Modelo de Relatório de Educação Infantil

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
CENTRO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM REDE- CEAR
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Kátia Beatriz Bernardes de Oliveira Alves
Relatório do Estágio Supervisionado em Docência na Educação Infantil 
NIQUELÂNDIA 
DEZEMBRO 2021
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
CENTRO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM REDE - CEAR
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
KÁTIA bEATRIZ bERNARDES DE oLIVEIRA aLVES
Relatório do Estágio Supervisionado em Docência na Educação Infantil
Relatório de Estágio Supervisionado em Docência na Educação Infantil apresentado para Conclusão de Curso de Licenciatura em Pedagogia no Polo de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil - UAB, da cidade de Niquelândia- Go, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia. 
NIQUELÂNDIA
DEZEMBRO 2021
SUMÁRIO
 Introdução 
Capítulo 1.  Revisão bibliográfica: fundamentos do estágio supervisionado 
Capítulo 2. histórico da instituição educacional 
2.1. Caracterização da escola campo (PPP)
2.2. Concepções entre o cuidar educar da escola campo (PPP) – análise a partir do referencial teórico estudado. 
Capítulo 3. A prática pedagógica na instituição educacional 
3.1. Relato do período de semi regência (reflexões sobre a observação na sala de aula remota 
3.2. Relato das regências 
Considerações finais 
 Referências 
Anexos 
Anexo A – Plano de Trabalho para a escola campo 
Anexo B – Planos de aula do Estágio Supervisionado na Educação Infantil 
 INTRODUÇÃO 
 O presente relatório reporta-se às práticas desenvolvidas durante o estágio, no âmbito das unidades curriculares de Prática Educativa Supervisionada I, é considerado como uma etapa de suma importância para a formação acadêmica e profissional dos futuros docentes, uma vez que essa vivência implica no processo de ser e tornar-se professor. Desde antiguidade a criança era vista como uma adulta miniatura, que passava a ser tratada como um adulto. Com o passar do tempo essa perspectiva toma outro viés, pois a criança já vem sendo considerada um ser que precisa de cuidados, e de orientação pedagógica que visa o desenvolvimento educacional. 
 Dessa forma, a educação infantil passou a ser assegurada por lei a partir da Constituição Federal de 1988, onde prevalece segundo a LDB, nº 9394/ 96 como a primeira etapa da Educação Básica. A LDB nº 9394/96 buscou assegurar esse direito as crianças de 0 a 6 seis anos de idade, preocupando-se em fornecer um ensino gratuito. Ou seja, a criança tem garantido o direito da formação no âmbito educacional. 
 É importante ressaltar que para o desenvolvimento da criança na instituição é necessário o acompanhamento e orientação do profissional docente, e que esse tenha uma formação sólida e qualificada, quer dizer, é imprescindível que o graduando construa na formação acadêmica os conhecimentos teóricos e saiba relacioná-los com a prática, possibilitando desse modo, conhecer as especificidades dessa modalidade como outras. Segundo Ibiapina (2006, p. 59), o professor precisa ter conhecimentos especializados, saberes e competências específicas, adquiridos por meio do processo de formação acadêmica. 
 Dessa forma esse trabalho tem como objetivo de evidenciar as possibilidades de trabalho com as crianças de 0 a 6 anos e sua especificidade, além disso mostrar o papel dos professores de Educação Infantil, e mostrar a relação entre cuidar e educar, e a importância das brincadeiras no processo de ensino aprendizagem e desenvolvimento da criança. 
 Assim Cynthia Greive Veiga (2002) aborda que a escola é considerada como um dispositivo de escolarizar pois as suas práticas são construídas com base no projeto de escolarização, introduzindo condutas e saberes relevantes para a formação do cidadão. Desse modo, compreender a escola como dispositivo de escolarizar é entender que ela se  legitima pela sua intencionalidade, que perpassa pela forma como está organizada. No  Ensino Fundamental, a centralidade desse dispositivo encontra-se na apropriação da  escrita, leitura, cálculo e na incorporação das normas e condutas produzindo uma  dicotomização entre brincar e aprender, como se fossem ações antagonistas no trabalho  pedagógico com as crianças de seis anos. 
 Desse modo nos últimos anos desde a década de 1990, a Educação Infantil  brasileira tem proporcionado diversas discursões e debates sobre as mais variadas  temáticas relacionadas às especificidades da educação das crianças de seis (06) anos,  como, por exemplo, as especificidades da educação dos bebês, a profissionalização da  docência para a educação infantil, a antecipação da escolaridade obrigatória a partir dos  4 anos, o ingresso aos 6 anos no ensino fundamental, dentre outras.  
 Dessa forma Vygotsky (1998) afirma que a criança primeira aprende e depois se  desenvolve assim o desenvolvimento do ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem  de tudo aquilo que o ser humano construiu socialmente ao longo da história da  humanidade. Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para  além de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma  organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais devem  ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem ter  intencionalidade e finalidade. 
 Na educação infantil esse fato não pode ser diferente, pois a fase dos 0 aos 5 anos  que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento posterior. Dessa  forma é importante ressaltar a importância da instituição como um lugar para além dos  cuidados na educação infantil, pois é nele que a criança deve se envolver, interagir e agir  com o meio, com o outro e com si mesma para apre ender o mundo que a cerca e ir além  apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás delas. 
Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa  estaria que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, isto é, de ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das esferas cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum. (MARTINS,  
2009, p.94) 
 Nessa perspectiva, a escola da Educação Infantil não pode se isentar do ato  intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um equilíbrio  entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e desenvolver todas as  suas possibilidades e habilidades da forma mais integral possível. 
 Em relação ao ensino da criança o Educa Mais afirma que o papel do professor na  educação infantil é extremamente importante na sociedade. Assim os educadores passam  a participar ativamente na formação desses sujeitos, assim como também, na difusão de  conhecimentos científicos e no desenvolvimento social das crianças. A educação infantil  é essencial para a formação de sujeitos respeitosos, críticos e reflexivos. Nesse cenário, o  professor atua em prol do processo de aprendizagem dos alunos, além de trabalhar  questões relacionadas aos valores sociais e éticos. Dessa forma, os educadores trabalham  com a transmissão de conhecimentos científicos e sociais, que favorecem a convivência  em sociedade. 
A atuação do professor faz-se importante nesse contexto pela determinação no  processo de aprendizado, sendo o professor que estimula novos ciclos de  aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. No tocante ao brincar, como  processo, oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem que oportuniza a comunicação, a extensão das relações sociais para  com outras pessoas, adquire competências novas, habilidades, facilita a atividade dentro de um ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar. 
(DUARTE, 2016.p.10) 
 Diante disso, faz-se necessário pensar nesta temática no trabalho com crianças  entre 1 e 3 anos, uma vez que a criança pequena precisa além de cuidados, ser estimulada  constantemente em favor de seu processamentosensorial, possibilitando a criança aprender a usar seus órgãos sensoriais e a atribuir significado às sensações. O professor deve  ainda garantir o contato da criança com objetos que favoreçam a inserção da mesma no  convívio social, por meio das várias linguagens. Portanto, o trabalho de maneira a oferecer a criança, crescimento, reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos capazes de “administrar” sua vida, indo além da simples mediação dos  conteúdos. 
