APOSTILA EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS

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EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 
Me. Tássio Acosta 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
2022 
 
 
 
 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
PA
GE 
Educação das Relações Étnico-Raciais 
 
 
É chamado de mulato 
Aquele que é misturado 
Um dos pais é de cor negra 
Sendo o outro branqueado 
Mas a miscigenação 
No início da nação 
Foi um mal desnaturado. 
 
Nunca foi caso de amor 
Como se pode alegar 
Era caso de estupro 
Que à negra ia abusar 
O senhor da Casa Grande 
Mui cruel e dominante 
Pronto pra violentar. 
 
E além dessa faceta 
Existiu branqueamento 
Como oficial medida 
Para o tal clareamento 
Com o fim de exterminar 
De pra sempre eliminar 
O negro do pensamento. 
 
Essa torpe intenção 
Que visava misturar 
A cor negra e a branca 
Até por fim conquistar 
Um final clareamento 
Jogando no esquecimento 
A cor preta a incomodar. 
 
(Não me chame de mulata – Jarid Arraes) 
www.geledes.org.br/nao-chame-de-mulata 
 
 
 
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1. EXISTE UMA NEUTRALIDADE CURRICULAR? 
 
Objetivo: 
 
Analisar a dita “neutralidade” existente no curriculum escolar para que possamos 
entender a urgência de valorizar as culturas afro-brasileiras e reconhecer o processo de 
exclusão social histórica ao qual esse segmento populacional foi imposto desde sempre. 
 
Introdução: 
 
O curriculum escolar é erroneamente considerado um documento neutro, no qual 
tal neutralidade impede a descriminação, a segregação e a exclusão. No entanto, vale a 
pena nos questionarmos acerca de alguns aspectos para que possamos melhor ler nas 
entrelinhas deste curriculum escolar: 
● Quantas/os teóricas/os negras/os você estudou durante o tempo que passou 
na escola? 
● Sobre quantas personagens e personalidades históricas você aprendeu 
durante o tempo que passou na escola? 
● Quantas/os professoras/es negras/os você teve durante o tempo que passou 
na escola? 
 
Agora, façamos o oposto: 
● Quantas/os teóricas/os brancas/os e personagens brancas você estudou e 
quantas/os professoras/es brancas/os você teve durante o tempo que passou 
na escola? 
 
Partindo deste olhar, buscaremos analisar esta “neutralidade” existente no 
curriculum escolar para que possamos compreender a importância da valorização da 
cultura afro-brasileira e a necessidade, ainda que momentânea, de legislações 
específicas que atendam as demandas destes movimentos sociais. 
 
É importante que façamos o recorte racial na análise da escola para que 
possamos compreender os processos históricos de exclusões sociais aos quais este 
 
 
 
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segmento populacional foi submetido e, a partir dele, pensar nas diversas possibilidades 
que temos para trazer esta temática ao debate. 
 
O curriculum escolar tem uma dimensão política por estar inserido na sociedade 
e, justamente por este fator, pode-se afirmar que o currículo é político. 
 
1.1. Neutralidade curricular ou processo de embranquecimento? 
 
No Brasil, o fato de “ser negro” perpassa por uma série de marcadores que o 
situam não apenas étnico-racialmente, mas também social, cultural, financeiramente, 
para citar apenas alguns dentre os mais variados marcadores das diferenças. 
 
A ausência das representatividades negras nos locais de poder é uma das formas 
que servem para nos fazer pensar sobre qual sociedade brasileira aprendemos na 
escola, quais Brasis realmente aprendemos no Brasil e os motivos que levam ao 
silenciamento e inivisbilização de uma parte da sociedade, ao passo que a outra parte 
detém o controle dos locais de poder. 
 
A temática das negritudes costuma aparecer no currículo escolar em datas 
comemorativas específicas onde, muito rotineiramente, a escola não propõe um debate 
sobre a sua significância, nem convida grupos representativos e movimentos sociais das 
negritudes para falar sobre elas. O que existe é uma festa folclórica que, muitas vezes, 
ajuda a silenciar ainda mais a realidade. 
 
