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Apostila 
 
Instrumentos Utilizados no Processo Avaliativo 
 
 
 
 
 
 
Sumário: 
Introdução 
1. Concepções Históricas da Avaliação na Aprendizagem Escolar 
2. Critérios e Instrumentos Avaliativos 
3. Dificuldades no Aprendizado e a Avaliação Neuropsicológica 
Bibliografia – Literatura Complementar 
 
 
 
 
Introdução 
 A avaliação dentro da escola é um exercício didático importante e 
permanente no trabalho cotidiano do educador. A avaliação deve acompanhar 
todo o processo de ensino e aprendizagem. É pela avaliação que vão sendo 
comparados os resultados da aprendizagem obtidos no processo do trabalho 
conjunto do educador com os alunos de acordo com os objetivos propostos, a 
fim de conferir progressos e orientar o educador para as adequações 
necessárias. 
 O educador e a escola devem e podem utilizar diversos instrumentos na 
avaliação escolar, que poderão garantir maior credibilidade nos resultados. A 
avaliação não deve ser pontual, eventual e realizada somente no final do período 
letivo. Por ser um processo, a avaliação deve possibilitar ao educador 
acompanhar o aluno diariamente na escola, apontando seus progressos, as 
suas dificuldades e as suas habilidades. 
 Assim sendo, a avaliação escolar, pode permitir ao professor uma 
constante adequação das atividades aplicadas em sala de aula para uma 
otimização do desenvolvimento dos alunos. É uma ferramenta fundamental e de 
grande importância para garantir ao educador o direcionamento das atividades 
em suas aulas. 
 Uma avaliação escolar bem planejada e bem desenvolvida oferece ao 
educador um panorama mais seguro para desenvolver suas atividades, não 
apenas através da intuição, mas dispondo assim, de parâmetros seguros para 
orientar os comportamentos, os estudos e toda a vida escolar de seus alunos. 
 A avaliação pode integrar o processo de ensino e aprendizagem como 
um todo. Assim, o professor que deseja superar o problema da avaliação precisa 
ter como ponto de partida uma autocrítica, rever a sua metodologia de ensino e 
modificar a sua postura mediante os resultados obtidos na avaliação. 
 A convivência com o aluno e a observação direta possibilitam o uso de 
instrumentos variados para analisar características diferenciadas do 
desempenho do aluno, fornecendo ao educador orientações para a tomada de 
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https://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem
https://pt.wikipedia.org/wiki/Resultado
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aluno
decisão. O educador pode utilizar ferramentas como roteiros de observação do 
caderno, seminários de classe, portfólios, questionários, bem como a aplicação 
de testes, entre outros instrumentos. Entretanto, os modelos de avaliação do 
processo de ensino e aprendizagem escolar devem ser construídos e adaptados 
em cada escola, respeitando cada particularidade escolar assim como as 
necessidades de cada aluno. 
Por sua vez a avaliação neuropsicológica tem o papel de averiguar se há 
existência de alterações cognitivas e consequentemente avaliar a amplitude 
destas alterações por intermédio de uma análise quantitativa e qualitativa das 
principais funções mentais, quando um aluno apresenta algum distúrbio na 
aprendizagem. Sendo assim auxilia no diagnóstico médico, neurológico ou 
neuropsiquiátrico, assim como, aponta um prognóstico, indicações e 
readequações terapêuticas e também medicativas. 
 Na maioria dos casos os métodos utilizados em uma avaliação 
psicopedagógica incluem entrevista inicial, com os pais ou responsáveis pelo 
aluno, verificação do material escolar, aplicação de diversas modalidades de 
atividades e testes para avaliar o desenvolvimento do aluno e também as 
habilidades e dificuldades manifestadas. 
 A avaliação psicopedagógica tem o objetivo de fazer uma análise global 
da maneira de aprender do aluno e detectar as dificuldades que estão ocorrendo 
no processo de aprendizagem. No processo avaliativo ocorre uma contribuição 
de uma equipe multidisciplinar para formar o diagnóstico e procurar a 
intervenção mais adequada para cada caso, já que cada aluno precisa ser 
considerado na sua totalidade e individualidade. 
 