 Além disso, as séries iniciais precisam ter atividades e ferramentas que permitam  o desenvolvimento da saúde e da identidade da criança. É importante ressaltar que professores membros da escola e a família devem agir em associação para ajudar as crianças  em seu processo educacional. Durante o ensino de aprendizagem, o educador deve equilibrar o jogo e o ensino, tendo a sensibilidade para explorar o meio ambiente, cultura,  equipamentos e ferramentas ao seu redor para estimular a criatividade, a linguagem, o  conhecimento e a imaginação. 
 Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por meio  da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola quanto  em casa, na rua, no jardim e, assim por diante. Dessa forma Vygotsky (1998, p15)  “compreende o brincar como uma atividade social da criança, cuja natureza e origem  especifica seriam elementos fundamentais para o desenvolvimento cultural, ou seja, o  brincar como compreensão da realidade”. Assim o autor salienta que o brinquedo é o  principal meio de desenvolvimento cultural da criança. O brincar atua nas zonas de  desenvolvimento proximal e real da criança. É no brincar que a criança se comporta, além  do seu comportamento habitual, diário, vivenciando desafios e situações novas. 
A escola não se define apenas pela transmissão desses saberes; ela é um  sistema, uma combinação de conceitos mais ou menos encadeados, que tem  como intencionalidade formar aqueles inseridos no processo educacional por  meio da sua cultura própria e promover essa formação pela incorporação da disciplina, da ordem, do silêncio, da higiene, da leitura, da escrita, das artes e  das técnicas (CHERVEL, 1990.p80).  
 Nesse sentido, dialogamos com as práticas produzidas cotidianamente pelos  autores escolares que utilizam suas experiências para trabalhar a transição entre as duas  primeiras etapas da Educação Básica e, desse modo, entender suas concepções de  crianças, infância e escolarização. Dessa forma um dos objetivos do Estágio Supervisionado na Educação Infantil é  possibilitar ao graduando conhecer e vivenciar na prática a experiência de ser professor,  momento enriquecedor, pois é nessa fase da formação acadêmica que surge a  oportunidade de interagir os conhecimentos teóricos com a prática. Às vezes sentíamos  dificuldade em conciliar esse processo, pois a realidade prática nos toma de surpresas,  fazendo em alguns momentos improvisar e criar para que o ensino e aprendizado  aconteçam de forma significativa. No entanto, foi imprescindível os conhecimentos  teóricos na ação docente, isso porque para entender o ambiente da sala de aula sentíamos  a necessidade de recorrer alguns teóricos que trabalham assuntos sobre determinadas  situações que são inerentes ao talento de ensinar.  
 Portanto, entendemos o professor como determinante na formação da criança, pois  é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os  conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Segundo  Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para a  educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das máximas  qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres que nos  antecederam.” (MELLO, 2007, p.12)
CAPÍTULO 1. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: FUNDAMENTOS DO ESTÁGIO  SUPERVISIONADO  
1.1. As concepções que permeiam o Estágio Supervisionado 
 Seguindo as orientações de Roque Moraes (1999), na forma de análise direta, ou  seja, quando se escreve explicitamente sobre a temática em foco, foi delineada a categoria  1: “Vinculação teoria e prática” para as concepções de estágio; a categoria 2:  “Experiência, criticidade, responsabilidade e investigação” como características da ação  docente; e a categoria 3: “Relação e novas experiências com a escola e os alunos”  explicitou as aprendizagens favorecidas e/ou ampliadas durante o estágio. Na forma de  análise indireta, isto é, quando se escreve implicitamente sobre as temáticas propostas,  foi identificada uma categoria que evidencia o estágio como lugar da “crítica ao ato de  ensinar e estar na escola”. 
 Por muito tempo a teoria foi vista de forma desarticulada da prática e o estágio  foi interpretado como uma atividade independente, realizada em outro contexto que não  o da formação acadêmica e, em geral, nas últimas etapas do curso para o cumprimento  obrigatório de algumas horas que o habilitariam para o exercício profissional. Era comum  entender o tempo de estágio não como espaço de formação, mas como de testagem da  capacidade de exercitar a profissão, restringindo sua dimensão pedagógica e reiterando  apenas sua dimensão certificativa. A formação cujo processo dicotomiza a relação teoria  e prática reforça, nos futuros professores, a ideia de docência em que prevalece a cisão  entre teoria e prática. Diversos fatores são ignorados ou silenciados, tanto pelos  professores formadores quanto pelas instituições formadoras, bem como pelos  professores que já atuam nas escolas de educação básica. Por isso, segundo Vieira (2005,  p. 20), uma das formas de trabalhar com tais fatores muitas vezes silenciados e ignorados,  como é o caso da dificuldade de realizar o adensamento teórico, seria torná-los visíveis,  “fazendo deles objeto de reflexão e abrindo a discussão às questões do valor da pedagogia  da formação”.
 Para Pimenta (1999), a educação escolar está assentada fundamentalmente no  trabalho dos professores e dos alunos, cuja finalidade é contribuir para o processo de  humanização de ambos pelo trabalho coletivo e interdisciplinar destes com o  conhecimento, numa perspectiva de inserção social crítica e transformadora. Para que  essa transformação ocorra, a junção entre conhecimento teórico e prático na sala de aula  da educação básica é necessária. Para isso, é preciso que o estagiário reconheça que, para  a aprendizagem da docência e do tornar-se professor, a dimensão do tempo é fundamental  porque seu processo formativo acontece desde a infância por meio das suas experiências  familiares e comunitárias, e continua na escola e na universidade, onde participa de  processos de formação docente, e na própria sala de aula, onde atua como professor. 
 É corrente no campo da formação de professores que os conhecimentos são  adquiridos durante a trajetória de vida, ampliados no período de formação acadêmica e  aprimorados, diariamente, pelo exercício profissional da ação docente e da participação  em situações de formação continuada. Entretanto, se os professores que atuam como  supervisores de estágios, tanto os das escolas como os da instituição de formação, não  auxiliarem os acadêmicos-estagiários a tomarem ciência de que a ação docente em sala  de aula articula elementos da trajetória acadêmico-profissional e da vida pessoal, e que, , além disso, eles encontrarão vários desafios do cotidiano educativo como, por exemplo,  situações de fracasso escolar, de exclusão educativa e social, de deficiências intelectuais,  de falta de professores e de recursos didáticos, é bem provável que os estagiários apenas  reproduzirão o que aprenderam em suas escolas, deixando de lado os conhecimentos  científico-culturais e pedagógicos construídos na academia durante a formação inicial. 
 Maurice Tardif (2002), em sua obra Saberes docentes e formação profissional,  indica sínteses de pesquisas que tratam dos conhecimentos, crenças e predisposições dos  alunos-professores encontradas por ele em pesquisasdesenvolvidas por Borko e Putnam  (1996), Calderhead (1996), Carter e Anders (1996), entre outros. Esses autores  evidenciam o fato de que as crenças dos professores que se encontram em formação  inicial remetem a esquemas de ação e de interpretação implícitos, estáveis e resistentes  através do tempo. Há a hipótese de que são esses esquemas que dão origem à rotinização do ensino na medida em que tendem a reproduzir os comportamentos e as atitudes que  constituem a essência do papel institucionalizado do professor. 