A escola costuma romantizar um período de altas taxas de torturas e ataques 
diversos aos Direitos Humanos como foi o período escravocrata brasileiro mantendo esta 
história sob um olhar naturalizante, quando deveria propor um olhar crítico e reflexivo, 
que buscasse analisar o cotidiano dos negros escravos e as formas de resistência que 
articularam para subverter a norma da época. Mas não é isso o que acontece. 
 
Da clandestinidade à organização social, a mobilização dos negros, a princípio, 
se alicerçou no conceito de resistência e luta dos ancestrais do período colonial, 
trazendo destes a conjuntura histórica para a compreensão da situação 
contemporânea. Logo, numa perspectiva de visitar o passado em busca de 
 
 
 
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melhorias para o futuro, os ativistas se puseram a enfrentar a opressão pela 
superação das desigualdades. (Alves, 2007: 38) 
 
 
Outro ponto que merece atenção especial é que negros das mais diversas etnias 
foram sequestrados do continente africano, em centenas de tribos, e trazidos ao Brasil. 
Mas quando abordamos a sua existência, temos a tendência de homogeneizá-los como 
se não apenas todos eles fossem iguais, mas como se todas as culturas fossem iguais 
e falassem a mesma língua. Ora, se nós não somos iguais entre nós mesmos, como 
podemos ensinar aos nossos alunos que os negros escravos eram iguais entre si? 
 
Cunha Jr. (1996) afirma que o movimento negro sempre buscou mecanismos de 
resistência para que estivesse inserido nas discussões sociais, sobretudo na educação, 
que passou a ocupar um papel relevante a partir da década de 1920 por meio de jornais 
segmentados. Ainda assim, vale pensar em quantas pessoas tinham acesso ao jornal, à 
escolarização e ao interesse na temática em 1920. Não obstante, mais 
contemporaneamente passamos a ver a discussão sobre as representatividades e os 
locais de fala, uma antiga reivindicação do movimento social negro. 
 
 
1.2. Múltiplas identidades refletem os múltiplos olhares 
 
Da mesma maneira que não existe um tipo único de pessoa negra, 
consequentemente não existe uma identidade negra única. Existem várias pessoas, da 
mesma maneira que existem várias identidades. 
 
Justamente por isso, devemos valorizar as diferenças, a pluralidade étnica e 
identitária para que todos possam reivindicar para si o direito de ser quem quiserem ser. 
Para que isso seja possível, o professor deve estar preparado para realizar este 
reconhecimento e, assim, valorizar as formações identitárias de seus alunos. 
 
Será a partir do fortalecimento identitário, de seu reconhecimento e da 
compreensão dos fatores históricos que os marginalizaram socialmente durante tanto 
tempo que a escola poderá possibilitar que reivindiquem para si o orgulho de ser quem 
são. 
 
 
 
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Caso a escola continue a inviabilizar e silenciar tais existências, estará 
compactuando para elas sejam mantidas às margens sociais. 
 
A necessidade da construção de perspectivas curriculares que contemplem a 
diversidade humana em seus caracteres corpóreos, etários, étnicos, políticos, 
históricos e culturais justifica-se pelo papel constitutivo das interações humanas 
nos contínuos processos de formação do sujeito. (Santos, 2009: 188) 
 
Pensar em um currículum que valorize as múltiplas diferenças e identidades é 
pensar em um currículum que olha para a sala de aula reconhecendo as pluralidades 
existentes, que pensa na formação do aluno para o amanhã, para o futuro, para estar 
preparado a viver em sociedade e com condições reais de trazer mudanças sociais 
evitando, assim, que compactue com os processosdiscriminatórios e excludentes 
existentes em nossos cotidianos. 
 
