nos primeiros anos do ensino fundamental. Para realizar o trabalho utilizei 
pesquisa bibliográfica a estudos de autores consagrados trazendo preciosas 
contribuições para determinar o objeto de pesquisa que trata da dificuldade que 
os professores têm de aplicar atividades lúdicas nos primeiros anos do ensino 
fundamental. Para a pesquisa de campo utilizei uma abordagem qualitativa, 
pois foram utilizadas entrevistas orais dirigidas buscando contemplar o 
problema através de interpretação e entendimento do questionamento sobre o 
objeto desta pesquisa, sem uma coleta de dados previamente estruturada. As 
entrevistas foram feitas com professores dos primeiros anos do ensino 
39 
 
fundamental de escolas municipais de Santo André. Além das entrevistas, 
foram realizadas observações da aula de quatro dos nove professores para 
melhor entender de que forma é trabalhado o lúdico ou a ludicidade na prática 
de ensino. 
 
3.3 A escolha dos entrevistados 
[...] é impossível obter informação de todos os indivíduos ou 
elementos que formam parte do grupo que se deseja estudar, seja 
porque o número de elementos é demasiadamente grande, os 
custos são muito elevados ou ainda porque o tempo pode atuar 
como agente de distorção. (RICHARDSON, 1999 p.157) 
 
 Busquei selecionar professores obedecendo alguns critérios 
necessários para contemplar o objetivo da pesquisa. Tais critérios são: 
 Ser pedagogo; 
 Estar na rede municipal de ensino de Santo André no regime estatutário; 
 Dar aula nos primeiros anos do Ensino Fundamental; 
 Ter disponibilidade para realizar a pesquisa. 
 Foram escolhidos nove professores do ensino fundamental dos 
primeiros anos. Todos seguem os critérios determinados estabelecendo 
amostra adequada aos objetos de investigação. 
 
3.3.1 Informação – Contexto político-social de formação dos entrevistados 
 Por motivos éticos, não colocarei o nome dos professores. 
Profª A – 38 anos, Licenciada em Matemática e em Pedagogia. Professora 
atuante há 19 anos. 
Profª B – 49 anos, formada no Magistério e em Pedagogia, Pós- graduada em 
Psicopedagogia. É professora atuante há 31 anos. 
40 
 
Profª C – 35 anos, formada no Magistério e em Pedagogia, Pós- graduada em 
Psicopedagogia e em Educação Especial. Professora atuante há 17 anos. 
Profª D – 45 anos, graduada em Pedagogia e Pós-graduada em 
Psicopedagogia. Professora atuante há 10 anos. 
Profª E – 53 anos, formada no Magistério, em Pedagogia e Letras. Professora 
atuante há 18 anos. 
Profª F - 51 anos, formada no Magistério e em Pedagogia. Professora atuante 
há 12 anos. 
Pfrofª G – 26 anos, graduada em Pedagogia. Atua há menos de um ano 
Profº H – 50 anos, Licenciado em Música e graduado em Pedagogia. Professor 
atuante há 25 anos. 
Profª I - 56 anos, graduada em Educação Física e Pedagogia. É professora 
atuante há 34 anos. 
 
3.4 Estruturação das entrevistas 
 
 As entrevistas foram divididas em dois blocos. O primeiro com 
as questões principais e o segundo, a fim de aprofundar a colocação dos 
entrevistados (caso haja necessidade), foi elaborado com questões 
complementares. Os dois blocos são compostos de cinco questões sendo que 
o segundo, por ser complementar, é composto por cinco grupos de perguntas. 
 No bloco introdutório, as questões têm o objetivo de verificar se 
o professor entrevistado utiliza ou não o lúdico na sua prática de ensino e sua 
trajetória de vida buscando analisar se estes professores desfrutaram de 
41 
 