 A análise de entrevistas realizadas por Holt-Reynolds (1992 apud TARDIF, 2002)  mostra a visão tradicionalista do ensino que tem raízes na história escolar dos futuros  professores, os quais entendem o ensino a partir de sua própria experiência de aluno no  nível secundário. Os alunos falam ter aprendido através de aulas expositivas, as quais o  professor apresentava a matéria de uma forma que despertava e mantinha o interesse dos  alunos. Fora isso, eles julgavam, sempre a partir de suas experiências como estudantes,  que seus futuros alunos seriam incapazes de compreender os livros didáticos ou os textos  por si mesmos. Apoiado em Raymond (1993 apud TARDIF, 2002), o pesquisador explica  que esses esquemas de ação e essas teorias atributivas são, em grande parte, implícitos,  fortemente impregnados de afetos e percebidos pelos jovens professores como certezas  profundas. Tardif, Lessard e Lahaye (1991) também mostram que os professores estudantes resistem ao exame crítico durante a formação inicial, algo que perdura muito  além dos primeiros anos de atividade docente. 
 Corroborando questões que observam a importância do estágio de docência,  Felício e Oliveira (2008) consideram “a necessidade de privilegiar, também, a dimensão  prática nos cursos de formação de professores, entendendo que o Estágio Curricular, se  bem fundamentado, estruturado e orientado, configura-se como um momento de relevante  importância no processo de formação prática dos futuros professores”. Azevedo e  Andrade (2011) referem-se ao estágio como tempo de aprendizado marcado pelo período  de transição e pela tarefa e/ou fase de aprender algo, uma profissão. O estágio contribui  para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de aprendizagem no  ambiente profissional. As autoras também afirmam que os professores formadores,  responsáveis pelos estágios, desempenham um papel formativo fundamental, pois podem  gerar a qualificação do trabalho dos estagiários, futuros professores, mediante interação  real e colaborativa. 
 Azevedo e Andrade (2011, p. 152) propõem a supervisão como processo de  ensino e aprendizagem, perpassando dois mundos: o mundo relativo aos processos de ensino e aprendizagem, onde ocorre a relação entre professor formador e estagiário; e o  mundo relacionado aos processos de ensino e aprendizagem que ocorre entre o estagiário  e os seus alunos. Nesse contexto, percebemos que os professores formadores,  orientadores de estágio, são extremamente importantes, porque a atividade de supervisão,  quando embasada numa relação entre “supervisor e supervisado” (entendida como espaço  de ajuda, orientação e colaboração, num clima relacional positivo, e pautada num trabalho  metodológico variado, decorrente de uma série de atividades que venha ao encontro das  necessidades dos estagiários, por meio de um procedimento avaliativo permanente e  global), favorece condições para o desenvolvimento da profissionalidade docente 
1.2. Educação Infantil  
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter  
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que  todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação  Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e  desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação.  Orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana  integral e à construção de uma sociedade. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nos traz cinco campos de  
experiência para o planejamento dos conteúdos na Educação Infantil. São eles: 1) o eu, o  outro e o nós; 2) corpo, gestos e movimentos; 3) traços, sons, cores e formas; 4) escuta,  fala, pensamento e imaginação; 5) espaços, tempos, quantidades, relações e  transformações. Ademais, propõe que estes campos de experiência sejam planejados com  uma proposta que tangencie o contexto familiar, cultural e social da criança (BNCC,  2017). 
O planejamento dos conteúdos e a abordagem didático-pedagógica na Educação Infantil deve proporcionar interações entre as crianças , considerando que este  pode ser o primeiro contato que ocorre em um contexto social desconhecido e inicialmente fora do ambiente familiar, podendo ocasionar uma certa insegurança durante  a aula (AYOUB, 2001). 
 Como analisamos anteriormente, a BNCC se constituiu devido a determinações legais e político-sociais, influindo na instituição de políticas públicas. Todo projeto  curricular se dá em um movimento contraditório, envolvendo tensões, debates e embates de classes e grupos sociais em que se imiscuem questões políticas, ideológicas e pedagógicas. Percebe-se que nesse campo de disputas, a hegemonia dos ideários neoliberais, ancorada nas competências, ganhou espaço e lugar no campo da educação brasileira, sobre tudo com as reformas do Estado e a reestruturação produtiva, que influenciaram, por sua  vez, as reformas educacionais das décadas de 1990 e dos anos 2000. Essa luta de forças  pode ser visualizada no processo de discussão sobre a BNCC da Educação Infantil, que  em parte contribuiu para se conhecer diferentes concepções político-ideológicas demarcadas nas propostas concretas e discursivas daqueles que dela participaram. 
 Percebe-se que o debate sobre a BNCC acabou por privilegiar alguns grupos  de especialistas, em detrimento da ampla sociedade organizada, desconhecendo acúmulos  importantes de conhecimentos teórico-práticos produzidos por pesquisadores, professo res, gestores e entidades sobre a questão curricular e os processos de aprendizagem e  desenvolvimento. Foi visível a expectativa de participação de alguns grupos, entidades e  indivíduos nas duas primeiras versões da BNCC e o sentimento de frustração destes, ao  serem cerceados de opinar e transformar as duas últimas versões do documento. Esse  sentimento parece que não alcançou aqueles que pensaram a Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil (BNCC-EI), à medida que alguns pesquisadores, professores  e até parcelas de movimentos sociais encontraram semelhanças entre a segunda e quarta  versões. Esta, porém, não é a posição que defendemos. 
 A análise detalhada da BNCC indica mudanças estruturais e de conteúdo, na  definição dos direitos a serem garantidos a todas as crianças, adolescentes e jovens. Observa-se um esvanecimento quanto à formulação de direitos constitucionais, sendo retira dos/omitidos pressupostos importantes na segunda, terceira e quarta versões no documento. Se o pressuposto de uma visão empresarial já estava anunciado desde a primeira versão, mantendo-se um campo de disputas políticas, a terceira e quarta versões da BNCC  assumem como eixo a noção de competência. 
[...] utilizada no sentido da mobilização e aplicação dos conhecimentos esco 
lares, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitu 
des). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um  
problema, ativar e utilizar o conhecimento construído” (BARBOSA; SIL 
VEIRA, 2017, p. 1).
  Trata-se, pois, de uma visão instrumental, que serve para organizar não só o  que a criança deverá aprender como também controlar o trabalho docente. Entende-se,  desse modo, o aparecimento no documento da Base a identificação dos campos de experiência e objetivos de aprendizagem por um código alfanumérico, preparando os indica dores que servirão ao controle, abrangendo a condição de uma avaliação objetiva tantoda criança como de cada professor, delimitando o que se alcançou na aprendizagem individual e o que se deu conta de ensinar. Pode ser que isso favoreça o desaparecimento da  avaliação de contexto, das interações entre as crianças e seus diferentes interlocutores. Não é sem motivo, então, que se tem declarado que a proposta da BNCC  mantém uma relação direta com as políticas de controle do Estado do campo educacional,  por meio da avaliação das crianças desde a educação infantil, além da avaliação dos trabalhos dos professores por meio do Enameb. Nessa direção, a Base pressupõe uma visão  de controle da formação e do trabalho dos professores e gestores, em que há uma visão  de monitoramento das suas práticas pedagógicas; os seus fundamentos estão pautados em  um viés pragmático, individual, segregado, distantes de uma visão pedagógica e política  ampliadas. Essa compreensão, além de tirar a autonomia didático-pedagógica docente das  instituições educacionais e da perspectiva crítica do processo de formação dos professores  pela instituição de ensino superior, favorece o planejamento rígido, o apostila mento, com  apoio em manuais e livros didáticos, muitos deles em versão ultrapassada e tradicional.  Ademais, cabe ressaltar a existência da indústria cultural e a venda de materiais didáticos  pré-concebidos, distribuídos/vendidos, sem crítica a todo esse processo de privatização  do espaço público e a tomada da educação infantil como mercadoria por organizações sociais (OS) e outras incidências empresariais, ligadas à ideologia referendada pelo Banco  Mundial. 