O currículo é político. O documento central que orienta a escola, o Projeto Político 
Pedagógico, é político. A educação é um ato político. Olhar a sociedade criticamente é 
político. Justamente por isso, precisamos reivindicar o direito ao debate, às diferenças e 
ao contraditório, sem silenciamentos e invisibilizações diversas para que todas/os as/os 
alunas/os possam ser contempladas/os pelo currículo escolar, sem marginalização ou 
exclusão por discriminação motivada por qualquer origem. 
 
Para Fernandes e Souza (2016), “o sentido de educar abrindo-se para 
africanidades é primordial por permitir um diálogo transformador e humanizador. Abrir-
se para as africanidades permite a todos, e não só aos negros, a aquisição de 
conhecimentos calcados na tradição e na memória, e assim estabelecer um contraponto 
à cultura eurocêntrica presente na escola” (id, ibd: 115) 
 
 
1.3. Descolonizando o currículo eurocêntrico 
 
As demandas pela descolonização do currículo escolar majoritariamente branca 
remontam ao início dos anos 2000, por uma série de fatores sociais que influenciaram o 
cotidiano individual (e coletivo, obviamente). 
 
 
 
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A exemplo disso, podemos citar a democratização dos meios de comunicação, a 
partir do Governo Lula, em 2002, por meio do aumento de poder de compra das classes 
sociais menos favorecidas que, por conta disso, passaram a participar mais ativamente 
das redes sociais virtuais – algo que, até o início desse período, era algo inimaginável 
se considerada a realidade socioeconômica brasileira. 
 
Cada vez que acessamos nossas redes sociais, nos deparamos com discussões 
sobre formas diversas de racismo, machismo, representatividade, feminismo e muitas 
outras temáticas de cunho social. Estas questões passaram a influenciar a escola, e uma 
série de reivindicações teve que ser atendida pelas secretarias municipais, estaduais e 
pelo Ministério da Educação. Afinal de contas, o que está acontecendo com o mundo? 
Com a sociedade? Com o Brasil? 
Nada de diferente do que sempre aconteceu, mas agora existe o fator 
“conectividade”, que possibilitou o contato entre pessoas com as mesmas ideias, 
fortalecendo seus poderes de negociação e reivindicação. Isso significa que estas 
pessoas estão buscando uma descolonização, onde os indivíduos sociais (e 
consequentemente a sala de aula) passaram a reivindicar para si o direito de escrever 
suas próprias histórias. 
 
A compreensão das formas por meio das quais a cultura negra, as questões de 
gênero, a juventude, as lutas dos movimentos sociais e dos grupos populares 
são marginalizadas, tratadas de maneira desconectada com a vida social mais 
ampla e até mesmo discriminadas no cotidiano da escola e nos currículos pode 
ser considerado um avanço e uma ruptura epistemológica no campo 
educacional. (Gomes, 2012: 104) 
 
 
 
 
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Descolonizar o 
currículo escolar é uma 
prática que requer muita 
dedicação e empenho dos 
envolvidos, pois é 
necessário que, antes de 
mais nada, reconheçamos 
que fomos não apenas 
colonizados por europeus, 
mas também que fomos 
escolarizados adotando como nossas tais perspectivas. A partir de então, será 
possível que a escola seja mais plural e esteja (mais) preparada para lidar com as 
demandas contemporâneas da educação. 
 
 
 
 
 
O processo educacional sempre foi e sempre será dialético, movido por meio 
de tensionamentos, convergências e divergências. O estudo não está parado 
em um determinado tempo-espaço imutável; pelo contrário, ele sofre 
alterações constantes, frutos das próprias mudanças sociais que vivemos. 
Cabe à escola estar atenta para realizar este tão necessário mapeamento e 
compreender a importância de valorizar cada vez mais o respeito às diferenças 
para tornar-se, assim, um local de construção da cidadania, e não apenas um 
local de escolarização. 
 
 
 
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2. CONCEITUAÇÃO RACIAL E ÉTNICA 
 
Objetivo: 
 
Explicitar a diferença conceitual entre raça e etnia, duas palavras que muitas 
vezes são interpretadas como sinônimos quando, na verdade, existem diferenças 
específicas entre eles. Enquanto “raça” identifica grupos pelos seus fenótipos (cor, traços 
faciais, textura capilar, etc.), “etnia” os identifica por suas ligações culturais (religiosidade, 
língua falada/escrita, nacionalidade). 
 
