DESENVOLVIMENTO-INFANTIL-DA-CRIANÇA-AUTISTA-1

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DESENVOLVIMENTO INFANTIL DA CRIANÇA AUTISTA 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
Desenvolvimento Infantil da Criança Autista ................................................... 4 
Transtornos Globais do Desenvolvimento ................................................. 10 
Síndrome de rett ..................................................................................... 12 
Síndrome de Asperger ........................................................................... 14 
Transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) .......................... 16 
Transtorno invasivo do desenvolvimento - sem outra especificação ...... 18 
Novos delineamentos ................................................................................. 18 
Concepção psicomotora de desenvolvimento ............................................ 21 
Considerações sobre o desenvolvimento nos primeiros meses de vida 23 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Desenvolvimento Infantil da Criança Autista 
 
Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem 
inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na aquisição 
da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de lhe dar um valor 
de comunicação. Essas crianças apresentam igualmente estereótipos gestuais, uma 
necessidade de manter imutável seu ambiente material, ainda que deem provas de 
uma memória frequentemente notável. Contrastando com este quadro, elas têm, a 
julgar por seu aspecto exterior, um rosto inteligente e uma aparência física normal. 
A descrição de Kanner organizava-se em torno do distúrbio central que é “a 
inaptidão das crianças em estabelecer relações normais com as pessoas e em 
reagir normalmente às situações desde o início da vida”. Para descrevê-lo escolhe o 
termo Autismo, que já existia, segundo Bosa: 
 
Kanner mostrava a importância que queria atribuir à noção de afastamento 
social. Infelizmente, o conceito de autismo atribuído a Bleuler foi a fonte de 
confusão, como o fez notar Rutter (1979): segundo o conceito de Bleuler, o Autismo 
nos esquizofrênicos se refere a um retraimento ativo de imaginário. Na realidade 
sugere, primeiramente, ”um retraimento”. 
Fora das relações sociais enquanto Kanner descreve uma incapacidade de 
desenvolver o relacionamento social; em segundo lugar, ele implica uma vida 
imaginária rica, enquanto que as observações de Kanner sugerem uma falta de 
imaginação; em terceiro lugar, ele postula uma ligação com a esquizofrenia dos 
adultos. São esses conflitos que explicam o fato de os psiquiatras terem algumas 
vezes, utilizado de forma permutável os diagnósticos de esquizofrenia infantil, 
psicose infantil e de Autismo. 
 
 
 
 
 
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As causas do Autismo ainda são desconhecidas, consistindo o problema da 
etiologia, sendo um tema base de intensas pesquisas de conceituados estudiosos 
na área. Segundo Bosa e Callis (2000) apontam que há dois grandes blocos de 
teorias que se opõem, sendo essas as teorias psicogenéticas e biológicas. 
De acordo com Klin (2006), a teoria psicogenética apresentava-se como 
defensora que a criança autista era normal no momento do nascimento, mas devido 
fatores familiares adversos no decorrer do seu desenvolvimento desencadeou um 
quadro autista. Os sintomas eram considerados secundários, atribuíveis, portanto, 
as condutas parentais impróprio. Essa teoria deu inicio a pesquisas reagrupadas em 
quatro eixos, sendo esses o stress precoce, as patologias psiquiátricas parentais, 
quociente de inteligência e classe social dos pais, e por ultimo a interação pais e 
filhos. Com base nas informações, Leboyer, chega à determinada observação: “[...] 
as teorias psicogênicas não parecem explicar a patologia do autismo. Não podemos 
aceitar o modelo segundo o qual pais normais (com frequência calorosos e 
afetuosos) seriam responsáveis por graves distúrbios de seus filhos, enquanto seus 
irmãos são normais”.(LEBOYER,2005,p.49). 
Quanto à abordagem biológica Assumpção e Pimentel (2000) afirmam que as 
causas do autismo são desconhecidas, porém varias doenças neurológicas e/ou 
genéticas foram apresentadas como sintomas do autismo. Problemas 
cromossômicos, gênicos, metabólicos e mesmo doenças transmitidas/adquiridas 
durante a gestação, durante ou após o parto, podem estar associados diretamente 
ao autismo. Leboyer menciona que: 
 
Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008) indicam que pesquisas recentes 
sugerem que o autismo pode ter haver com alterações neuroanatômicas, 
considerado este extramente masculino. Tal fato ocorreria devido às altas taxas de 
 
 
 
 
 