 A BNCC, nas terceira e quarta versões, não discutem teoricamente suas premissas, alguns fundamentos e princípios, tratando objetivamente de “direitos de aprendizagem”, interpretando os direitos, portanto, de modo sistêmico, relacionando-os ao ambiente de escolarização. É senhor afirmar que já na terceira versão havia uma perda enorme  na discussão de princípios e de premissas que valorizassem a criança e seus direitos, para  sustentar a discussão dos campos de experiência e objetivos de aprendizagem. Os “direitos” de aprendizagem direcionam o enfoque das políticas educacionais para dentro da  escola e o trabalho do professor. 
 Sem negar a importância da escola, é preciso atentar para o significado da educação de  caráter humanizador que, na contemporaneidade, não prescinde da escola, mas que,  também, não pode se resumir a ela – entendendo-se a educação como uma prática social  ampla e multifacética (BARBOSA; SOARES, 2018). Como mostraram Vygotsky (2001),  Wallon (1975), a aprendizagem não está restrita à etapa escolar, apesar de a escola  introduzir algo completamente novo na vida da criança, favorecendo a apropriação de  novos conhecimentos e o seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, podemos afirmar que a aprendizagem não é um ato  puramente individual e que os processos de ensino-aprendizado e desenvolvimento se  constituem de modo articulado e são pressupostos e partes integrantes das práticas  educativas. Como afirmou Barbosa (2015), ela é sempre um processo compartilhado, ou  seja, simultaneamente processo e resultado de atividades e ações individuais e partilhadas  com outros. Assim, consideramos positiva a incorporação da noção de “aprendizagens”,  em substituição à “aprendizagem”, conforme sugestão do documento do Fgei-GO  (GOIÁS, 2016) na segunda versão, assim como nas demais. 
 Cabe ainda evidenciar outros aspectos que surgiram a partir da segunda  versão da BNCC e que envolvem não apenas uma transformação na “forma” de  organização didática, mas na concepção sobre a criança e a função social e política da  educação da infância em espaços institucionais. A noção de aprendizagens partilhadas dialeticamente entre criança e seus meios e grupos (WALLON, 1975) leva à necessidade  de superação do conceito de currículo como simples lista de objetivos e de conteúdos  mínimos concebidos como algo neutro e universal, escolhido por professores e  especialistas de modo “desinteressado”. Trata-se de uma versão que, de um lado, delega  às instituições, ou melhor, aos gestores e professores a determinação de todo  conhecimento a ser posto à disposição das crianças. Por outro lado, de modo  contraditório, acredita-se que estas tendem a “assimilar naturalmente” o que está indicado  ou aparentemente potencializado na ação que a própria criança desenvolve, sendo  considerada agente de seu próprio desenvolvimento. É preciso considerar que a formação do indivíduo se constitui dialeticamente  em diferentes dimensões: humana, social, cultural, política e, necessariamente, num  ambiente democrático. Reconhecemos que as crianças e suas famílias devem ser  assumidas como interlocutoras e protagonistas, por direito, da organização do trabalho  pedagógico, assim como os professores e gestores. O direito à participação e à forma de  tratamento do conhecimento a ser disponibilizado no ambiente das creches e pré-escolas,  parece não estar citado em todas as suas dimensões, sobretudo quando os direitos sociais  são retirados dos fundamentos da BNCC, como já aludimos anteriormente. Eles foram  substituídos por “direitos de aprendizagem”, que não são equivalentes aos direitos sociais,  como o direito à vida digna, à saúde, à moradia, à boa alimentação, por exemplo. Esses direitos fogem à lógica da divisão e sequenciação do projeto educativo  por idades, a que se resumiu o texto da BNCC-EI ao tratar dos objetivos de aprendizagem,  evocando, igualmente, as questões ontológicas, históricas, de classe social e das relações  dela decorrentes, da cultura, das relações étnico-raciais, além das conquistas e dos  processos de ordem biológica e filogenéticos. Além disso, o fato de destituir as crianças  de menos idade, do nascimento aos 18 meses, do estatuto de “criança”, classificando-as como “bebês”, não tem uma justificativa epistemológica plausível, podendo essa divisão favorecer uma discriminação no atendimento daquelas, a ponto de, ao invés de tratá-las com o devido cuidado, interpretá-las como ser com menor capacidade ou menos ativos, o que não é absolutamente verdade. Denominar crianças de 19 meses a 3 anos e 11 meses como “mais pequenas” e as de 4 anos a 5 anos e 11 meses de “pequenas”, não corres ponde ao que elas de fato são, já que não podem ser analisadas pelo tamanho, em escala. Além disso, as crianças de seis anos ficaram de fora dessa classificação. O que seriam  elas, “crianças grandes”? O grande risco político aqui é o retrocesso de nossas lutas pelo  atendimento de todas as crianças de zero até seis anos em instituições integradas, em  tempo integral assumida pelos sistemas educacionais e não mais pela assistência social  apenas, assumindo o direito a ter professores com formação teórica sólida e consciente  das funções sócio-históricas da escola e outras instituições educativas. 
 Outro ponto também nos chama a atenção. Ao tratar os conhecimentos, as  habilidades e as necessidades de um modo segmentado, a BNCC da Educação Infantil se  aproxima de uma espécie de seriação e hierarquização dos conteúdos e atividades a serem  propostos no trabalho docente com as crianças. Do modo como se apresenta a ideia de  currículo reforça a ideia de currículo como “conjunto de práticas” ou, ainda, como rol de  atividades sequenciais, pelas quais se procederá à avaliação dos níveis de  desenvolvimento infantil. Em visita a um Centro Municipal de Educação Infantil de uma  cidade brasileira uma das professoras nos declarou: “gostava mais quando era mais livre,  sem ser em sequência...”. Pensamos, pois, que qualquer desenho curricular deveria ser  compreendido de modo mais amplo (BARBOSA, ALVES, 2016). 
 Dessa ótica, preocupa-nos a forma como a descrição dos objetivos de  aprendizagem aparecem na BNCC em sua terceira e última versão. Uma leitura desatenta  pode levar professores e professoras a interpretarem que a forma gradativa em que certos  objetivos (como os que se referem à linguagem, por exemplo) aparecem seria indicador  da pré-escola como etapa preparatóriapara os objetivos da primeira etapa do ensino  fundamental. Há fortes indícios de que a lógica das competências, na qual a BNCC foi  proposta e organizada, conduz a uma aproximação da proposta para a educação de  crianças de zero até cinco anos com a lógica assumida pelo ensino fundamental, que  aparece segmentado em primeira e segunda etapa. Além disso, conduz para uma  discriminação das crianças de até um ano e seis meses e ao esquecimento das crianças de seis anos, que  ainda permanecem na educação infantil, respeitando a data de corte etário conforme  indicação do CNE. Essa forma de sequenciar as etapas pode conduzir a uma perda da  noção de totalidade do processo, sequenciando-se o conhecimento de modo cartesiano,  induzindo à noção de que na creche se pode aceitar leigos no lugar dos professores e que  a formação ao nível do ensino superior é desnecessária, mantendo-se, ademais, a  formação continuada como apenas atualização pragmática, centrada no “como fazer”, isto  é, em uma ótica puramente instrumental.