 
 
 
1. Concepções Históricas da Avaliação na Aprendizagem Escolar 
Dentro da escola o aluno aprende a estar constantemente preparado 
para ser avaliado, classificado e rotulado. No entanto, há uma problemática a 
respeito da avaliação e da maneira como algumas práticas avaliativas são 
legitimadas e mantidas dentro da cultura escolar. Historicamente diversas 
concepções sobre a avaliação foram incorporadas e praticadas dentro das 
escolas e, ainda influenciam na forma como se pensa e se faz a avaliação 
atualmente. 
Ao se analisar as práticas dos educadores, é possível identificar que há 
pouca, ou mesmo nenhuma diferença entre os critérios avaliativos 
contemporâneos dos de uma avaliação tradicional. Compreender a constituição 
histórica da avaliação da aprendizagem escolar até que se possa entender a 
avaliação como um processo que objetiva os melhores resultados possíveis, 
significa observá-la dentro do projeto educacional e social do qual está a 
serviço. Assim, é importante que se compreenda o papel de determinada 
concepção de educação e avaliação para o projeto social assumido em um 
determinado momento histórico. 
A história da educação escolar brasileira tem seu início no séc. XVI, 
dentro do modelo educacional jesuítico. A função da avaliação da 
aprendizagem naquele período da história destinou-se a conceder mérito aos 
estudantes em relação ao conhecimento, moralidade, piedade e 
comportamento. Os resultados cumpriam a função de parâmetro para 
promoção entre as séries e, outra característica de destaque, é a premiação 
aos estudantes que alcançassem os escalões definidos como ideais. O 
processo de premiação teve naquele momento, como consequência, a 
existência de estudantes focados em estudar apenas para receberem os 
almejados méritos através dos exames. 
O uso da avaliação como ferramenta de controle se manteve ainda no 
Séc. XVIII, mesmo com a introdução do uso de testes padronizados para medir 
a inteligência e o desempenho. No Séc. XX, os testes continuaram sendo 
usados na avaliação formal, atribuindo-se ao processo de avaliação um caráter 
meramente instrumental. 
A definição de um padrão a ser atendido é específica do entendimento 
de avaliação ocorrido nas décadas de 1920 e 1930. Os testes médico-
psicológicos, para avaliar os alunos que não correspondiam às exigências 
escolares, também foram usados para explicar o rendimento escolar através do 
diagnóstico das diferenças individuais. Havia objetivos educacionais claros 
para serem aplicados como parâmetros comparativos, sendo assim, os 
comportamentos eram comparados àqueles considerados os ideais. 
Tal perspectiva objetivista, foi expandida por meio de estudos nos quais 
educadores e investigadores, de diversas universidades norte-americanas, 
liderados por Benjamin S. Bloom, concentraram seus trabalhos na distinção 
entre os conceitos de medir, avaliar, testar e valorar. Como resultado destes 
trabalhos surgiu no ano de 1956 a obra “Taxonomia de Bloom”, na qual os 
objetivos não eram centrados apenas nos resultados finais, mas em cada etapa 
do processo educacional, funcionando como um controle de qualidade para 
garantir a eficácia da prática pedagógica. 
A “Taxonomia de Bloom”, também conhecida como Taxonomia dos 
objetivos educacionais, consiste em uma estrutura de organização hierárquica 
dos objetivos educacionais, orientada por uma classificação que dividiu as 
oportunidades de aprendizagem em três domínios principais: 
➢ Cognitivo: trata da aprendizagem intelectual. 
➢ Afetivo: trata dos aspectos de sensibilização e gradação de valores. 
➢ Psicomotor: trata das habilidades de execução de tarefas quedependam 
do aparelho motor. 
Cada um destes domínios apresenta vários níveis de profundidade de 
aprendizagem, por este motivo a classificação de Bloom é considerada uma 
hierarquia. O que significa que cada nível é mais complexo e mais especifico que 
o outro. No entanto, destes três domínios apenas o primeiro foi implementado 
em sua totalidade. 
Bloom alega a importância na definição dos objetivos, não apenas na 
definição de currículos para disponibilizar informações aos docentes, mas para 
que os próprios estudantes possam acompanhar seu processo de 
aprendizagem, permitindo um encaminhamento individual, respeitando ritmo e 
forma apropriados de ensino a cada estudante. 
Outro fator a ser abordado é sobre a inserção, no contexto escolar, da 
avaliação padronizada do rendimento escolar, embasada através nos sistemas 
de ensino, seja Federal, Estadual ou Municipal. Este modelo avaliativo, 
difundido a partir da década de 1980 nos Estados Unidos e no Reino Unido, 
associa a regulação do Estado e a lógica de mercado. 
No Brasil a partir do ano de 1990, foi criado o Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e também os sistemas equivalentes em 
estados como Minas Gerais e São Paulo. Muitos estados adotam hoje a 
proposta e criam seus próprios sistemas de avaliação fundamentados nas 
diversidades regionais previstas na LDB e, assim, se estabelece o que se pode 
denominar de padronização da diversidade. 
No entanto, a avaliação deve promover o diagnóstico das situações de 
maneira a proporcionar avanços e, ainda, de orientar os caminhos a serem 