brincadeiras na sua infância e se na sua formação houve disciplinas que 
contemplassem o lúdico. As questões são as seguintes: 
a. Descreva sua infância, como você brincava e com quem? 
b. Qual sua formação e há quantos anos você dá aula no ensino 
fundamental? 
c. Qual sua concepção de criança, escola e professor? 
d. Você considera importante a ludicidade na sua prática pedagógica? 
e. Como é disposta sua sala de aula e quais espaços da unidade escolar 
você utiliza para aplicar atividades lúdicas? 
 O segundo bloco, apresenta questões que são feitas somente se 
o entrevistado for sucinto em suas respostas e não contemple o necessário 
para a análise do objeto de pesquisa. Estão divididas em cinco grupos 
seguindo a disposição do primeiro bloco: 
a. Morava em casa ou apartamento?/ Brincava na rua, com quem e de 
quê? Tinha irmãs(os), mais velhos ou mais novos? / Algum adulto 
participava das brincadeiras? 
b. Em que ano se formou? Quando você estudou, teve alguma disciplina 
que contemplava o lúdico? 
c. Como você vê a criança atualmente? O que você acha da escola, ela 
atende as especificidades da criança desta faixa etária? Você como 
professor busca atender o aluno em suas necessidades naturais desta 
idade? 
d. De que forma você utiliza o lúdico na sua prática? Dê exemplo de 
atividades lúdicas que você aplica. Posso observar como isso acontece 
durante sua aula? 
42 
 
e. Quais espaços a unidade escolar oferece para aplicar atividades 
lúdicas? Em que momentos você utiliza esses espaços? 
 
 3.4.1 Entrevistas e observações 
 
 As entrevistas foram marcadas com antecedência e todas 
realizadas na unidade escolar, sendo todas as escolas da rede publica, uma 
hora antes do horário de entrada dos professores para a sala de aula. 
Ocorreram de forma individual e oral seguindo um roteiro de perguntas – 
citadas anteriormente - as quais eram respondidas de maneira informal e 
descontraidamente. A maioria dos professores não teve dificuldade em 
formular as respostas e quando, em algum momento, havia dúvidas 
questionavam-me imediatamente a fim de saná-las. Duraram, em média, cerca 
de trinta minutos. Durante as entrevistas, os professores relataram que 
utilizavam a ludicidade dentroda sala de aula, o que me provocou curiosidade. 
A fim de entender como era aplicada a ludicidade nessa prática, pedi para 
observar a aula dos professores. Somente quatro dos entrevistados me 
permitiram observar a aula. 
 Cada observação durou o período completo de uma aula do 
início ao fim, passando inclusive pelo intervalo (que eles chamam de recreio). 
O início das aulas se dá as 13h, o primeiro intervalo acontece das 14h30 às 
14h50, o segundo intervalo é das 16h às 16h10 e a saída é às 18h. É 
importante ressaltar que cada observação foi realizada em dias diferentes e 
com professores de duas escolas diferentes, sendo três professores de uma 
escola de periferia e um de uma escola central do município de Santo André. 
43 
 
As observações completas estão descritas no anexo como observação da aula 
dos professores B, E, H e I. No entanto, farei aqui um apanhado geral. Os 
quatro professores observados iniciam a aula com chamada, lembretes, 
correção da lição de casa e escrita e leitura do cabeçalho. Em seguida, dão 
início à matéria propriamente dita com aplicação de uma atividade – lúdica – 
para fixar ou iniciar um conteúdo específico. Aqui cabe um aparte: nas quatro 
observações, os professores aplicaram uma atividade de língua portuguesa no 
início da aula sendo que três eram atividades de fixação e um era de 
introdução de conteúdo. As atividades eram: Bingo de palavras (mostra a 
palavra e no bingo tem a figura ou vice-versa); Boquinha e lápis (exemplo 
anexo); caça palavras (encontrar palavras iniciadas com a letra da vez, 
exemplo anexo). O professor que iniciava o conteúdo aplicou um texto onde 
havia desenhos da palavra (iniciada pela letra do novo conteúdo –“R” - anexo) 
e a criança deveria escrever a palavra num traço abaixo do desenho. A palavra 
era escolhida numa lista ao lado do texto. 
 Hora do primeiro recreio. Após a atividade do início da aula, os 
alunos dirigem-se para o intervalo que é destinado para o almoço e depois, 
conforme as crianças vão terminando a refeição, sentam-se no pátio 
obedecendo a fila pré-estabelecida para esperar todos terminarem, escovam 
os dentes, ainda obedecendo a fila, e retornam para a sala de aula. No 
segundo período, os professores aplicaram outra atividade de fixação dos 
conteúdos aplicados anteriormente utilizando o caderno de classe – duas 
turmas, de língua portuguesa e outras duas turmas, de matemática. 
 Segundo recreio, as crianças descem para tomar o café. 
Acontece exatamente da mesma forma: as crianças tomam café e conforme 
44 
 