CAPÍTULO 2. HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL 
2.1. Caracterização da escola campo  
 O estágio supervisionado é uma prática curricular que possui o objetivo de auxiliar  a formação inicial dos alunos, dessa forma o mesmo passa a possibilitar uma maior  ampliação no campo da formação enquanto professores, já que cada vez mais há a  reocupação de que o profissional que trabalha com a educação infantil esteja em um  patamar teórico-metodológico suficientemente capaz de ressignificar o processo de  aprendizagem e desenvolvimento infantil. Dessa forma o objetivo do estágio  supervisionado é estabelecer uma relação entre a teoria e a prática, constatando que ambas  são indissociáveis principalmente no que diz respeito ao processo de mediação do  conhecimento junto ao trabalho pedagógico na escola infantil. 
 Desse modo uma das escolas que se realizou o estágio supervisionado foi o Centro  Municipal de Educação Infantil Maria Aparecida Miranda, localizada na Avenida  Teodoro Caramelo, Quadra 25, lote 07/09 – Boa Vista – Niquelândia – Goiás. Sua  proposta pedagógica foi elaborada em 2020, o PPP divide-se em tópicos que abordam a  organização do centro de educação infantil, os princípios norteadores, a filosofia da  escola, o planejamento, os projetos fixos e anuais, os projetos sociais, bem como o plano  de avaliação e o calendário escolar. Assim a escola passa a atender crianças de 06 meses  a 3 anos e 11 meses nos níveis: Berçário, Maternal I e Maternal II, funcionado em horário  integral das 7h às 17h30min. 
 Assim é importante ressaltar que o Centro Municipal de Educação Infantil Maria  Aparecida Miranda se baseia no materialismo histórico e dialético, possui objetivos e fins,  passa a trabalhar com o cuidar e o educar, incluindo os hábitos de higiene como troca de  fraldas, banho, higiene bucal, alimentação, sono, repouso e proteção. A instituição  trabalha com a pedagogia de projetos, permitindo que os alunos analisem problemas,  situações e acontecimentos, utilizando os conhecimentos presentes nas disciplinas. A prática de projetos segundo o PPP do colégio surge para romper de certas formas com as  práticas tradicionais e tornar o ensino mais interessante. No que diz respeito ao Projeto Político Pedagógico (P.P.P) Centro Municipal de  Educação Infantil Maria Aparecida Miranda, este foi elaborado no ano de 2020, baseado  na realidade da escola. Para a sua confecção constou-se com o apoio da comunidade  escolar (pais e colaboradores). Atualmente, este documento está sendo reelaborado na  escola. 
 O P.P.P. que vigora na instituição, possui dados relevantes para o andamento da  escola. Importa ainda salientar que o P.P.P. não se chama Projeto Político Pedagógico,  mas sim Plano Político Pedagógico. Construir um Projeto Político Pedagógico não é nada  fácil, e para que isto aconteça é preciso que todos se envolvam com o processo educativo  da escola, assim irão formular um desenho de escola de acordo com a realidade em que a  mesma se encontra. 
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é  
necessário convencer os professore s, e a equipe escolar e os funcionários a  
trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações  
que lhes permitam aprender a aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico  
de forma coerente. (VEIGA, 2004, p.17) 
  Após a leitura e análise deste documento foi possível perceber que o P.P.P da  escola mencionada segue os Parâmetros Curriculares Nacionais 9 (PCNs) e que as  práticas escolares estão de acordo com os conteúdos curriculares e o que vem explicitado  nos PCNs.  Outro fator que importa salientar é que o Projeto Político Pedagógico deve  constituir-se como um documento que possa ser manuseado, e não apenas um documento  que fique guardado e fora do alcance das pessoas, pois, é através da participação dos  sujeitos da comunidade escolar, e diretiva que este será cumprido e feito valer e não  apenas será um documento burocrático e obrigatório dentro de uma instituição, ou seja,  como algo sem valor. 
Assim, após toda análise feita, é perceptível que este projeto necessite de ajustes,  pois ele não contempla muitas das especificidades necessárias para um bom andamento e  para a concretização do mesmo, pois, segundo Veiga: 
Nessa perspectiva, o projeto político pedagógico vai além de um simples  
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo  
que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado as autoridades  
educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é  
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com  
o processo educativo da escola. (p.14, 2004) 
  O projeto político pedagógico dirige o olhar para a organização e o bom  seguimento da escola e não pode se tornar não positivo, ele precisa ser complacente e ter  um acordo com a mudança se inteirar com as distintas situações que possam vir a surgir. Além disso é importante salientar que durante as observações nessa escola pude  perceber que a relação aluno e professor estava relacionada com a interação, respeito,  afeto, amor e responsabilidade. Porém o contato professor aluno só foi acontecer nas atividades que nos estagiarias levamos e propomos para realizar de maneira online, já que  estávamos em período de pandemia. Mesmo que estivéssemos em Reanp realizamos  através do Google Meet atividades de pintura, percepção de um objeto em desenho,  música, vídeo, fantasia, imaginação e entre outras coisas. Ao final da observação  participante podemos ver o quão importante são as atividades planejadas e pensadas no  processo de aprendizagem do aluno e o quanto os alunos correspondem de maneira  positiva o que desenvolvem no sistema online. 
 Além disso todas as atividades realizadas foram momentos de extrema  significação de construção e reconstrução de conhecimento, pois além de ensinar de certa  forma também aprendemos. Pudemos de forma geral, desenvolver a proposta de trabalho  elaborada e, simultaneamente, de refletirmos sobre nossas ações e de termos a certeza que  estamos no caminho certo.  O papel do estágio, desse modo, possibilitou-nos não somente na compreensão  das teorias estudadas, mas principalmente no campo da análise e reflexão acerca da prática, de forma que pelo processo do pensamento e da reflexão crítica, possamos, na  qualidade de professoras da infância, desenvolver as aprendizagens adquiridas durante  nossa formação, de forma a lidar com as diferentes situações que acontecem nos espaços  educativos infantis. 
CAPÍTULO 3. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL  MARIA APARECIDA MIRANDA  
3.1. Relato do período de semi regência (reflexões sobre a observação na sala de aula  remota) 
 No decorrer de dezenove dias foram realizadas no Centro Municipal de Educação  Infantil Maria Aparecida Miranda atividades para o estágio supervisionado na  Educação Infantil, com a carga horária de trabalho de 60h. Destaca-se que em algunsmomentos, foram realizados encontros presenciais com os docentes e equipe  pedagógica para o envolvimento do trabalho e percepção da realidade vivenciada. No  entanto, a maior parte do estágio foi realizada remotamente com a utilização de  aplicativos de comunicação instantânea, WhatsApp, reuniões pelo Google Meet e  confecção de tarefas para posterior recebimento dos responsáveis das crianças.  No momento presencial foi observado o incansável trabalho da direção da  escola com apoio da coordenação a fim de produzirem estratégias para contemplar  aqueles alunos que possuem recursos tecnológicos e outros que não possuem. A participação dos professores e demais colaboradores da escola durante esse  período de pandemia, estabeleceu-se através de rodízio de fluxo para realização do  planejamento e produção de tarefas e pesquisas na escola. Em apoio aos docentes, a Instituição Todos pela Educação (2020), reforça na  quarta mensagem da Nota Técnica Ensino a Distância na Educação Básica Frente à  Pandemia da COVID-19, que os professores são peças essenciais, apesar das  atividades escolares estarem sendo transportadas para os domicílios. E ainda, no caso  das tecnologias educacionais, as evidências são claras em apontar que os docentes possuem papel fundamental para o êxito dessas soluções no desempenho dos  estudantes. 