percorridos e apoiar o educador na tomada de decisões. A avaliação, nesta 
perspectiva, possibilita um olhar mais abrangente dos alunos em processo de 
aprendizado. 
É possível compreender que a transformação da avaliação está em um 
contexto mais extenso do que a técnica educativa. A partir do momento que se 
ultrapassa o modelo da avaliação classificatória e excludente, a avaliação 
permite uma ação mais reflexiva, na qual o educador venha a ser cada vez mais 
capaz de recolher indícios, de chegar a níveis de complexidade na 
interpretação de seus significados, e de introduzi-los como eventos necessários 
para o processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
2. Critérios e Instrumentos Avaliativos 
 A avaliação da aprendizagem escolar, é relacionada aos dados a respeito 
da aprendizagem, ou seja, a dimensão mais palpável da aquisição do 
conhecimento adquirida pelos alunos. O processo avaliativo permite que, após 
aulas e exercícios, os educadores procedam com atividades para que os 
estudantes possam expressar o que compreenderam e expor as assimilações 
do conteúdo, bem como as habilidades incorporadas na escola. 
Considerando a definição de que a avaliação significa emitir um juízo de 
valor a respeito do sujeito avaliado, e que tal juízo pode variar conforme se 
aumenta ou diminui o padrão ideal almejado, a intencionalidade ou apenas a 
definição do nível em que se quer chegar, é necessário que a dimensão técnica 
se apresente coerente com as concepções e objetivos propostos no começo do 
processo de ensino. 
 Portanto, a avaliação demanda, antes mesmo da definição do objetivo em 
que se quer chegar, que o professor defina os critérios, para posteriormente, 
selecionar os procedimentos, mesmo aqueles a respeito da coleta de dados, 
comparados e postos em prova com o contexto e a maneira em que foram 
elaborados. 
 Ainda falando da intencionalidade da avaliação, é evidente em algumas 
situações a dificuldade do professor em obter a totalidade das informações da 
aprendizagem dos estudantes. Sendo assim, é imprescindível que o educador 
se programe de forma a adquirir dados relevantes a respeito da realidade para 
a tomada de decisões. 
Para avaliar a aprendizagem de um aluno em adição com números 
inteiros, por exemplo, deve-se coletar apenas os dados sobre os números 
inteiros. Seria irrelevante, para tal finalidade, se coletar dados sobre o 
desempenho do aluno em fatoração, por exemplo. É apenas relevante aquilo 
que é essencial para permitir o juízo de qualidade da aprendizagem. 
 Portanto, os critérios que orientam o processo avaliativo estão 
estreitamente vinculados ao conteúdo, ou seja, resultam dos objetivos pelos 
quais o conteúdo compõe o currículo escolar. A definição objetiva do que 
realmente é necessário ser avaliado é vantajosa para alunos e docentes. Uma 
avaliação mais criteriosa poderá diminuir as interferências subjetivas no 
processo avaliativo, simplificará a formulação dos instrumentos que irão evitar a 
definição arbitrária de fragmentos do conteúdo trabalhado e otimizar o 
monitoramento e análise do processo de aprendizagem dos alunos. 
Como base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, os 
critérios são princípios compreendidos não apenas como meios de execução 
de uma tarefa, mas como mobilização de uma sequência de atributos que 
convergem para uma qualidade no desempenho. 
 Os critérios preliminarmente definidos são indispensáveis para a 
otimização da formação do estudante, considerando que o aluno poderá 
conhecer efetivamente o que se averiguará na avaliação e poderá definir o que 
é primordial ou secundário, e assim poderá empenhar seu tempo de estudo nos 
aspectos que realmente são importantes dentro do conteúdo. Tais critérios 
orientam a escolha do melhor instrumento a ser usado para se obter as 
informações da aprendizagem do estudante sobre o conteúdo. 
Considerando então a importância da definição de critérios objetivos, o 
professor pode selecionar os instrumentos mais apropriados para adquirir os 
dados relevantes sobre a aprendizagem dos seus alunos. Portanto, os 
instrumentos de avaliação são recursos usados para se coletar e analisar os 
dados dos estudantes dentro do processo de ensino e aprendizagem, 
buscando otimizar a aprendizagem. 
 Sob a perspectiva técnica e científica da prática avaliativa, se o educador 
deseja saber se o aluno aprendeu o que efetivamente foi trabalhado em sala de 
aula, deve elaborar um instrumento que abranja todo o conteúdo essencial, que 
o aluno efetivamente precisa saber para o seu desenvolvimento na fase escolar 
em que se encontra. 
Na elaboração do instrumento para a obtenção das informações 
importantes a respeito do ensino e da aprendizagem, o educador deve levar em 
conta os aspectos contextuais e técnicos. Em relação aos aspectos contextuais 
é recomendado que a formulação de um instrumento adequado de avaliação 
seja consequência de uma reflexão orientada através de questionamentos como: 
➢ Por que e para que lançar mão da avaliação? 
➢ O que será avaliado no aluno? 
➢ Quais serão os critérios de avaliação? 
➢ Qual o tempo que será disponibilizado para a avaliação? 
➢ Como atentar para a qualidade dos instrumentos? 
➢ Qual será o uso das informações adquiridas? 
 