vão terminando, sentam-se em fila para esperar todos terminarem e retornam 
em fila para a sala de aula. O terceiro período diferenciou um pouco, pois cada 
professor utilizou este período para aplicar atividades diversificadas: o 
professor I levou os alunos para a sala de informática onde foram realizados 
jogos de alfabetização determinados pelo monitor de informática (decidido 
juntamente com o professor antecipadamente); o professor H aplicou uma 
atividade de música sobre a primavera (música – “O Canto de um Povo de um 
Lugar” Caetano Veloso – tocada e cantada por ele) as crianças ouviram, 
depois, no caderno de desenho, copiaram “23 de setembro – Dia da Primavera” 
na linha imaginária abaixo copiaram o nome da música e durante a segunda e 
terceira vez que ouviram a música os alunos desenharam o que esta música 
representava para eles. O restante da aula foi destinada para pintura do 
desenho, cópia da lição de casa para o dia seguinte e preparo para a saída; o 
professor E aplicou uma atividade de recorte e colagem sobre raiz, caule, 
folhas, flor e frutos – todos separados com seus respectivos nomes para 
colorir, recortar e colar no caderno de desenho (o professor explicou na lousa 
com desenhos e exemplos, pediu que as crianças falassem exemplos próprios 
e depois aplicou a atividade); O professor B utilizou o terceiro período para 
contar uma história sobre uma menina que se chamava Rita que era magrela e 
gritava muito (tirada do livro “Rita não grita” de Flávia Muniz), para deixar como 
gancho para atividade do dia seguinte. Após as atividades prepararam-se para 
a saída guardando todo o material, limpando e arrumando a sala “para deixar 
limpo para a próxima turma” – fala dos professores. 
 
 
45 
 
CAPÍTULO 4 
CONTRAPONTO LEGISLAÇÃO, ESPAÇOS ESCOLARES, CONTEÚDO 
 
4.1 O ponto de partida 
 O objetivo deste estudo é verificar se há ou não a ruptura do lúdico nos 
primeiros anos do ensino fundamental; ainda, de que forma acontece a 
aprendizagem dessa faixa etária dentro da sala de aula, e como o professor 
encara o brincar da criança para a aprendizagem. 
 Durante toda a pesquisa de campo foi possível perceber os principais 
pontos que determinam as respostas para os questionamentos realizados 
nesta pesquisa. 
 
4.2 Procedimentos de análise 
As análises foram feitas através de tabelas contrapondo às leis e 
autores já citados anteriormente nesse estudo. As tabelas estão separadas da 
seguinte forma: Tabela 1 apresenta o perfil de cada participante da pesquisa de 
campo demonstrando a geração a que pertence, brincadeiras de infância sua 
formação e tempo de atuação na sala de aula; a Tabela 2 configura a 
disposição física do espaço escolar e de que forma é utilizada a brincadeira 
durante a aula; a Tabela 3 trata das concepções que cada professor tem de 
criança, escola e professor; se ele trabalha a ludicidade e se as brincadeiras 
da infância influenciam ou não na prática pedagógica. 
Cada tabela traz comentários baseados nos estudos realizados 
pontuando se há ou não a ruptura do lúdico nos primeiros anos do ensino 
fundamental. 
 