Introdução: 
 
Muitas vezes vemos os termos “raça” e “etnia” sendo largamente utilizados, tanto 
em pesquisas acadêmicas como em noticiários televisivos, ou até mesmo em postagens 
nas redes sociais como, por exemplo, o Facebook e Instagram. 
 
No entanto, se nos atentarmos ao seu uso, veremos que ambos são utilizados 
como sinônimos, como se não houvesse distinção entre eles. Mas a verdade é que esta 
diferença existe: cada conceito diz respeito a uma categoria social específica, e será 
sobre este ponto que nos debruçaremos neste ensaio. 
 
O conceito “raça” foi utilizado pela primeira vez em 1684, a partir da publicação 
“Nova divisão da terra pelas diferentes espécies ou raças que a habitam”, de François 
Bernier. Popularizou-se, inicialmente, a partir do uso nas Ciências Naturais, que 
precisavam de um conceito para categorizar seus objetos de estudo: plantas, animais, 
etc. Bernier passa a utilizar este conceito para realizar as suas análises sociais de grupos 
fisicamente contrastados. Ou seja, remete-se à utilização francesa pela identificação 
germânica (nobreza), em oposição aos gauleses, a plebe daquela época. 
 
Já o conceito de “etnia”, diferentemente do conceito de “raça”, que é derivado a 
partir de traços fenótipos, será atribuído de acordo com a forma que os próprios sujeitos 
se identificam com relação a outros. Como exemplo, podemos citar os grupos que se 
correlacionam a partir de uma determinada linguagem, expressão cultural, vestimenta, 
dentre outros signos identitários. Enquanto a primeira categoria (raça) está ligada às 
 
 
 
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questões biodeterministas, a segunda categoria (etnia) está ligada às questões de 
identificações culturais. 
 
2.1. Histórico da utilização da terminologia conceitual “raça" 
 
Inúmeras terras foram invadidas e conquistadas durante o séc. XV com o objetivo 
de dominação territorial e exploração das riquezas naturais existentes naquelas terras 
até então sem o domínio europeu, para que estes países pudessem enriquecer suas 
nações, desenvolver suas economias e aumentar seus poderes de influência em outras 
regiões do mundo. 
 
Neste momento de intensas 
invasões e contato com outros 
povos, os europeus precisavam 
classificar quem eram estas 
pessoas, quais eram os seus 
costumes e de qual forma eles (os 
europeus) poderiam tirar proveito 
destes povos que, até então, não 
 
tinham contato com os europeus e seus avanços tecnológicos – sobretudo das armas 
de fogo. A categoria mais bem utilizada e que melhor respondia às questões da época 
foi o de “raça”. 
 
“Raça” na antítese daquilo que eles compreendiam como civilização. “Raça” 
enquanto antagonismo daquilo que eles compreendiam como humanos. Desde o início, 
o conceito “raça” foi usado de forma a diferenciar “eles” dos “outros”, a partir daquilo que 
“eles” viam de semelhanças e diferenças em relação aos “outros”. 
 
Em qualquer operação de classificação, é preciso primeiramente estabelecer 
alguns critérios objetivos com base na diferença e semelhança. No século XVIII, 
a cor da pele foi considerada como um critério fundamental e divisor d’água entre 
as chamadasraças. Por isso, que a espécie humana ficou dividida em três raças 
estancas que resistem até hoje no imaginário coletiva e na terminologia 
científica: raça branca, negra e amarela. (MUNANGA, Kabengele. 2003, p. 3) 
 
 
 
 
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Durante o séc. XIX, a biologia se incumbiu de criar as categorizações sociais a 
partir dos traços fenótipos e morfológicos: formato do crânio, tamanho da narina, 
espessura dos lábios, estatura e densidade muscular, dentre outros. Já a partir do séc. 
XX, com o avanço das pesquisas biológicas e a descoberta da genética, as raças 
passaram a ser estudadas mais a fundo e novas categorias foram criadas a partir dos 
traços genéticos: doenças hereditárias, desempenho racial nos esportes, etc. 
 