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testosterona a que os autistas seriam expostos no período pré-natal, sendo assim o 
motivo de responderem processo de socialização de maneira indutiva e sistemática, 
(2008, p. 3) desde modo, os autores defenderam a ideia de que “sujeitos autistas 
apresentam um funcionamento cerebral essencialmente sistematizante”. 
Mello (2001) esclarece que existem vários princípios de diagnósticos 
utilizados para classificação do autismo. Os mais utilizados são o Manual de 
Diagnóstico e de Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de 
Psiquiatria, DSM – V, e a Classificação Internacional de Doenças da Organização 
Mundial de Saúde, o CID – 10, publicado pela Organização Mundial de Saúde, 
sendo que, o diagnóstico deve ser feito por profissional especializado, os quais 
podem ser um médico neuropediatra ou um psiquiatra especializado no assunto 
autismo. Na décima revisão da Classificação Internacional de Doenças – CID 10 o 
autismo é considerado um transtorno do desenvolvimento, assim se apresenta e 
caracterizam-se de acordo com Tamanaha, Perissinoto e Chiari: 
 
Assumpção e Pimentel (2000) destacam que a questão do diagnóstico passa 
a ser mais complexa na medida em que consideramos as chamadas síndromes de 
Asperger, que são inseridas dentro do Continuo Autístico. Os respectivos autores 
afirmam: “O diagnostico diferencial dos quadros autístico inclui outros distúrbios 
invasivos do desenvolvimento, como a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett, 
transtornos desintegrativos e os quadros não especificados. Esse diagnostico 
diferencial é uma das grandes dificuldades do clinico”. (ASSUMPÇÃO E PIMENTEL, 
2000, p.38). 
O fato é que não há como separar o desenvolvimento cognitivo do afetivo e 
sua essência biológica, sendo assim, independente da visão etiológica e diagnostica 
que se tenha a respeito do autismo é de fundamental importância que se tenha claro 
 
 
 
 
 
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aforma de abordagem educativa à essas crianças, levando em consideração a 
tríade e os métodos de intervenção de aprendizagem como afirmam Baptista e 
Bosa: 
 
 Segundo Lorna Wing (1979) as pessoas autistas possuem três grandes 
grupos de perturbações, as quais se manifestam em três diferentes áreas de 
domínio, vindo a prejudicá-las. São elas: a Área Social, a da Linguagem e 
Comunicação e a do Comportamento e Pensamento. No entanto Baptista e Bosa 
(2002, p.34,) ressaltam que apesar de Lorna Wing, distingui a tríade não são 
separáveis como leva a crer o termo “tríade”, “a expressão resultou de mensurações 
estatísticas, demonstrando que os comprometimentos que apareciam nessas áreas 
não ocorriam “ao acaso”; apresentavam-se juntos, embora com intensidade e 
qualidades variadas.” 
Na Área Social a pessoa tem dificuldade de relacionamento, pois não 
conseguem interagir para compreender as regras sociais. É possível destacar 
algumas características da pessoa autista relacionadas a essa área como: não se 
relacionar com contato visual, expressões faciais, relação com os pares, primar pela 
rotina, sendo que a criança autista pode tanto isolar-se como também interagir de 
forma estranha aos padrões habituais. 
A inabilidade no relacionamento interpessoal chamou a atenção de Kanner 
(1943, p. 244, in: Baptista e Bossa, 2002, p.23- 24) levando-o a afirmar que “há 
nelas a necessidade poderosa de não serem perturbadas. Tudo o que é trazido para 
 
 
 
 
 
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a criança do exterior, tudo o que altera o seu meio externo ou interno representa 
uma intrusão assustadora”. No entanto estudos recentes comprovam, segundo 
Trevarthen (1996, in: Baptista e Bossa, 2002, p.34), “nem todos os autistas mostram 
aversão ao toque ou isolamento, alguns ao contrário, podem buscar o contato físico, 
inclusive de uma forma intensa, quando não “pegajosa”, segundo pais e 
professores”. 
Este campo estaria relacionado à dificuldade do autista de entender o que os 
outros pensam, sentem e reagem, pois sua capacidade de compartilhar sentimentos 
é comprometida, haveria uma enorme dificuldade em discriminar pessoas e 
entender o ponto de vista alheio, compreendendo que as outras pessoas 
apresentam sentimentos, ideias e pensamentos diferentes. Baptista e Bosa, 
afirmam que: 
 