46 
 
4.3 Análises comparativas 
 Ao iniciar a análise das tabelas é importante ressaltar que todo o 
material aqui analisado encontra-se nas entrevistas transcritas na íntegra no 
anexo. 
 
4.3.1 – Perfil e Formação para o lúdico 
TABELA 1 – Caracterização dos professores entrevistados 
 
Profº 
 
Idade 
 
Formação 
Formação para o 
lúdico 
Tempo de 
atuação 
 
Brincadeiras de infância 
 
A 
 
38 
 
Licenciada em Matemática 
e em Pedagogia 
 
Não teve formação 
para o lúdico 
 
19 
anos 
Pega-pega, queimada, 
esconde-esconde, clubinho, 
boneca, fazer roupinhas. 
 
 
 
B* 
 
 
 
49 
 
 
Magistério e Pedagogia, 
Pós- graduada em 
Psicopedagogia 
 
 
 
Teve formação para 
o lúdico no 
magistério e na 
pós-graduação 
 
 
 
31 
anos 
Jogos com bola, 
brincadeiras de roda, passa-
passa três vezes, mão na 
mula, balança caixão , 
bicicleta, carrinho de rolimã, 
patins, pipa, charadas, trava 
línguas, descobrir palavras 
dentro da música, acrósticos 
orais, entre outras... 
 
C 
 
35 
Magistério, Pedagogia, 
Pós- graduada em 
Psicopedagogia e 
Educação Especial 
Teve formação para 
o lúdico no 
magistério e na 
pós-graduação 
 
17 
anos 
Motoca, bola,casinha e 
bonecas. Utilizava utensílios 
da cozinha para brincar. 
 
D 
 
45 
 
 Pedagogia e Pós-
graduada em 
Psicopedagogia 
 
Teve formação para 
o lúdico na pós-
graduação 
 
10 
Anos 
Diversas brincadeiras com 
bola e brincadeiras de grupo 
com os amigos da rua. 
 
E* 
 
53 
 
Magistério, Pedagogia e 
Letras 
Teve formação para 
o lúdico no 
magistério 
 
18 
Anos 
Brincadeiras de roda, 
esconde-esconde, músicas, 
escolinha, cores, letras... 
 
 
F 
 
 
51 
 
Magistério e Pedagogia 
 
Teve formação para 
o lúdico no 
magistério 
 
12 
Anos 
Escritório, escolinha, 
casinha, cartas, jogos com 
bola, tabuleiro, pega-pega, 
esconde-esconde, rouba 
bandeira, mãe da rua, polícia 
e ladrão, entre outras... 
 
G 
 
26 
 
 Pedagogia 
 
Teve uma disciplina 
para formação 
lúdica 
 
3 
meses 
 
Play graund, bonecas e 
vídeo- game. 
 
 
H* 
 
50 
 
Licenciado em Música e 
Pedagogia 
 
Não teve formação 
para o lúdico em 
nenhuma das 
graduações 
 
25 
anos 
Esconde-esconde, balança 
caixão, forte apache, 
autorama, bicicleta,mãe da 
rua, bastão e brincadeiras de 
músicas. 
 
I* 
 
 
56 
 
Educação Física e 
Pedagogia 
Teve formação para 
o lúdico na 
Educação física 
 
34 
anos 
Casinha, bonecas, cantigas 
de roda, bicicleta, pipa, jogos 
com bola, entre outras... 
*Professores que participaram da observação Fonte: elaborada pelo autor 
 De acordo com a tabela, verifica-se que somente dois professores não 
tiveram nenhuma formação para o lúdico. Ainda, quatro professores possuem 
47 
 