A preocupação com os aspectos técnicos que se apresentam na 
formulação dos instrumentos de avaliação está associada à qualidade do 
instrumento. No entanto, é importante que o educador tenha clareza de que a 
preocupação não finda no instrumento, mas na utilização que se faz das 
informações obtidas. Contudo, é importante que o professor tenha em mente 
que o instrumento de avaliação precisa estar a serviço da promoção e da 
otimização da aprendizagem, possibilitando reformulações fundamentais para 
que possa garantir a aprendizagem dos seus alunos. 
A escolha e construção do instrumento de avaliação não deve ser 
aleatória, mas sim ser realizada através de uma metodologia que considere 
todo o conteúdo essencial que foi ensinado. Desta maneira, os instrumentos 
devem ser muito bem planejados e apresentados em uma linguagem clara e 
objetiva. 
A escolha do instrumento deve considerar o conteúdo que será posto em 
prova, a maneira que o conhecimento será trabalhado, ou seja, mental ou 
prática, e também as respostas que serão esperadasdos alunos. A escolha e a 
formulação dos instrumentos não devem ser ocasionais, pois não há a 
possibilidade do professor avaliar a argumentação em uma prova objetiva 
através de questões de múltipla escolha, da mesma forma que não há a 
possibilidade do professor perceber a apropriação do conhecimento de cada 
aluno em atividades de produção coletiva. A escolha mais apropriada do 
instrumento se encontra na certeza do que o professor intenciona observar, qual 
a serventia de cada instrumento e de que maneira os dados serão usados. 
Portanto, qual, dentre os instrumentos normalmente utilizados na escola, 
poderia de forma mais adequada coletar informações que mostrem ao 
educador se o aluno atingiu o objetivo que se esperava? 
 