 
A Área de Comunicação e Linguagem, o autista tanto na linguagem verbal 
como na linguagem não verbal, apresenta uma forma deficiente e bem diferente dos 
padrões habituais, pois possuem uma linguagem repetitiva e estereotipada, não 
conseguindo iniciar e manter uma conversa. Caracterizado com ecolalia, segundo 
Lamônica (1992) cerca de setenta e cinco por cento das crianças autistas que 
falam, apresentam ecolalia. 
A ecolalia se apresenta de dois tipos: a ecolalia imediata e a mediata. Na 
ecolalia imediata, a criança autista repete quase que imediatamente aquilo que 
acabara de escutar após a verbalização de outra pessoa, Lamônica (1992, p.3) 
afirma ser indicio de falha da criança em compreender a fala do outro, “como se a 
criança quisesse voltar às verbalizações para compreender seu conteúdo”. 
A ecolalia mediata, a criança demora certo tempo para repetir o que escutou. 
Segundo Fay (1980, in: Lamônica, 1992, p.4), a ecolalia poderia representar a 
 
 
 
 
 
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intenção da criança autista em manter certa interação social em faces as falhas para 
compreender uma mensagem. Desta forma a ecolalia seria um esforço do autista 
para participar da interação social, levando em consideração seu repertorio verbal 
ser limitado. 
O autista apresenta problemas de comunicação, pois não conseguem 
entender quando pequenas, a real função da linguagem, consequentemente 
falhando ao usarem a linguagem para se comunicarem, apesar disso conseguem 
pronunciar algumas palavras, enquanto as que não verbalizam, compreendem 
algumas palavras faladas pelos outros, porém somente palavras como substantivos 
e verbos. A esse fato Gillberg define que: 
 
Estima-se que cerca de cinquenta por cento dos autistas não desenvolvem a 
linguagem durante toda a vida. Podemos então observar que a comunicação da 
criança autista é caracterizado por falta de verbalização ou por ecolalia, sendo, 
segundo Lamônica (1992) raro encontrar autistas que falam normalmente. O que 
preconiza os cinemas, divulgando a noção de que indivíduos com autismo 
apresentam talentos especiais, de modo que Pring, Hermelin, Buhler e Walker 
afirmam: 
 
A Área do Comportamento e Pensamento é a terceira área afetada, sendo 
que ela é caracterizada pela rigidez do comportamento e do pensamento, e também 
a precária imaginação. Destaca-se também o comportamento ritualista e muitas 
 
 
 
 
 
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vezes obsessivo, a ausência dos jogos de faz de conta, pois não percebem o objeto 
inteiro, mas só uma parte, um detalhe, e não entendem para que serve o brinquedo, 
o atraso intelectual e a dependência de rotinas. 
Um dos grandes problemas que pais e educadores encontram é encontrar 
estratégias para remediar o atraso no desenvolvimento social do autista, que 
consequentemente trás prejuízos no relacionamento com outras pessoas e nas 
habilidades de comunicação. A essas características observadas por Kanner, 
segundo os autores citados acima, “representam o embrião das noções 
contemporâneas de que o senso de previsibilidade e controle sobre as situações 
facilita a adaptação e a aprendizagem de indivíduos com autismo e tem implicações 
para intervenção.” Surgindo assim, os métodos de aprendizagem hoje conhecidos. 
 
Transtornos Globais do Desenvolvimento 
 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas 
interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos 
de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e 
repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. 
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses 
infantis, a Síndrome de Asperger, a 
Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett. 
Com relação à interação social, 
crianças com TGD apresentam 
dificuldades em iniciar e manter uma 
conversa. Algumas evitam o contato visual 
e demonstram aversão ao toque do outro, 
mantendo-se isoladas. Podem estabelecer 
contato por meio de comportamentos não verbais e, ao brincar, preferem ater-se a 
objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são 
bastante comuns. 
 
 
 
 
 
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Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na 
atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de 
humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns 
casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem 
fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por 
exemplo. 
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas 
dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio 
de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões. 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) representam uma 
categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do 
desenvolvimento afetadas (BRASIL, 2010). Posto isso, é importante compreender 
que nem todos os estudantes diagnosticados com algum tipo de transtorno mental 
são estudantes da Educação Especial – área dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. Nessa categoria, estão incluídos os alunos com diagnóstico de 
autismo, Síndrome do Espectro Autista (Asperger), Transtorno Desintegrativo da 
Infância (psicose) e Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - sem outra 
especificação. 
Na área TGD é habitual depararmo-nos com os termos síndrome e/ou 
transtorno. Assim, é importante esclarecer que a nomenclatura síndrome se refere a 
um conjunto desintomas, não restrito a uma só doença, que ocorre no indivíduo; e 
transtorno é aplicado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou 
comportamentos que ocorrem no transcorrer da infância, com um comprometimento 
ou atraso no desenvolvimento e maturação do sistema nervoso central. O transtorno 
não se desenrola de traumatismo ou doença cerebral adquirida; ele denuncia uma 
desordem neurológica e origina-se de anormalidades no processo cognitivo 
derivados de disfunção biológica (FRANZIN, 2014). 
O autismo e a Síndrome de Asperger compõem um grupo de problemas que 
abrange os desvios nos campos do relacionamento social e da comunicação, 
 