 A rotina da escola foi totalmente modificada, em momentos anteriores ao  distanciamento social, era repleta de profissionais, pais de alunos e grande fluxo de  crianças. Agora, restringiu-se a poucas pessoas na escola, e ao rodízio de profissionais  entre os turnos matutino e vespertino. No entanto, ressalta-se que em nenhum  momento a escola ficou sem prestar atendimento à comunidade. Em relação ao esforço dos professores e da equipe pedagógica. Foi observado  inicialmente a busca por caminhos, mudança de planejamentos, confecção de tarefas  auto explicativas, utilização de equipamentos digitais: smartphone, notebooks; e um  novo significado para o uso de aplicativos de comunicação instantânea, como o  WhatsApp.  Algumas professoras ressaltaram que tiveram que se adaptar e modificar  muitos hábitos atrelados ao uso do WhatsApp e outros aplicativos utilizados em seus  smartphones. Pois agora, esses aplicativos são considerados como um dos principais  canais de comunicação entre os alunos e seus responsáveis. Sobre a devolutiva das tarefas desenvolvidas pelas crianças. Em relação a esse  quesito destaca-se que muitas famílias ainda estão em fase de adaptação, ora  valorizando o esforço dos professores, ora não dando feedback aos regentes de sala  de aula. Esse fato é bem mais delicado quando se trata das crianças atendidas na  Educação Infantil, pois a maioria dos pais demora a dar um retorno nos grupos de  WhatsApp; e às vezes, não auxiliam na realização das tarefas repassadas pelos  professores às crianças. Para aquelas famílias que não dão feedback à coordenação pedagógica e aos  regentes de sala de aula são realizadas visitas nas residências dessas pessoas para  verificar o que está acontecendo. Durante essas visitas, percebe-se na maioria das  vezes, o descuido por parte dos responsáveis.
 Durante a realização do estágio supervisionado foram desenvolvidas  atividades no âmbito do planejamento, acompanhamento da rotina, auxílio durante as  aulas e regência com apoio da coordenação e gestão escolar. Após a autorização da direção escolar para a realização do estágio foi  realizado um planejamento com a equipe de profissionais da educação para a  organização de tudo que viria à frente. Dando ênfase, a discussão dos desafios, e os  cuidados em torno da aglomeração a fim de impedir a disseminação da contaminação  da COVID-19. Dessa forma, o estágio teve momentos presenciais, como os momentos  de reuniões pedagógicas e outros realizado através da produção das aulas de forma  remota. No dia 25 de agosto de 2020, a supervisora solicitou uma pesquisa com ênfase  no cumprimento dos objetivos, direitos de aprendizagem, e campos de experiência da  Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil a fim de preparar o material  de apoio e produção das aulas adaptadas para esse momento.  No dia 26 de agosto de 2020, logo após, a aceitação dos demais professores,  coordenação pedagógica e gestão ocorreu o ingresso no grupo de WhatsApp® da  escola do estagiário como participante da equipe de profissionais da escola. Foi  percebido que esse ambiente virtual é utilizado para repasse de tarefas, avisos,  compartilhamento de vídeos, áudios e compartilhamento de hiperlinks, além da  participação das famílias, crianças com supervisão, professores (as), coordenação  pedagógica e as gestoras da escola.  A partir do dia 27 de agosto de 2020, houve uma maior atuação no estágio  supervisionado, pois a coordenação indicara tópicos para que fossem produzidas o  planejamento e “atividades para casa” para os estudantes. Esses tópicos pautaram-se  nas seguintes temáticas: aprendendo o numeral 10 (dezena); perto – longe/ ao lado;  meios de transportes; Consoante G-g; Dia da Árvore. 
 Entre os dias 28 de agosto a 01 de setembro de 2020 foi realizado o  acompanhamento da rotina reduzida das professoras e o rodízio para recebimento das  atividades já encaminhadas. Esse rodízio é referente à chegada dos pais na escola. Os mesmos dirigiam-se às salas de aula e rapidamente entregavam as atividades  realizadas pelas crianças. Já aqueles pais que participavam do grupo de conversação  em aplicativos, apenas fotografavam as atividades desenvolvidas pelas crianças. Entre os dias 03 a 14 de setembro de 2020, as atividades de estágio realizadas  foram voltadas ao auxílio da professora titular na execução das aulas virtuais através  de aplicativos. Nesse momento, houve pouca participação das crianças e seus  responsáveis, devido à dificuldade em manipular o aplicativo Google Meet;  smartphones desatualizados, precário acesso à internet com baixo pacote de dados  móveis, e até mesmo instabilidade do acesso em alguns momentos. Entre os dias 15  a 21 de setembro de 2021 foram realizadas as regências de aulas com apoio da  professora titular na sala de aula do Jardim I da Educação Infantil, via remota, e  preparação de atividades às crianças e pais que não tem acesso à internet. 3.2. Relato das regências  As atividades de regência foram desenvolvidas na turma do Jardim I, com trinta e duas  crianças, com idade de quatro anos, no período de 15 a 21 de setembro de 2021. Durante  esses dias de efetiva regência de sala de aula foram trabalhadas as seguintes temáticas  durante o turno matutino: aprendendo o numeral 10 (dezena); perto – longe/ ao lado;  meios de transportes; Consoante G-g; Dia da Árvore. No dia 15 de setembro de 2021, a aula iniciou com a organização do plano de  aula, com a temática: numeral 10 (dezena) – dando continuidade ao planejamento anual.  Foram definidos dois objetivos de aprendizagem, com os respectivos códigos: EI03ET07  - Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o  entre em uma sequência; e EI03TS02 - Expressar-se livremente por meio de desenho,  pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e  tridimensionais. (BNCC, 2017). O desenvolvimento da aula partiu da seguinte forma: inicialmente foram  compartilhadas atividades, através do grupo de WhatsApp no formato PDF, sobre a temática estudada. Algumas dúvidas foram explicadas através de gravações de áudios,  complementada com o envio de vídeos. Ao final da realização das tarefas, os pais e/ou  responsáveis enviaram fotografias e até mesmo vídeos com o desenvolvimento do aluno.  Como comentado em momento anteriores, algumas famílias ainda não possuem todas as  ferramentas tecnológicas para participação síncrona entre professor e aluno, mesmo  assim, foi realizada um rápido vídeo chamada para resolução de dúvidas e aproximação  entre as crianças. Na quarta-feira, dia 16 de setembro de 2021, a aula iniciou às 07h15min, com  a presença online de cinco crianças acompanhados dos seusresponsáveis. A temática  abordada foi a percepção do “perto – longe/ ao lado”. Para isso, a aula foi planejada  seguindo as características a seguir: objetivos de aprendizagem: (EI03EO02) Agir de  maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas  conquistas e imitações; e (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho,  pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e  tridimensionais. (BNCC, 2017). Os direitos de aprendizagem foram: Conviver, Brincar, Participar, Explorar,  Expressar e Conhecer-se. E os campos de experiência foram: (O eu, o outro e o nós)  (Traços, Sons, Cores e Formas). (BNCC, 2017). 