Nesta mesma onda surgiu o “Darwinismo social”, que ancorava determinadas 
discriminações raciais e sociais a partir de uma leitura equivocada sobre a teoria 
evolucionista de Darwin com o intuito de justificar certos crimes e atentados contra os 
Direitos Humanos. Em um artigo1 para o Observatório de Análise Política em Saúde, 
Emanuelle Goes (2016), afirmou que “o determinismo biológico foi (para muitos ainda é) 
uma afirmação de que a forma de ser do humano como suas características intelectuais 
eram transmitidas de maneira hereditária.” 
 
 
2.2. Reivindicação da utilização da terminologia “Etnia” 
 
 
Conforme pudemos ver, a utilização do 
conceito de “raça” está mais relacionada 
às questões biológicas e 
biodeterministas e, justamente por isso, 
algumas vezes não atende às 
especificidades socioculturais que 
temos em nossa sociedade multicultural. 
Não obstante, ao centralizarmos um 
grupo social dentro de uma categoria 
racial, acabamos homogeneizando todo 
aquele grupo, considerando-os todos 
iguais. Vale lembrar, entretanto, que alguns teóricos utilizam a terminologia “raça” para 
falar sobre as negritudes e, assim, tirar o véu que encobre o racismo institucionalizado 
no Brasil para abordar a falsa democracia racial existente. 
 
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 Disponível em: <https://goo.gl/5nFCoZ> Visualizado em 05/12/17 
 
 
 
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Não existe um modelo de “branquitude”, como também não existe um modelo “de 
negritude”. Existem “branquitudes” e “negritudes”, e justamente por isso, trabalharemos 
os grupos étnicos neste subcapítulo. Segundo Joel Rufino (2010), quanto à pluralidade 
étnica, 
 
Sempre pertenci a uma corrente minoritária do movimento negro. [...] Sou de 
uma corrente que defende que a contradição racial só pode tomar sentido no 
conjunto das contradições brasileiras. Por exemplo, a questão das cotas. Sou a 
favor das cotas, mas como uma estratégia de democratização da sociedade 
brasileira. [...] No fundo, trata-se do seguinte, são duas concepções do negro. 
Uma do negro como proletário, e outra do negro como etnia, ‘raça’, entre aspas, 
porque pouca gente usa e trata o negro como raça. (p. 28) 
 
Ou seja, dentro da categoria “raça” há uma grande quantidade de variáveis (ou, 
mais corretamente falando, identidades) que criam inteligibilidade entre si e dão corpo 
ao movimento negro. As demandas existentes no movimento negro brasileiro são 
diferentes daquelas existentes nos movimentos europeus, estadunidenses, etc. Assim 
como as próprias demandas existentes nos movimentos negros de Santos (SP) são 
diferentes daquelas de outros Municípios e de outros Estados – ainda que possam existir 
demandas equivalentes, pois algumas formas de discriminação são históricas no Brasil 
e impostas há séculos a esta população. No entanto, também haverá demandas 
específicas de cada região como, por exemplo, entre o nordeste e o sudeste2. 
 
Olhando a distribuição geográfica do Brasil e sua realidade etnográfica, percebe-
se que não existe uma única cultura branca e uma única cultura negra e que 
regionalmente podemos distinguir diversas culturas no Brasil. Neste sentido, os 
afro-baianos produzem no campo da religiosidade, da música, da culinária, da 
dança, das artes plásticas, etc. uma cultura diferente dos afromineiros, dos afro-
maranhenses e dos negros cariocas. (MUNANGA, Kabengele. 2003, 15) 
 
Portanto, quando falamos de movimentos negros, estamos falando, sobretudo, de 
movimentos políticos e não de movimentos pautados no biologismo. Estamos falando de 
identidades políticas que têm as suas peculiaridades, assim como também teremos 
 
2
 Este fato será trabalhado mais especificamente na 1ª semana, a partir da narrativa de Diva Guimarães, 77 anos, 
participante da Flip de 2017, onde falou sobre o racismo institucionalizado que sofreu desde a sua formação escolar. 
 