 
 
 
 
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denominados de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Outros dois 
termos têm sido empregados em nosso idioma como tradução para pervasive 
developmental disorder, que são: transtornos invasivos do desenvolvimento e 
transtornos abrangentes do desenvolvimento. Esta pluralidade de nomenclaturas 
acontece pela falta de consenso na tradução do inglês de pervasive (cuja origem é 
do latim pervasis). Assim sendo, os termos aplicados: 
 
Autores como Klin (2006), Mercadante e Rosário (2009) ressaltam que 
embora existam critérios para o diagnóstico do autismo e da Síndrome de Asperger 
é visível a variabilidade de apresentações clínicas. De acordo com essas 
afirmações, pode-se presumir que não exista um único padrão de autismo ou de 
Síndrome de Asperger, mas há “variações no desenho do cérebro social que 
implicam modos de funcionar distintos, ainda que tenham sempre em comum uma 
desadaptação precoce dos processos de sociabilidade” (MERCADANTE; 
ROSÁRIO, 2009, p. 19). 
O cérebro social é definido pela neurociência como um conjunto de regiões 
cerebrais que são ativadas durante a execução de atividades sociais. Concebendo 
que essas estruturas estejam ligadas umas às outras, formando o que se chama de 
cadeias associativas ou de redes neurais, é possível afirmar que o modo de agir 
socialmente depende do desenho dessas redes. 
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), por se tratarem de um 
conjunto de sintomas e comportamentos que transcorrem na infância, com 
comprometimento ou atraso no desenvolvimento, apresentam, entre a síndrome e 
os transtornos que os compõem, uma sucessão de características que serão 
detalhadas no decorrer da apostila. 
Síndrome de rett 
 
A Síndrome de Rett foi identificada 
em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado 
mais conhecida após o trabalho de 
Hagberg. É uma desordem do 
 
 
 
 
 
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desenvolvimento neurológico, acometendo em sua maioria crianças do sexo 
feminino, aproximadamente 1 em cada 10.000 a 20.000, mas também atinge 
criança do sexo masculino meninas nascidas vivas (os meninos normalmente não 
resistem e morrem precocemente). 
Aparece em todos os grupos étnicos. A Síndrome de Rett compromete 
progressivamente as funções motora e intelectual, e provoca distúrbios de 
comportamento e dependência. No caso típico, a menina se desenvolve de forma 
aparentemente normal entre 8 a 18 meses de idade, depois começa a mudar seu 
padrão de desenvolvimento. Ocorre uma regressão dos ganhos psicomotores, a 
criança torna-se isolada e deixa de responder e brincar. O crescimento craniano, até 
então normal, demonstra clara tendência para o desenvolvimento mais lento, 
ocorrendo microcefalia adquirida. Aos poucos, deixa de manipular objetos, surgem 
movimentos estereotipados das mãos (contorções, aperto, bater de palmas, levar as 
mãos à boca, lavar as mãos e esfregá-las), culminando na perda das habilidades 
manuais e estagnação do desenvolvimento neuropsicomotor. 
Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro 
etapas, de acordo com Mercadante (2007), conforme segue: 
 Estagnação precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela 
estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro 
cefálico e tendência ao isolamento social. 
 Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com 
regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, 
comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer 
irregularidades respiratórias e epilepsia. 
 Pseudoestacionária: Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver 
certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. 
Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episódios de 
perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva. 
 Deterioração motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de idade, 
com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo 
necessitar de cadeira de rodas. 
 
 
 
 
 
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Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome 
de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo 
caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas evidências 
de desenvolvimento sináptico. 
 
 
 
 
 
Síndrome de Asperger 
 
A Síndrome de Asperger é classificada como um transtorno invasivo de 
desenvolvimento. Crianças com esta síndrome podem ter inteligência normal e 
tipicamente apresentarem inteligência verbal maior que a não verbal. Embora as 
habilidades verbais dessas crianças não 
apresentem os prejuízos encontrados nas 
crianças autistas, elas frequentemente 
apresentam profundas dificuldades sociais 
e de semântica. 
 