 Logo às 07h15min, iniciou-se com as crianças presentes, o “quebra gelo”,  com uma cantiga de roda a fim de orquestrar e familiarizar como se estivessem na sala de  aula. Em seguida, foi feita uma oração de agradecimento, em seguida, os alunos já  estavam comentando sobre suas vivências, sobre como era está em casa durante da  pandemia e alguns mostraram o que estavam realizando em suas casas. Esse momento foi  bem proveitoso, pois aos poucos as crianças com seu entusiasmo foram se acostumando  com a presença do estagiário.  Após quase uma hora e meia de apresentações, brincadeiras e interação, foi passado um vídeo compartilhado no Youtube, que direcionou os objetivos de  aprendizagem e o assunto da aula. Quase de imediato, as crianças já estavam dando suas  opiniões sobre o que é longe e perto e, comparando o que fica ao lado, a cima e a baixo. Ao final da aula foi encaminhado através do grupo de WhatsApp, uma atividade em  Formato Portátil de Documento (PDF) para que as crianças complementassem sua  aprendizagem. Na quinta-feira, dia 17 de setembro de 2021, o assunto da aula pautou-se sobre  os meios de transporte, e teve como objetivos de aprendizagem: (EI03EO01) Demonstrar  empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos,  necessidades e maneiras de pensar e agir; e (EI03TS02) Expressar-se livremente por meio  de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e  tridimensionais. (BNCC, 2017). Os direitos de aprendizagem foram: Conviver, Brincar, Participar, Explorar,  Expressar e Conhecer-se. E os campos de experiência: (O eu, o outro e o nós) (Traços, Sons, Cores e Formas). (BNCC, 2017)  Ao iniciar a aula foi comentado o assunto para as crianças. Nesse dia  participaram sete crianças com seus responsáveis. Para “quebrar o gelo” e sensibilizar os  alunos sobre o assunto, iniciamos com a cantiga: “Aquilo que te move” – Mundo Bita,  (Mundo Bita, 2021), o vídeo tem duração de 3 minutos e 43 segundos. Para ampliar a  aprendizagem foi repetido duas vezes. Nesse momento, as crianças cantavam e pulavam  de alegria ao assistirem o vídeo. Em seguida, foi perguntado para cada criança  participante, quais itens eles identificavam como sendo meios de transporte. Alguns  titubearam ao responder, mas com um certo tempo, participaram e fizeram suas  contribuições com auxílio dos pais. Após essas discussões, foi encaminhado pelo grupo  de WhatsApp, o hiperlink do vídeo e uma atividade em formato PDF para fixação do  conteúdo. 
 Na sexta-feira, dia 18 de setembro de 2020, o assunto da aula foi o estudo da  consoante G e g (Maiúscula e minúscula). Os objetivos de aprendizagem foram:  (EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e  cooperação; e (EI03EF03) Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e  ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas. (BNCC, 2017) Os direitos de aprendizagem contemplados nessa aula foram: Conviver,  Brincar, Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se. E os campos de experiência: (O  eu, o outro e o nós) (Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação). (BNCC, 2017)  Para o desenvolvimento dessa aula foram realizados os seguintes momentos:  primeiramente no acolhimento foi realizada uma oração de agradecimento, na qual foi  argumentada e auxiliada pelos pais das crianças. A seguir, foi perguntado às crianças  como foi seu dia após a aula, o que eles mais gostaram de fazer durante o dia. Nesse dia  participaram seis crianças com seus tutores. Cada participante no vídeo conferência  descreveram suas considerações. Após esse momento, de fato, iniciou-se a demonstração, principalmente da  curvatura e diferenças entre a letra “g” maiúscula e minúscula. O estagiário com apoio de  uma lousa foi ensinando os movimentos para que as crianças realizassem e indicando no  livro de apoio as letras. Ao final da explicação, foi encaminhado através do grupo de  WhatsApp®, uma atividade digital para que os alunos realizassem em seus cadernos com  apoio dos tutores (pais e responsáveis). 
 No último dia de regência de sala de aula, mesmo virtual, no dia 21 de  setembro de 2020, o assunto abordado tratou-se sobre o Dia da Árvore. E teve como  objetivos de aprendizagem: (EI03EO03) Ampliar as relações interpessoais,  desenvolvendo atitudes de participação e cooperação; e (EI03ET03) Identificar e  selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus  fenômenos, sua conservação. (BNCC, 2017)  Os Direitos de aprendizagem contemplados foram: Conviver, Brincar,  Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se. E os Campos de Experiência: (O eu, o  outro e o nós) (Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações). (BNCC,  2017)  Para o desenvolvimento dessa atividade, inicialmente foi apresentado às  crianças algumas imagens da internet sobre alguns tipos de árvores presentes na flora  brasileira e uma canção: “Se eu fosse uma árvore/ Música Infantil para o dia da Árvore”  (SERRALVA, 2019), com duração de 3 minutos e 24 segundos. Em seguida, as crianças comentaram com auxílio dos seus tutores (pais e responsáveis) sobre a importância da  árvore para a natureza. E ao final, foi encaminhado através do grupo de WhatsApp®, uma  atividade em PDF para colorir.  Ressalta-se que nos momentos de regência virtual houve pouca participação  em número de crianças e pais nos momentos das aulas. E em algumas vezes, entravam na  vídeo chamada após uma e até mesmo duas horas de aula. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS  
 A percepção de emoções, dilemas, dificuldades, adaptações, desbravar caminhos digitais até então desconhecidos, e ainda, ressignificar a maneira de dar aula foram  alguns pontos desafiantes durante esse período de estágio supervisionado na Educação  Infantil.  Toda essa nova forma de trabalhar o ensino e consequentemente de aguardar  por uma aprendizagem que muitas das vezes torna-se difícil de avaliar, através da observação. É o mais árduo dilema que desencadeia provocações para pensar e criar maneiras de reinventar tudo isso.  “Pisar no chão da escola” não é tarefa fácil para quem é estagiário, pois há  uma constante desconfiança e apego de momentos particulares e viciosos de alguns professores (as) regentes de sala de aula. Mais ainda na Educação Infantil, pois está é uma  das etapas importantes, não só para aprender a escrever, ler, etc. Mas, para construir valores, compartilhar experiências entre seus pares, e perceber o mundo como a “nossa”  casa. Ou seja, essa etapa é o início de um ensino formal que se atrela ao visto na família  e no grupo que circundam as crianças.  Perceber-se como sujeito (professor/educador) desses pequenos indivíduos,  mesmo que virtualmente, é algo incrível, que movimenta o espírito e o enche de responsabilidades. Dando uma margem de que é preciso planejar e apostar nas hipóteses. A pandemia e toda mudança de comportamento atrelada direta e indiretamente promoveu  mudanças radicais em praticamente todas as esferas que envolvem o ser humano. Diante  disso, é salutar destacar que o momento atual o momento atual precisa de pessoas capazes  de movimentar a sociedade a fim de quebrar barreiras para valorizar as crianças como  futuro da humanidade, direcionando um olhar altruísta, de cuidado e preservação do  maior tesouro que os seres humanos possuem, as crianças e suainfância 
REFERÊNCIAS  
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ANEXOS 
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO 
Tema e linha de pesquisa 
 O projeto de ensino tem como norte central a importância da afetividade no  processo de ensino aprendizagem. Nossa linha de pesquisa veio de encontro a autores que  amparassem a perspectiva da influência do afeto na relação professor-aluno no âmbito da  aprendizagem escolar e na aprendizagem da vida como um todo. Esse tema foi escolhido  pois está intimamente ligado a todo processo educativo em geral. Essa temática contribui  para a reflexão da importância do papel do professor em sala de aula, como ele tem  exercido esse papel, se tem aberto espaço para se relacionar com afetividade com seus  alunos. Tenho certeza que após a leitura deste trabalho sairemos ainda mais  compromissados com a nossa missão de educar. 