magistério, três possuem pós-graduação em psicopedagogia e um em 
educação física. Tais cursos possuem disciplina específica para o lúdico. No 
magistério devido a especialização em pré-escola (atual educação infantil), na 
psicopedagogia para aplicar terapia lúdica no consultório e na Educação física 
tem a disciplina de recreação. Dois professores possuem graduação 
diferenciada Matemática e Música. 
 A média da faixa etária dos professores é de 45 anos o que demonstra 
brincadeiras parecidas realizadas na infância, com exceção de uma que é bem 
mais nova e que já pertence à outra geração de brincadeiras. 
 Os relatos mostram que a maioria morou em casa e que brincava com 
amigos ou parentes na rua ou tinha quintal espaçoso para brincar, também que 
as brincadeiras trouxeram aprendizagem significativa no tocante à experiência 
para a vida futura. 
 Conforme Brougère (2003), as mais diversas brincadeiras realizadas 
durante a infância delimitam um campo de ação a ser seguido com base no 
qual regulam seu comportamento. Diante dessa afirmação, podemos perceber 
que os professores da amostragem confirmam os estudos de Brougère 
inclusive no relato dos tipos de brincadeiras que desfrutaram nas suas 
infâncias e o quanto contribuíram para seu desenvolvimento. 
 È necessário apontar que a professora G, que brincou de videogame e 
boneca na sua infância e que morou em apartamento durante toda sua vida, 
descreve as brincadeiras aprendidas durante seu curso de Pedagogia, como 
deslumbrantes e divertidas, mas que não saberia fazer sem o monitoramento 
de outrem junto aos alunos. 
 
48 
 
4.3.2 Pontos e contrapontos entre legislação, o conteúdo pedagógico, 
espaço físico da escola e a ludicidade. 
 
 A tabela a seguir irá apresentar as propostas referenciadas nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental dos primeiros anos e 
de que forma os professores entrevistados relatam que acontece nas suas 
unidades escolares e na sua prática pedagógica. Pensando ainda, no objeto da 
pesquisa que busca entender se há ou não a ruptura do lúdico nos primeiros 
anos do ensino fundamental, a tabela seguinte poderá esclarecer alguns 
pontos importantes para esta discussão: 
 
TABELA 2 – Comparação do conteúdo pedagógico, os espaços escolares e a 
ludicidade na prática pedagógica 
Legislação/ 
Professores 
Conteúdo Pedagógico Espaço Físico da 
Unidade Escolar 
Ludicidade na 
Pratica Pedagógica 
 
 
 
 
 
Documento Oficial: 
Diretrizes Curriculares 
Nacionais do Ens. 
Fundamental 1ºAnos 
 
 
 
 
 
[...]desenvolver a capacidade de 
representação,indispensável para a 
aprendizagem da leitura, dos 
conceitos matemáticos básicos e 
para a compreensão da realidade 
que a cerca.(MEC,2013p.110) 
 
A escola deve adotar formas 
de trabalho que proporcionem 
maior mobilidade às crianças 
na sala de aula, explorar com 
elas mais intensamente as 
diversas linguagens artísticas, 
utilizando espaços como 
quadra, parque, horta, entre 
outros. (MEC,2013 p.120). 
Na perspectiva da 
continuidade do processo 
educativo proporcionada pelo 
alargamento da Educação 
Básica, o Ensino Fundamental 
terá muito a ganhar se 
absorver da Educação Infantil 
a necessidade de recuperar o 
caráter lúdico da 
aprendizagem, particularmente 
entre as crianças de 6(seis) a 
10 (dez) anos que frequentam 
as suas classes, tornando as 
aulas menos repetitivas, mais 
prazerosas e desafiadoras e 
levando à participação ativa 
dos alunos. (MEC,2013p.120) 
 
A 
 
Alfabetização utilizando letras, 
textos com atividades 
específicas e sequencias 
numéricas e atividades com 
número 
A sala possui mesas 
redondas com quatro 
cadeiras e uma sala 
multiuso que também é 
utilizada como biblioteca. A 
unidade não possui 
espaços para atividades 
lúdicas 
 
A aprendizagem deve 
acontecer de forma 
natural, assim procuro 
utilizar a ludicidade em 
minha prática pedagógica 
 