 
 
 
 
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Teixeira (2006) afirma que o desenvolvimento inicial da criança parece 
normal, contudo, no decorrer dos anos, seu discurso se torna diferente, monótono, 
peculiar e há, com frequência, a presença de preocupações obsessivas. É um 
transtorno de múltiplas funções do psiquismo, com afetação principal nas áreas do 
relacionamento interpessoal e da comunicação, embora a fala seja relativamente 
normal. 
 
 
 
 
 
 
 
A interação da criança com Síndrome de Asperger com outras crianças se 
torna difícil, pois demonstra pouca empatia e apresenta comportamento excêntrico; 
sua vestimenta pode se apresentar estranhamente alinhada e a dificuldade de 
socialização pode torná-la solitária. É inflexível, ou seja, tem dificuldades de lidar 
com mudanças. É emocionalmente vulnerável e instável, ingênua e eminentemente 
carente de senso comum. Há prejuízo na coordenação motora e na percepção viso-
espacial. Frequentemente apresenta interesses peculiares, em determinadas áreas 
do conhecimento, podendo passar horas assistindo ao canal da previsão do tempo 
na televisão ou estudando exaustivamente sobre temas ou assuntos preferidos, 
como dinossauros, Egito, carros, aviões, mapas de ruas, planetas, missões 
espaciais, entre outros. 
Conforme Ferrari (2012), a expressão transtornos invasivos do 
desenvolvimento agrega um conjunto de problemas do desenvolvimento das 
funções psicológicas, geralmente aquelas envolvidas na apropriação de aptidões 
para as relações sociais e para a utilização da linguagem. 
 
 
 
 
 
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De acordo com Klin (2006, p. 1), o autismo e a Síndrome de Asperger são 
entidades diagnósticas em uma família de transtornos de neurodesenvolvimento, 
nas quais ocorre uma ruptura nos processos fundamentais de socialização, 
comunicação e aprendizado. 
Transtorno desintegrativo da infância (psicose infantil) 
 
O Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) foi 
inicialmente retratado por Theodore Heller, educador 
austríaco, em 1908. Heller explicitou o caso de seis 
crianças que, após um desenvolvimento 
aparentemente normal nos quatro primeiros anos de 
vida, apresentaram uma grave perda das habilidades 
de interação social e comunicação. Segundo o Manual 
de Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais 
(DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria 
(1994), o Transtorno Desintegrativo da Infância é 
tambémconhecido como Síndrome de Heller, 
demência infantil ou psicose desintegrativa. 
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva PNEEPEI (2008) usa a nomenclatura Transtorno Desintegrativo da 
Infância (psicoses) ao se referir ao público-alvo do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). 
A definição sobre psicose, apresentada pelo DSM-IV, é entendida como uma 
perda dos limites do ego ou um amplo prejuízo no teste da realidade. O termo 
psicose refere-se a delírios, quaisquer alucinações proeminentes, discurso 
desorganizado ou catatônico. Assim, a psicose pode ser definida como uma 
desordem mental na qual ocorre um comprometimento do pensamento, da 
capacidade de perceber a realidade sem distorções e do relacionamento 
interpessoal (SADOCK, 2000). 
 
 
 
 
 
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Existem muitos conceitos diferentes para o termo psicose, tais como perda do 
contato com a realidade de forma temporária ou definitiva; perturbação psíquica 
grave (podendo gerar uma desintegração das estruturas da personalidade); e 
personalidade que se fragmenta (ASSUMPÇÃO, 1993; TENGAN; MAIA, 2004). 
 
Os sintomas e as características classificatórias da patologia necessitam de 
observação e análise da interação social e do conteúdo dos pensamentos, o que 
deixa o diagnóstico incomum na infância, sendo extremamente inusitados os relatos 
de incidência em idade inferior a cinco anos (MCKENNA; GORDON; RAPAPORT, 
1994; HOLLIS, 2000). 
Os sujeitos com psicose apresentam como sintoma a dificuldade para se 
afastar da mãe e de compreensão de gestos e linguagens, alterações significativas 
na forma do conteúdo do discurso, repetição de palavras e/ou frases ouvidas, ou 
utilização estereotipada de formas verbais, sendo usual a inversão pronominal, 
referindo-se a si mesma na terceira pessoa do singular ou usando seu próprio 
nome, e ainda conduta social embaraçosa (AJURIAGUERRA; MARCELLI, 1991). 
 