Justificativa  
 Escolheu-se esse tema por haver uma preocupação da autora do trabalho,  desde o início do curso de Pedagogia, em como trabalhar essa interação no dia-a-dia da  sala de aula, buscando uma maneira de contribuir para que a escola seja um ambiente de  relações mais agradáveis entre professores e alunos, e que a aprendizagem possa ser uma  consequência dessa relação afetuosa bem sucedida, que o aluno possa aprender em um  ambiente afetivo e prazeroso. 
Problematização  
 É notório perceber que a relação professor-aluno em sala de aula, influencia  diretamente no resultado de sua aprendizagem. Vimos durante o decorrer do curso de pedagogia, diversos teóricos falando a respeito da aprendizagem, Vygotsky por exemplo,  afirma que o aluno traz consigo uma bagagem de conhecimentos adquiridos em sua  experiência de vida, a esse conhecimento Vygotsky chama de conhecimento prévio. A  partir deste conhecimento prévio, o professor irá ensinar novas aprendizagens aos alunos.  Contudo, se não há uma relação afetiva de confiança, entre professor e o aluno, com  certeza o professor não conseguirá mensurar o conhecimento prévio adquirido por esse  aluno, e com isso irá comprometer a aquisição de uma aprendizagem significativa por  parte do aluno. Portanto, é extremamente necessário ser construído uma relação de afeto  entre o professor e o aluno, pois essa relação está intimamente ligada a aprendizagem. 
Objetivos  
 Um dos objetivos primordiais deste projeto é mostrar a influência da relação  afetiva entre professor e aluno no processo de ensino aprendizagem de crianças nos anos  iniciais do Ensino Fundamental.  Promover uma reflexão do educador, em avaliar como tem sido o seu papel  de mediador do conhecimento em sala de aula.  Analisar e discutir, através de uma pesquisa de coleta de dados com os alunos, qual é o perfil de um bom professor.  
Conteúdos  
O conteúdo do projeto se fundamenta em teóricos que se baseiam na reflexão  da interação professor-aluno tendo como elo a afetividade. Serão tratados temas como o  perfil do bom professor, a influência da afetividade no processo de aprendizagem dos  alunos e a reflexão da prática profissional do professor dos anos iniciais do Ensino  Fundamental. 
Processo de desenvolvimento 
 O projeto será desenvolvido através de uma abordagem teórica sobre a  importância da afetividade na aprendizagem, fundamentada nos autores, Cunha, Saltini,  Piaget, Cury, Vygotsky.  Primeiramente, foi feita a leitura do roteiro do projeto de ensino, para que  fosse possível entendermos qual é a proposta de trabalho. Em seguida foi realizado a  leitura e uma pesquisa minuciosa nas obras dos autores mencionados acima, buscando  um embasamento teórico sobre a afetividade. Após ser realizada a leitura e a pesquisa  sobre o assunto, começamos a elaborar o projeto de ensino, seguindo o roteiro proposto  para esta atividade.  
 Começamos a introdução do projeto, abordando o tema afetividade como eixo  norteador do projeto, visando esclarecer a importância da afetividade no processo de  ensino aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.  Na elaboração do desenvolvimento do trabalho, utilizamos várias referências  como suporte na tese defendida no trabalho, que é a afetividade. Procuramos argumentar  de maneira concisa e clara, os objetivos propostos na elaboração do projeto.  Utilizamos como recurso, uma pesquisa investigativa com os alunos, para  identificarmos entre os alunos, qual seria o perfil de um bom professor, afim de  refletirmos em cima do resultado obtido, como tem sido a nossa prática pedagógica em  sala de aula e qual tem sido o olhar do nosso aluno para nós.  Essa pesquisa foi realizada com 40 alunos, sendo 21 alunos do 3º e 19 alunos  4º ano do Ensino Fundamental, e o seu resultado foi representado em gráficos que foram  expostos em uma reunião pedagógica com todos os professores do 1º ao 5º ano do Ensino  Fundamental, com intuito de se discutir e refletir sobre como tem sido a relação professor aluno e o trabalho docente em sala de aula. 
Tempo para a realização do projeto  
 A realização do projeto foi executada em várias etapas: 1ª Etapa: (duração de 38 dias).  - Escolha do tema. - Pesquisa bibliográfica sobre o tema “Afetividade”.  - Escolha e Leitura da fundamentação teórica escolhida: A linguagem do Afeto – Celso  Antunes; Afeto e Aprendizagem, relação de amorosidade e saber na prática pedagógica Antônio Eugênio Cunha; Afetividade e Inteligência- Cláudio J.P.Saltini; Pais Brilhantes,  Professores Fascinantes – Augusto Cury; e algumas abordagensteóricas de Piaget e  Vygotsky estudadas ao longo do curso de Pedagogia, que se encontram enraizadas em  nossa memória acadêmica. 
2ª Etapa: (duração 13 dias)  - Elaboração dos objetivos do projeto.  - Início da elaboração da introdução do projeto. - Elaboração da redação do relatório do projeto no Word, conforme orientação proposta  na área acadêmica do aluno.  - Início da elaboração do desenvolvimento do projeto de ensino, baseando na  fundamentação teórica escolhida.  - Montagem do roteiro de pesquisa em Word, para os alunos responderem em sala de  aula.  - Análise do resultado da pesquisa e montagem do gráfico 
3ª Etapa: (duração 07 dias)  - Reflexão sobre o tema: “A importância da Afetividade no processo de ensino  aprendizagem, e apresentação do resultado da pesquisa, em reunião pedagógica para os  professores do Ensino Fundamental do 1º ao 5º do Ensino Fundamental”. - Término da  Elaboração do desenvolvimento do projeto de ensino. - Avaliação diagnóstica do projeto  de ensino e elaboração das considerações finais do projeto. Recursos humanos e materiais Utilizaram vários recursos para este projeto. Podemos citar como recursos  materiais: os livros das obras literárias utilizados na fundamentação teórica, notebook,  roteiro de pesquisa impresso em 40 folhas A4, lápis, borracha. Utilizamos também alguns  recursos humanos, como: os alunos que responderam à pesquisa sobre a qualidade de um  bom professor e os assuntos que eles gostam de conversar com os professores; e os  professores que refletiram sobre o tema do projeto e o resultado da pesquisa apresentada. 
Avaliação  
 A avaliação deste projeto se dará por meio da promoção da reflexão a respeito do tema  proposto. Pretende-se alcançar uma conscientização do professor em relação a sua postura  e a valorização da afetividade como importante ferramenta no auxílio do processo de  aprendizagem dos seus alunos. Anexo B- Plano de aula do Estágio Supervisionado na Educação Infantil