 
A seguir estão alguns dos instrumentos de avaliação mais tradicionais 
dentro da cultura escolar: 
 Prova escrita dissertativa 
Este modelo de instrumento traz uma gama de questões e temas que os 
estudantes deverão responder conforme o seu conhecimento. A prova escrita 
dissertativa deve ser precisa na habilidade mental que se pretende mobilizar, o 
educador pode solicitar ao estudante apresentar argumentos contra ou a favor, 
relacionar, sintetizar, comparar, descrever, entre outras perspectivas. Através 
dos dados apresentados, pode ser possível o professor observar a organização 
das informações, a clareza de expressão, a autenticidade, a capacidade do 
aluno de realizar relações entre conceitos e fatos e a capacidade da utilização 
do conhecimento, mesmo para questões que envolvam o raciocínio lógico. 
Ainda, como aspectos relevantes da prova escrita dissertativa, há a 
possibilidade de o educador analisar o processo de reflexão efetuado pelo 
aluno e os seus erros, sem desconsiderar a subjetividade e individualidade do 
mesmo. No entanto, para que se obtenham informações relevantes a respeito 
da aprendizagem, é importante que o educador tenha muito cuidado na 
elaboração dos enunciados que orientam as respostas dos estudantes. 
Tipos de questões dissertativas: 
➢ Relacionar ou enumerar - Embora demande somente a memória e a 
recordação, adequa-se como uma questão dissertativa por ser uma 
maneira simplificada de resposta livre; 
➢ Organizar - Procura-se estruturar os elementos conforme os critérios 
previamente selecionados, como ordem cronológica e importância 
gradual, por exemplo. Desta maneira não se restringe a memória dos 
fatos; 
➢ Selecionar – Presume a escolha orientada em normas de julgamento 
ou apreciação que demandam uma análise simplificada, através de um 
critério preestabelecido; 
➢ Descrever – Efetua a exposição das propriedades de um fato, objeto, 
fenômeno ou processo, e demanda capacidade de observação e de 
registro das informações adquiridas; 
➢ Discutir – Requer uma análise em que o aluno apresente ideias, 
questione, exiba argumentos a favor ou contra, e fundamente o 
relacionamento entre conjunturas ou concepções. 
➢ Definir – Questões que pedem uma definição requerem que o aluno 
reconheça e apresente características de um fato ou objeto. A questão 
pode ser simplificada ou complexa conforme se distância das 
informações do texto de apoio; 
➢ Exemplificar – Pressupõe verificar que algo é verdadeiro através de 
uma situação que a ilustre, ou seja, o estudante apresenta o 
conhecimento obtido na formulação do exemplo demonstrando o 
domínio do que aprendeu; 
➢ Explicar- Pretende definir a relação de causa e efeito entre fatos e 
concepções; 
➢ Comparar – Demanda do estudante a análise simultânea de objetos, 
fatos, processos ou fenômenos, com a intenção de encontrar 
semelhanças e diferenças e ainda indicar as possibilidades de relações 
encontradas. A comparação ocorre também quando é solicitada a 
identificação de vantagens, semelhanças, ou da melhor opção entre 
outas, solicita ao aluno a organização das ideias, análises e tomadas 
de decisões; 
➢ Sintetizar – Requer do aluno a capacidade de identificar informações 
importantes para abreviar e resumir uma posição ou assunto; 
➢ Esquematizar – Supõe também um resumo, no entanto com a 
elaboração de tópicos. Este tipo de questão demanda que o estudante 
apresente uma compreensão extensa do conteúdo para permitir 
coerência ao esquema, como ocorre também na formulação dos mapas 
conceituais. 
➢ Interpretar – Requer a compreensão de concepções, intenções e 
conceitos, para efetuar inferências sobre o assunto. A interpretação 
torna-se complexa ao reunir o conhecimento disposto na fonte de 
análise com os conhecimentos preliminares e outros conhecimentos 
adquiridos pelo estudante; 
➢ Criticar – Definir um raciocínio mais complexo que englobe a análise 
crítica, julgamento sobre determinado assunto, avaliação de textos, 
livros e convicções. O aluno precisa argumentar sobre a proposição a 
ser discutida. 
 
Prova escrita de questões objetivas 
Neste tipo de avaliação, o estudante precisa escolher uma entre as 
alternativas disponíveis de resposta. Esse tipo de questão é conhecido também 
como questões de verdadeiro ou falso, múltipla escolha e preenchimento de 
lacunas, ou ainda como ordenação, identificação de partes em esquemas ou 
gráficos. 
As questões objetivas são usadas para avaliar a amplitude de 
conhecimentos e habilidades dos alunos. Também são usadas para 
estabelecer relações simples, para o reconhecimento de terminologias, assim 
como realizar classificações. Este tipo de avaliação pode ser favorável na 
medida em que podem englobar um volume de conteúdo maior e anula os 
fatores subjetivos, tanto do aluno como do educador, na correção que também 
se dá de modo mais simplificado. No entanto, demanda a elaboração precisa 
das questões que podem indicar apenas um conhecimento superficial e 
proporcionar acertos acidentais sem necessariamente representar a 
aprendizagem dos alunos. Pedir aos alunos que justifiquem suas respostas 
pode ser uma alternativa para se obter mais informações sobre a 
aprendizagem. 
 
Observação 
É um Instrumento amplo que permite ao professor obter informações 
através da observação de seus alunos a respeito do desenvolvimento 
intelectual, da expressão verbal, da qualidade da escrita, das produções 
artísticas e em especial a obtenção e utilização do conteúdo ensinado. A 
observação passa através de todo o processo de ensino e também é usada 
como avaliação final, ao ser somada com outros instrumentos como fichas e 
autoavaliações, que permitem o registro e diminuem a interferência subjetiva 
sobre os resultados. 
 
Prova Oral 
Ela permite avaliar a capacidade reflexiva e crítica dos estudantes. 
Sendo assim, a oralidade é importante no ensino de línguas, para se avaliar a 
pronúncia e a fluência. Neste caso, como é sujeita a interferências 
momentâneas é recomendado que o professor faça uma gravação para poder 
fazer uma análise posterior, mais cuidadosa. É fundamental que o educador 
julgue a pertinência deste tipo de instrumento de acordo com a faixa etária dos 
alunos. 
 