 
 
 
 
 
 
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Transtorno invasivo do desenvolvimento - sem outra especificação 
 
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento são um grupo de transtornos 
caracterizados por importante atraso no desenvolvimento, em diferentes áreas de 
funcionamento, incluindo a socialização, comunicação e relacionamento 
interpessoal. 
O Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - sem outra especificação é 
composto por um grupo heterogêneo de crianças com tendências a apresentar 
comportamento inflexível, intolerância à mudança e explosão de raiva e birra 
quando submetidas às exigências do ambiente ou até mesmo às mudanças de 
rotina. 
 
Essa categoria diagnóstica é utilizada (DSM-IV) quando há prejuízo severo e 
invasivo no desenvolvimento da interação social e são excluídas as hipóteses de 
autismo, Síndrome de Asperger e Psicose Infantil. 
 
Novos delineamentos 
 
É de extrema importância fazer algumas considerações sobre a publicação 
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V (2014). 
Houveram algumas modificações relevantes quanto à denominação de quadros 
clínicos anteriormente associados à área dos Transtornos Globais do 
 
 
 
 
 
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Desenvolvimento. Transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo 
infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, 
transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno 
desintegrativo da infância e Síndrome de Asperger são englobados pelo termo 
transtorno do espectro autista. Por conseguinte, estudantes com diagnóstico de 
Síndrome de Asperger, atualmente, receberiam o diagnóstico de Transtorno do 
Espectro Autista sem comprometimento linguístico ou intelectual. 
É significativo ressaltar que na edição do DSM-V foi suprimida a classificação 
por subtipos e proposta a categoria diagnóstica do Transtorno do Espectro do 
Autismo, pois a comunidade científica considerou que o transtorno autista, o 
transtorno de Asperger e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra 
especificação não são desordens distintas, mas parte de um transtorno único e 
contínuo, de médio a severo prejuízo, nos domínios da comunicação e dos 
comportamentos\interesses restritos e repetitivos (KAJIHARA, 2014, p. 25). 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) salienta: 
 
Contudo, é necessário reforçar que esses novos delineamentos dados pelo 
DSM-V não foram integralmente adotados na Política de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. É possível reconhecer menções acerca do 
assunto por meio do Decreto n.º 8.368, de 02 de dezembro de 2014, e da Nota 
Técnica n.º 20, de 18 de março de 2015, onde o Ministério da Educação (MEC) 
orienta para as necessidades educacionais especiais de estudantes com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA). É possível observar que ao utilizar a nomenclatura TEA, 
o MEC assume “oficialmente” o conhecimento da substituição do termo “autismo”. 
 
 
 
 
 
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O transtorno do espectro autista no DSM-V engloba transtornos antes 
chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo 
de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem 
outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger. 
Segundo o DMS-V o Transtorno do Espectro Autista (TEA) engloba diferentes 
quadros marcados por perturbações do desenvolvimento neurológico com três 
características fundamentais, que podem manifestar-se em conjunto ou 
isoladamente. São elas: dificuldade de comunicação por deficiência no domínio da 
linguagem e no uso da imaginação para lidar com jogos simbólicos, dificuldade de 
socialização e padrão de comportamento restritivo e repetitivo. 
Recebe o nome de espectro (spectrum), porque envolve situações e 
apresentações muito diferentes umas das outras, numa gradação que vai da mais 
leves à mais grave. Todas, porém, em menor ou maior grau estão relacionadas, 
com as dificuldades qualitativas de comunicação e relacionamento social. No 
espectro, o grau de gravidade varia de pessoas que apresentam um quadro leve, e 
com total independência e discretas dificuldades de adaptação, até aquelas pessoas 
que serão dependentes para as atividades de vida diárias (AVDs), ao longo de toda 
a vida. 
Os TEAs apresentam uma ampla gama de severidade e prejuízos, sendo 
frequentemente a causa de deficiência grave, representando um grande problema 
de saúde pública. Há uma grande heterogeneidade na apresentação fenotípica do 
TEA, tanto com relação à configuração e severidade dos sintomas 
comportamentais. 
 