 
B 
 
De acordo com o projeto anual 
da escola, os primeiros anos 
devem priorizar a 
alfabetização/letramento e a 
matemática. Porém priorizo o 
aprendizado através da solução 
das situações problemas 
utilizando o questionamento e a 
mediação. 
As unidades não estão 
preparadas para receber 
as crianças dos primeiros 
anos do ensino 
fundamental, pois as 
carteiras são individuais, 
os espaços como quadra e 
pátio são utilizados para 
atividades específicas, não 
há material lúdico, não 
contempla a ludicidade. 
A minha prática 
pedagógica está calcada 
na ludicidade em todos os 
momentos através de 
trava-línguas, parlendas, 
charadas, jogos com 
regras, brincadeiras 
variadas, respeitando a 
política da unidade 
escolar. 
49 
 
 
 
C 
 
Enfatiza a alfabetização, o 
letramento e o cálculo conforme 
projeto político pedagógico 
além da sustentabilidade que é 
o projeto anual da escola. 
A sala é composta por 
carteiras individuais que eu 
disponho em duplas e as 
vezes em grupo, lousa e 
armários. Há um 
laboratório de informática e 
biblioteca. A quadra é 
utilizada apenas pelo 
professor de educação 
física. Falta muito para 
atender as crianças dessa 
faixa etária 
 
Utilizo muitas brincadeiras 
com letras, números e 
cores,jogos,músicas que 
falam do cotidiano das 
crianças, entre outras 
atividades lúdicas para 
fixar a aprendizagem. 
 
D 
O conteúdo está estipulado no 
planejamento anual, mas 
basicamente trata da 
alfabetização, letramento e 
matemática. Em ciências 
tratamos da reciclagem e da 
alimentação saudável 
 
A sala tem carteiras 
individuais dispostas em 
filas, laboratório de 
informática e biblioteca. 
 
Utilizo atividades como 
bingo, caça palavras, 
textos, alguns jogos. 
 
 
E 
Determinado pela unidade 
escolar através do projeto 
político pedagógico anual, que 
consiste para os primeiros anos 
alfabetização e letramento, 
além de matemática e projetos 
desenvolvidos pela classe com 
minha observação e 
direcionamento. 
Carteiras individuais que 
coloco em círculo para 
trabalhar melhor as rodas 
de conversa, cantinho da 
leitura na própria sala e 
laboratório de informática. 
Utilizo a ludicidade em 
todos os momentos da 
prática pedagógica através 
de bingos de letras e 
números, alfabeto móvel, 
cruzadinhas, parlendas, 
joguinhos variados e 
questionando a criança 
para dar oportunidade dela 
desenvolver suas 
habilidades 
 
F 
 
Basicamente alfabetização 1 e 
matemática especificados no 
planejamento anual. Esta turma 
é a mais nova de todos os 
primeiros anos o que dificulta 
atingir o conteúdo plenamente. 
 
A sala de aula está 
disposta em três colunas 
de carteira duplas para 
facilitar a socialização. 
Como espaços 
complementares temos o 
laboratório de informática e 
a biblioteca. 
Procuro aplicar atividades 
lúdicas variadas, utilizando 
pouco o caderno e mais a 
folha de sulfite, os jogos 
com regras e as 
brincadeiras fica por conta 
da professora de educação 
física na quadra. 
 
 
G 
 
O conteúdo está praticamente 
voltado para o término do livro 
do alfabeto, pois minha turma 
trocou muito de professora e 
quando assumi, estavam muito 
atrasados. Também tem o 
caderno de números que ainda 
está no 6 e não tem todas as 
cores, formas e as quantidade 
 
A sala tem a disposição 
antiga, fileiras e colunas de 
carteiras individuais 
Voltadas para a lousa e 
para a mesa da 
professora. Tem biblioteca, 
laboratório de informática e 
quadra, cada espaço com 
seus professores 
específicos e respeitando 
o calendário semanal. 
A ludicidade faz com que 
os alunos aprendam