Produções individuais ou coletivas 
Se o professor procura prioritariamente uma elaboração de conceitos 
pelo estudante ou pelo grupo, e também, uma construção coletiva do 
conhecimento, ele deve lançar mão das produções individuais e coletivas dos 
alunos como instrumentos de avaliação. 
Por meio das produções individuais e coletivas o educador poderá 
analisar a consistência da argumentação, a compreensão do conteúdo 
trabalhado e a coerência das fontes consultadas, o que faz com que as 
produções sejam instrumentos adequados para avaliar uma pesquisa, por 
exemplo. As produções possibilitam, ainda, que o professor faça uma análise 
do nível de dificuldade dos alunos perante o conteúdo trabalhado. 
Para que os dados adquiridos pelo professor sejam relevantes, é 
recomendado o cuidado na seleção da temática que será trabalhada, já que os 
estudantes precisam apresentarum conhecimento prévio a respeito do 
assunto, para que sejam capazes de aprofundar o tema durante a discussão e 
produção dos trabalhos. Especificamente no que diz respeito às produções 
coletivas, é importante que o professor tenha cuidado para propor atividades 
que possam ser realizadas por diferentes integrantes do grupo, com definição 
de papéis e orientação antecipada para chegarem a um resultado 
compartilhado. 
 
 
 
Portfólios 
Quando o objetivo da avaliação é o acompanhamento individual à longo 
prazo, procurando observar todo o processo do desenvolvimento, o portfólio 
vem a ser uma alternativa possível, considerando que a avaliação através de 
portfólios permite ao professor fazer uma individualização do trabalho 
pedagógico. Outra característica importante do portfólio é a possibilidade de 
autoavaliação, na qual os estudantes podem acompanhar seu progresso 
através de suas produções adequadamente organizadas semelhantes a uma 
coletânea. 
 
Seminários 
Os seminários correspondem à necessidade de investigação de um 
problema ou tema para os quais se objetiva um aprofundamento do 
conhecimento e a apreciação analítica dos estudantes. Uma característica 
positiva da utilização do seminário é a possibilidade de os estudantes proporem 
alternativas para a solução das questões apresentadas, desenvolvendo assim 
a criatividade. 
Os seminários também quebram a dinâmica da reprodução do 
conhecimento escolar ao motivar o diálogo analítico e a produção do 
conhecimento de maneira cooperativa entre os participantes. O educador deve 
ter cuidado para que o trabalho não seja apenas dividido entre os alunos, mas 
compartilhado como se espera ou, para que a apresentação não se torne um 
monólogo sem que haja interação entre os alunos e o professor. Este apresenta 
um importante papel orientador e organizacional para que consiga avaliar o 
grupo todo e individualmente de maneira metódica, com critérios 
coerentemente bem definidos. 
Perante a identificação de diferentes instrumentos, para fazer a escolha 
do mais adequado em função das metas educacionais e do que se procura 
observar da aprendizagem dos estudantes, é pertinente que o educador 
considere que a avaliação não se finda nesta escolha, já que as informações 
coletadas deverão proporcionar ao educador e ao aluno conhecer e situar-se 
na questão da aprendizagem. 
É importante o professor considerar ainda, que a diversidade de 
instrumentos de avaliação não se acaba nos exemplos listados neste texto. 
Outros instrumentos podem e devem ser formulados e desenvolvidos, através 
da necessidade do educador, da característica da disciplina e dos estudantes. 
O Conselho de Classe também pode ser concebido como um instrumento 
avaliativo, considerando que objetiva uma análise coletiva do desenvolvimento 
do estudante. 
 