 
 
 
 
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Concepção psicomotora de desenvolvimento 
 
A concepção psicomotora admite que o desenvolvimento da criança se 
processa a partir dos sistemas de comunicação que ela estabelece com o seu 
ambiente. Estas trocas entre a criança, o mundo das pessoas e o mundo dos 
objetos, que se faz através da ação corporal, favorecem o conhecimento de si 
mesma e a apreensão do mundo que a cerca. 
Ao nascer a criança se depara com um universo complexo, regido por leis 
que orientam o comportamento das pessoas e objetos. Ela terá, portanto, que 
descobrir e assimilar a forma como o seu ambiente está organizado para atender de 
forma satisfatória às solicitações que lhe são dirigidas. 
Nas suas interações mais primitivas o bebê dispõe apenas do seu próprio 
corpo como instrumento de comunicação e é através de um diálogo não verbal, mas 
essencialmente corporal que ele desenvolverá suas habilidades físicas, cognitivas e 
 
 
 
 
 
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afetivas cujo aperfeiçoamento progressivo facilita a integração e comunicação do 
indivíduo com o seu ambiente. 
Nesta fase o envolvimento afetivo entre o bebê e as pessoas que lhe 
dispensam cuidados é essencial pois facilita a compreensão das mensagens pré-
verbais que a criança transmiteatravés de uma linguagem corporal traduzida por 
gestos e atitudes (choro, sono, ritmos biológicos). A afetividade é, portanto, o 
elemento essencial sobre o qual se estabelece a forma mais primitiva da 
comunicação humana, denominada diálogo tônico (Ajuriaguerra, em Coste, 1981). 
É a partir deste diálogo que a criança organiza os fundamentos da 
autoestima, da busca de identidade, do desejo de conquista e de conhecimento que 
conduzem o indivíduo ao exercício satisfatório das suas potencialidades. Nesta 
perspectiva, as dificuldades que a criança enfrenta nas suas relações com o mundo, 
seja por déficits orgânicos e/ou desordens psicomotoras, são sempre analisadas em 
relação aos sistemas de comunicação dela consigo mesma e com o seu ambiente. 
Esta concepção do desenvolvimento infantil em termos de comunicação é 
discutida e desenvolvida por inúmeros autores (Destrooper & Vayer, 1982; Vayer, 
1982; 1984a e b; 1986; Vayer-Toulouse, 1985; Coste, 1981; Le Boulch, 1985; Picq & 
Vayer, 1985 e Fonseca, 1983) e se mostra especialmente fecunda na medida em 
que abre um leque de perspectivas educativas com objetivos preventivos, e 
reeducativas cujos objetivos são terapêuticos. Isto porque as proposições de caráter 
psicomotor se mostram igualmente úteis ao desenvolvimento das crianças tidas 
como normais, bem como daquelas com dificuldades específicas de adaptação ao 
mundo, as quais Destrooper-Vayer (1986) chamam esclerose do diálogo. 
Observa-se que algumas crianças apresentam dificuldades em comunicar-se 
de modo compreensivo com o mundo das pessoas e objetos e "parecem, muitas 
vezes, mais felizes quando sozinhas, atuando como se nada além de si mesmas 
existisse à sua volta, dando a impressão de silenciosa sabedoria (Jerusalinsky, 
1984, p. 21). Esta situação define o aspecto mais característico da síndrome 
descrita inicialmente por Kanner, em 1943, como autismo infantil primitivo (Leboyer, 
1987; Jerusalinsky, 1984; Tustin, 1972). 
 
 
 
 
 
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Os problemas de ordem conceitual se evidenciam quando se observa que as 
manifestações de caráter autista muitas vezes são confundidas com 
comportamentos inadaptados decorrentes de dificuldades de natureza orgânica, por 
vezes não identificadas. Isto ocorre com frequência em: 
 
Os estudos e pesquisas que procuram elucidar as questões etiológicas 
concernentes ao autismo se diferenciam pela ênfase sobre o ambiente e o 
organismo. A abordagem psicodinâmica ressalta a importância das condutas 
parentais inadequadas na determinação dos sintomas autistas; a abordagem 
orgânica postula a existência de uma anomalia biológica congênita e o modelo 
intermediário tenta sintetizar os dois anteriores (Leboyer, 1987). 
 
Considerações sobre o desenvolvimento nos primeiros meses de vida 
 
Ao nascer o bebê vive uma fase essencialmente autista que faz parte do 
desenvolvimento infantil normal. Segundo Mahler, 
 
Tustin (1972) denomina esta etapa do desenvolvimento de autismo da 
infância primitiva e Piaget egocentrismo integral primitivo (Ver Vayer, 1984). Neste 
período a criança experimenta todas as sensações, sejam de bem-estar ou dor, 
mobilizações e deslocamentos, sensações visuais e auditivas, como encerradas no 
próprio corpo, sem relação com o mundo exterior. O bebê não percebe nem 
reconhece inicialmente a existência de nada que vá além da própria vivência 
corporal. O corpo é, primitivamente, o único "meio da ação, do conhecimento e da 
relação" (Vayer, 1984, p. 18). 
 