 
 
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sujeitos que não compreendem a necessidade de suas respectivas organizações de 
representatividades. 
 
Vale ressaltar, ainda, que foram os movimentos sociais negros organizados que 
conseguiram reivindicar uma política racial no Brasil para que houvesse o 
reconhecimento do processo dificultoso imposto a eles em toda a nossa história, não 
apenas como forma de retratação, mas também como forma de reconhecimento. 
 
2.3. Recomendação de leitura 
 
Caso tenha interesse em se aprofundar na temática discutida, recomendo leitura 
do artigo abaixo. Ele não será cobrado no teste e nas avaliações, indico apenas para 
aprofundamento. 
 
 
 
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Disponível em 
https://www.scielo.br/j/dpjo/a/cpSn3rmDvrkMNTHj7bsPxgh/?format=pdf&lang=pt 
 
 
 
Ainda que inicialmente a terminologia “raça” fosse utilizada para categorias 
biológicas e biodeterminantes, ao longo do tempo ela passou a ser utilizada 
por teóricos que buscavam desvendar o racismo existente no Brasil e, 
https://www.scielo.br/j/dpjo/a/cpSn3rmDvrkMNTHj7bsPxgh/?format=pdf&lang=pt
 
 
 
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justamente por isso, a sua utilização tornou-se corriqueira, sobretudo por 
teóricas/os negras/os enquanto forma de fortalecimento identitário. 
No entanto, a utilização da terminologia “etnia” passou a ser utilizada para 
categorizar ainda mais o sujeito de estudo – ou de análise – e assim ter em 
mãos maiores possibilidades de análise como, por exemplo, grupos étnicos de 
uma mesma nacionalidade (ao que Kabengele se referiu de “afromineiros”, 
“afro-marenhenses” e “negros cariocas”). 
 
 
 
 
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3. REPRESENTATIVIDADES IDENTITÁRIAS 
 
Objetivo: 
A partir de um apanhado histórico, a intenção é analisar a emergência das 
representatividades identitárias e sociais, não apenas no contexto social, mas também 
no escolar, para que possamos pensar em possibilidades para uma educação 
antirracista. 
 
Introdução: 
O contexto histórico nos remonta ao séc. XIX, onde as lutas sociais foram 
organizadas a partir das questões de gênero e raça, reivindicando direitos que sempre 
foram negados a estes dois grupos: da escolarização à profissionalização, e às questões 
de saúde pública. Por serem historicamente estigmatizados, a ascensão social destes 
grupos sempre foi mais difícil que a de grupos não marginalizados. 
 
Já no contexto nacional, os grupos começaram a se organizar politicamente 
durante o séc. XX, e mais enfaticamente a partir do séc. XXI, quando conseguiram 
direitos legais e promoveram uma agenda pública de suas demandas, onde os setores 
político-partidários tiveram que atendê-las como, por exemplo, promoção e valorização 
das identidades negras durante o Governo Fernando Henrique Cardoso por meio de 
políticas públicas específicas e, a partirdo Governo Lula, uma série de ações afirmativas 
foram adotadas com o intuito de reparar a divida histórica existente para com esta 
parcela populacional. 
 
Ainda que tenhamos uma série de dificuldades em aceitar a promoção da 
igualdade racial e da democratização do acesso ao ensino superior por meio das cotas 
raciais, algo já existente e aceito em diversos países, reconhece-se a importância e a 
necessidade de sua manutenção como forma de não apenas reparar a dívida histórica, 
mas de promover a ascensão social desta parcela populacional. 
 
3.1. Processos históricos de marginalização 
Os negros serem foram representados ora de forma estereotipada, ora de forma 
folclórica. Raramente eles eram retratados em suas pluralidades e diferenças, que dirá 
a partir de suas riquezas culturais, religiosas e históricas. 
 