 
3. Dificuldades no Aprendizado e a Avaliação Neuropsicológica 
A realidade escolar tem apresentado um número crescente de alunos 
que apresentam dificuldades no aprendizado. Fato que não está isolado, 
considerando que este tema tem sido foco de muitas preocupações e 
discussões tanto no Brasil como no mundo todo. 
Através deste cenário alarmante, pesquisas têm sido feitas, no âmbito 
nacional e internacional, na busca de compreender esse tema que se 
caracteriza por ser de difícil solução. Nestes incessantes intentos, é possível 
se observar que existe uma procura sem resultados de encontrar culpados para 
o fracasso escolar. 
Os pesquisadores mostram que se trata de uma problemática 
multifatorial que vai além de uma relação de causa e efeito. Não se pode atribuir 
a culpa do fracasso escolar somente à escola, à família ou ao estudante, com 
suas características e possíveis patologias. A dificuldade de aprendizagem é 
um tema que deve ser estudado sempre considerando todas as esferas em que 
o aluno está incluído, seja, a escola, a família, a sociedade, entre outras. 
Pesquisas realizadas sobre o fracasso escolar têm possibilitado uma 
nova perspectiva sobre este tema, ficando a cargo da escola rever sua função, 
assumindo o trabalho de proporcionar ao aluno o que é indispensável à sua 
formação enquanto ser humano, para que seja capaz de atuar na sociedade, 
tornar-se um cidadão com seus direitos e deveres e, como profissional, ser 
capaz de executar suas funções de maneira competente. 
Tem ocorrido, através destes estudos, uma nova concepção que procura 
um modelo de escola mais inclusivo e democrático. Há um deslocamento no 
foco da questão. Este se volta agora para a compreensão da não 
aprendizagem, não apenas objetivando justificar o fracasso escolar. 
A avaliação neuropsicológica é um procedimento que traz o propósito de 
investigar as funções cognitivas, ou seja, os conhecimentos complexos, e as 
práxicas, que são as atividades motoras finas dos alunos, objetivando decifrar 
os distúrbios de atenção, de memória e de sensopercepção, além de alterações 
cognitivas específicas como abstração, capacidade de raciocínio, cálculo e 
planejamento. 
Esta complexa avaliação é efetuada por psicólogos e neurologistas 
capacitados na avaliação das “funções nervosas superiores”. Esta avaliação é 
realizada através de testes neurológicos e psicológicos específicos, que são 
padronizados e validados. Estes testes são realizados em etapas sucessivas, 
baseados em dados comparativos, segundo o esperado para cada idade, nível 
socioeconômico e escolar. 
Através da avaliação neuropsicológica, além de se avaliar os resultados 
psicométricos, objetiva-se também a descoberta de potencialidades e 
dificuldades do aluno, para que se possa propor intervenções que possibilitem 
beneficiá-lo no seu desenvolvimento escolar e na aquisição do conhecimento. 
O objetivo da avaliação neuropsicológica, dentro deste processo é reunir 
uma amostra de funções mentais superiores associadas a aprendizagem 
simbólica, as quais estão necessariamente relacionadas com a organização 
funcional do cérebro. Neste caso, pode ocorrer a constatação de uma disfunção 
ou lesão cerebral. Identificar uma desta situações poderá auxiliar o professor e 
a equipe pedagógica consubstancialmente no planejamento para que se 
promova a reabilitação do aluno para que a aprendizagem possa acontecer. 
É necessário, no entanto, que o professor saiba fazer uma distinção 
entre os termos fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem, pois estes dois 
casos não são considerados sinônimos, apesar de existir uma alta correlação 
de alunos com dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar. Mas, no 
entanto, ocorrem alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e que 
não têm fracasso escolar. 
 O conceito de dificuldades de aprendizagem surgiu através da 
importância de se compreender a razão pela qual alguns alunos, estavam 
constantemente apresentando um insucesso escolar, principalmente em áreas 
do conhecimento como a leitura, a escrita e o cálculo. 
Pressupõe-se que os Distúrbios de Aprendizagem (DA), como 
desordens intrínsecas aos alunos, são ocasionados por uma disfunção do 
Sistema Nervoso Central (SNC) e que podem se apresentar no decorrer da vida 
do indivíduo. Problemas de auto regulação na percepção e interação social 
podem se manifestar conjuntamente com os distúrbios de aprendizagem. São 
definidos como desordens em um ou mais processos da letra, da ortografia, da 
caligrafia, da linguagem falada, procedentes de déficits ou desvios dos 
processos de aprendizado, e que não são causadas ou impulsionadas por 
deficiência mental, por privação sensorial ou cultural, ou então, por ausência de 
habilidades pedagógicas. 
A caracterização do distúrbio de aprendizagem é efetuada por diversas 
combinações de déficits na linguagem, memória, percepção, conceituação, 
atenção, assim como na função motora. Os distúrbios de aprendizagens são 
provocados por uma desordem no desenvolvimento normal, definido através de 
algum déficitpsicomotor que, consequentemente, atinge os processos 
integrativos, receptivos e expressivos na atuação simbólica cerebral. 
É possível se considerar que os alunos com Distúrbio de Aprendizagem 
apresentam as seguintes características: 
➢ Discrepância considerável entre o seu potencial intelectual estimado 
e o nível atual de realização. 
➢ Desordens básicas nos processos de aprendizagem. 
➢ Apresentam ou não uma disfunção do SNC. 
➢ Não apresentam sinais de deficiência mental, privação cultural, 
perturbações emocionais ou privação sensorial. 
➢ Revelam dificuldades perceptivas. 
➢ Discrepância em vários aspectos do comportamento. 
➢ Problemas no processamento da informação, seja em nível receptivo, 
integrativo ou expressivo. 
 