 
 
 
 
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O ser se desenvolve a partir das trocas e comunicações que estabelece com 
o seu ambiente. Isto só é possível no início da vida através dos cuidados que o 
bebê recebe da mãe ou substituta; é através do "intercâmbio corpo-a-corpo das 
primeiras semanas" (Le Boulch, 1985, p. 76) que ele começa a perceber a si mesmo 
e gradativamente organiza o próprio eu de forma individualizada e a desfazer-se a 
relação simbiótica primitiva com a mãe. Este processo que Mahler chama de 
individuação é essencial ao desenvolvimento global do ser. Spitz (1977) refere-se a 
este estado primitivo afirmando que "no primeiro ano de vida não existe uma 
estrutura psíquica bem estabelecida e diferenciada" (p. 34). 
Ainda com relação ao desenvolvimento gradativo do eu na criança pequena, 
Winnicott (1982) fala na existência de três processos que "parecem começar muito 
cedo" e permitem ao ser organizar o seu eu: "integração, personalização e em 
terceiro lugar a apreciação do tempo, do espaço e de outras propriedades da 
realidade" (p. 274). 
Muitas vezes, esse processo de individuação e organização do eu - que 
permite à criança reconhecer o mundo dos objetos e das pessoas e assimilar as leis 
que orientam as relações do ser com o meio ambiente - não se faz de modo 
satisfatório por circunstâncias diversas que envolvem, fatores de ordem psicoafetiva 
e/ou orgânica e que tornam o crescimento psicológico um processo doloroso. 
Nestes casos, a criança não consegue organizar o seu eu e assim assimilar 
as situações que se chocam com esse estado primitivo onde a criança só percebe o 
que se passa à sua volta através das sensações vividas corporalmente. Isto ocorre 
quando o bebê começa a perceber que por si só não consegue encontrar a 
satisfação das próprias necessidades, por exemplo: sugar o próprio dedo não sacia 
a fome. Nestas situações ele se defronta com o estado que Tustin (1972) chama 
não-eu e Chazaud (1978) não-ego. 
Estas primeiras experiências podem ser vivenciadas, dependendo das 
circunstâncias, como algo ameaçador à sua integridade corporal, pois a ausência do 
seio ou mamadeira que sacia a fome é vivida psicologicamente pela criança como 
perda de parte de si mesma, na medida em que ela, a mãe e o ambiente são 
 
 
 
 
 
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percebidos como uma unidade. No exemplo acima ela experimenta a "perda de 
certos aspectos da boca" como assinala Winnicott (em Tustin, 1972). 
Algumas crianças superam esta fase naturalmente; outras a vivem como algo 
extremamente doloroso, gerando um estado caracterizado por Mahler como de 
"profundo desgosto e luto interno" ao qual Winnicott chamou depressão psicótica ou 
depressão primitiva como preferem denominar Rank e Putnam (em Tustin, 1972). 
Para estes autores é este estado, que se traduz por uma incapacidade extrema de 
tolerar as frustrações mais primitivas como o afastamento da mãe ou substituta ou 
do seio/mamadeira que alimenta, que pode determinar alterações no curso do 
desenvolvimento psicológico da criança, levando algumas vezes ao não uso das 
faculdades cognitivas com o objetivo de evitar o reconhecimento da própria 
individualidade que confronta a criança com a situação, anteriormente mencionada, 
de não-eu. 
É o reconhecimento e a aceitação gradativa dessa individualidade que define 
a posição do ser no mundo e torna possível o seu desenvolvimento psicomotor, 
definido em termos da capacidade da criança de estabelecer um sistema de trocas 
e comunicação com o ambiente que lhe permita desenvolver relações construtivas 
com as pessoas e objetos e possibilitam acumular experiências de aprendizagem 
que facilitem a aquisição de novos conceitos e formas de atuação cada vez mais 
eficiente e autônoma. 
De acordo com Jerusalinsky (1984) no curso normal do desenvolvimento 
infantil, 
 
É através da decodificação destas mensagens que se estabelece uma forma 
especial de comunicação, a mais primitiva, abordada anteriormente, cujo elemento 
 
 
 
 
 
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essencial é a afetividade - o diálogo tônico. É através deste diálogo que a criança 
estabelece os esquemas mais elementares de intercâmbio com o mundo exterior. 
Vários autores estão em acordo com relação à importância da dimensão 
afetiva que envolve o ser na fase mais primitiva do seu desenvolvimento. 
Destrooper-Vayer (1986), por exemplo, afirmam que 
 
Esta análise preliminar mostra-seessencial quando se lida com crianças que 
apresentam dificuldades de comunicação e relação com o mundo. 
 
 
 
 
 
 
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