 
 
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A partir desse fato, os grupos negros, socialmente organizados, passaram a olhar 
criticamente para o currículo escolar e reivindicar uma série de questões que iam de 
encontro com as suas necessidades – e a escola não sabia como lidar com tais 
demandas, principalmente por ter o seu currículo escolar estruturado de forma 
eurocêntrica. 
 
A questão racial sempre foi predominante e esteve presente em todo o histórico 
brasileiro, sobretudo pela dificuldade de ascensão que os negros têm no Brasil por serem 
uma população majoritariamente marginalizada e com dificuldades diversas, que têm as 
suas cores enquanto marcadores sociais destes processos dificultosos. 
 
A formação da identidade nacional estabeleceu-se com a miscigenação, que 
está pautado no processo de dominação do homem branco-imigrante sobre a 
mulher negra e indígena, isto é, sob uma relação forçada de dominação sexual 
do homem “sobre” a mulher, atualmente conhecida como cultura do estupro 
(Zivani e Estevam, 2016: 87) 
 
A dificuldade de se manter no processo de escolarização resulta na formação de 
uma mão de obra desqualificada e, consequentemente, com baixa remuneração. Mas 
antes mesmos de pensarmos na escola, devemos olhar para a escola e fazer uma 
cartografia racial de nossos alunos, professores e gestores para que possamos analisar 
se há algum marcador racial presente em cada grupo. 
 
Teles (2010) afirma que “é consenso que na escola o racismo e seus 
desdobramentos, preconceito e discriminação racial, também estejam presentes. [Sendo 
necessário analisar] como as práticas pedagógicas desenvolvidas no dia a dia escolar 
podem manifestar racismo.” (64). 
 
Rotineiramente vemos a proposição da adoção de personagens teatrais negros 
para o ensino infantil, livros com personagens negros para o fundamental I, pesquisas 
sobre o negro na sociedade para o fundamental II e debates sobre os locais racializados 
na sociedade brasileira como, por exemplo, o marcador racial da população de bairros 
de classe alta e dos bairros periféricos, dos estudantes de escolas públicas e 
particulares, dentre outros. 
 
 
 
 
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3.2. Representatividade como forma de resistência 
Para além do fator de fortalecimento identitário, as representatividades também 
articulam as questões ligadas às diversas formas de resistência frente aos processos 
históricos de marginalização. Ou seja, a partir do momento que as pessoas negras olham 
para si mesmas e compreendem o seu valor, passam a reivindicar uma série de direitos 
que outrora foram impossibilitados como, por exemplo, seus sujeitos nos livros escolares, 
seus pares enquanto autores consagrados referenciados. 
 
A escola precisa pensar em dispositivos e projetos específicos que trabalhem as 
representatividades étnico-raciais com o objetivo de fazer com que as crianças e jovens 
percebam que as histórias de seus ancestrais não apenas estão inseridas nos livros, 
mas também são constituintes do desenvolvimento da sociedade. 
 
Para Abramovay e Castro (2006), “uma proposta seria oferecer material didático 
e pedagógico que realce a positividade da diversidade, ou seja, em que a diversidade 
étnico-cultural esteja positivamente representada, desmistificando a ideia de igualdade 
e questionando hierarquizações.” (p. 343). Continuam: 
 
A inserção da história da África e do povo negro nos currículos escolares é um 
avanço, mas há que cuidar que África, que negro aí se retrata, e como as 
mulheres negras e suas reivindicações são representadas. Haveria, portanto, 
para fazer frente a tal desafio, por uma educação anti-racista e anti-sexista, 
contribuir para que a escola mais se abrisse ao conhecimento dos movimentos 
sociais, como o das mulheres negras. (p. 36) 
 
A importância de representar positivamente existe para que as crianças e jovens 
se sintam contemplados e sintam orgulho de suas histórias, visto que historicamente, 
podemos reconhecer que as narrativas invisibilizam essas histórias e criminalizam sua 
existência. Diversas abordagens metodológicas podem ser acionadas: teatros, contação 
de história, pesquisa na internet e livros, movimentos sociais representativos, ONGs, 
jovens empoderados, etc. Trazer à escola estas abordagens, como também buscar 
grupos universitários que debatam a temática, ajuda não apenas a democratizar esta 
informação, mas também a criar um intenso e rico debate possibilitando a troca de 
conhecimento. 
 