A maior parte dos alunos com distúrbio de aprendizagem apresentam 
um perfil psicomotor dispráxico, com movimentos excessivos, rígidos e 
descontrolados. Portanto, a harmonia nos movimentos parece se apresentar 
afetada nos alunos com distúrbio de aprendizagem. Estes alunos tem 
dificuldade em selecionar estímulos relevantes e focar a atenção nestes. São 
normalmente dispersos e geralmente têm a sua atenção atraída por outros 
sinais irrelevantes. 
Em relação a habilidade cognitiva, é possível dizer que, nos alunos com 
distúrbios de aprendizagem, tal capacidade se apresenta fragilmente 
estruturada e consolidada. A capacidade do aluno em lidar com símbolos 
abstratos está intimamente ligada às habilidades cognitivas, linguísticas e 
lexicais. 
Os problemas de memória também tendem a se revelar nos casos de 
distúrbios de aprendizagem. Geralmente estão relacionados a memorização, 
conservação, consolidação, retenção, rememorização e rechamada da 
informação previamente recebida. Portanto, as funções de atenção e 
compreensão estão associadas como o processo de memorização. 
Os problemas comportamentais e de aprendizagem podem se dizer que 
são uma decorrência destes déficits, previamente descritos, entre outros. A 
partir destas características apresentadas, é possível compreender a definição 
de distúrbio de aprendizagem, ou seja: estes distúrbios se caracterizam através 
de um grupo heterogêneo de desordens. 
Os alunos que apresentam distúrbios de aprendizado podem ou não 
apresentar determinadas características, sem que deixem de pertencer a este 
grupo. No que se refere ao diagnóstico e intervenção, é pertinente dizer que, 
dada essa heterogeneidade, é justificada a dificuldade de conclusões precisas 
a respeito. Isso mostra que o professor deve ter uma perspectiva individual para 
cada aluno com seus déficits e suas conquistas. Além de refletir sobre os 
recursos internos tanto afetivos como cognitivos e sociais, que possam ser 
usados para o planejamento das intervenções que possam modificar 
qualitativamente o aprendizado de seus alunos. 
Existe uma preferência em se privilegiar, na avaliação e intervenção 
psicopedagógica, métodos lúdicos. A preferência por estes métodos é bastante 
positiva para auxiliar as crianças com problemas de aprendizagem ou com 
deficiências. A ludicidade pode ser complementada com atividades e testes mais 
tradicionais nas áreas cognitiva, comportamental, social e afetiva, entre outras. 
 Os instrumentos de avaliação são compreendidos como recursos 
aplicados no processo avaliativo para coletar e analisar os resultados no 
processo de aprendizagem. Porém não só os instrumentos são importantes no 
processo avaliativo, pois o tipo de conhecimento que será lançado na avaliação, 
o tipo de perguntas que será formulado, o tipo de qualidade do conteúdo das 
perguntas e problemas que serão aplicados, tudo é levado em conta no 
resultado da avaliação. 
 Se a prática de avaliação for considerada como um processo, não é possível 
lançar mão de apenas um único instrumento avaliativo. Não há a possibilidade 
de priorizar somente uma única oportunidade em que o aluno demonstre o nível 
de sua aprendizagem. Oferecer a oportunidade ao aluno de uma gama de 
possibilidades de ser avaliado aumenta a possibilidade de assegurar a 
aprendizagem de uma maneira mais consistente e completa. Diversificar os 
métodos de avaliação garante a possibilidade de assumir a avaliação, teórica e 
pratica, como um verdadeiro processo avaliativo. 
 
Bibliografia – Literatura Complementar 
 FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: Fundamentos, práticas e 
políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2008. 
 FERNANDES, Domingos. O papel dos professores no desenvolvimento da 
avaliação para as aprendizagens. Portugal: SAPIENS 2009 - VIII Congresso 
Internacional de Educação. 2009, p.36-40. 
 Lock, Jussara Margareth de Paula. Avaliação na escola cidadã. In: ESTEBAN, 
Maria Teresa (org). Avaliação uma prática em busca de novos sentidos. Rio de 
Janeiro: DP&A Editora, 2003. p. 129-142. 
 SANTIAGO, Silvany Bastos. Avaliação: permanente inovação. In: MC DONALD, 
Brendan Coleman (org). Esboços em avalição educacional. Fortaleza: Editora 
UFC, 2003. p. 147-156. 
 SANTOS, Almir Paulo. Aluno sujeito da avaliação: conselho de classe 
participativo como instância de reflexão. Joaçaba: Roteiro, v. 35, n. 2, jul./dez. 
2010. p. 299-318.