 
 
 
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Para aqueles que estão longe dos grandes centros urbanos com os museus da 
história negra e sítios arqueológicos da escravidão, há a possibilidade de fazer uma 
viagem virtual por meio do Google Maps e do Google Street View, que são ferramentas 
virtuais que aproximam os alunos de locais cujo acesso físico por eles seja difícil. Já para 
aqueles que estão próximos destes locais, recomenda-se o desenvolvimento de um 
projeto específico e conhecimento prévio do passeio para que seja possível criar uma 
ponte entre o conhecimento de sala de aula e aquele do espaço museal. 
 
3.3. Recomendação de leitura 
Caso tenha interesse em se aprofundar na temática discutida, recomendo leitura 
do artigo abaixo. Ele não será cobrado no teste e nas avaliações, indico apenas para 
aprofundamento. 
 
 
 
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Disponível em 
https://www.copene2018.eventos.dype.com.br/resources/anais/8/1531151049_ARQUIV
O_COPENE2.pdf 
 
 
 
 
 
 
Olhar para a sala de aula e ver que você está presente não apenas enquanto 
corpo, mas também enquanto estudo, personagem, fato histórico, arte e 
https://www.copene2018.eventos.dype.com.br/resources/anais/8/1531151049_ARQUIVO_COPENE2.pdf
https://www.copene2018.eventos.dype.com.br/resources/anais/8/1531151049_ARQUIVO_COPENE2.pdf
 
 
 
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brincadeira faz com que os sujeitos se sintam pertencentes a alguma coisa, 
pertences a uma história, pertencentes a um espaço-local-momento. 
Reconhecer esta importância é saber que a partir dela será possível criar novas 
relações entre discente-docente-conteúdo. 
A importância central no processo de representatividade é fazer com que as 
pessoas passem a reivindicar para si as suas histórias, estejam presentes no 
cotidiano social, estejam presentes nos locais de poder e ocupando espaços 
seus, que outrora lhes foram negados. 
Reconhecer a dívida histórica que temos é uma atitude cidadã, cívica e moral, 
é saber que mesmo após a libertação dos escravos, suas vidas eram 
precarizadas, as escolas eram quase inexistentes e a ausência de mão-de-obra 
qualificada (mais o agravante de uma sociedade fortemente racista na época) 
dificultava melhores ganhos e,consequentemente, a ascensão social desta 
parcela da população. Para tanto, pensar as relações étnico-raciais é 
reconhecer a História, valorizar o presente e almejar pelo futuro. 
 
 
 
 
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4. RELIGIÕES DE MATRIZ AFRICANAS NO COTIDIANO ESCOLAR 
 
Objetivo: 
Subsidiar possibilidades de discussão sobre a importância das religiões de matriz 
africana, sobretudo a umbanda e o candomblé por serem as mais conhecidas na História 
do Brasil e dos afrodescendentes, tendo como objetivo principal a promoção e 
consolidação de uma educação que respeite as diferenças e combata as discriminações, 
racismo e intolerância no cotidiano escolar. 
 
Introdução: 
A emergência deste tema se dá não apenas a partir do disposto na Lei Federal 
10.639/03 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, mas também 
pelos sistemáticos ataques que os centros religiosos de cultura afro-brasileira vêm 
sofrendo e pelas perseguições que os alunos frequentadores de umbanda e candomblé 
vivenciam no cotidiano escolar. 
 
Reconhecer que a escola é plural é reconhecer que as mais diversas expressões 
étnicas, raciais, de gênero e de sexualidade estarão presentes em sala de aula da 
mesma maneira que as mais variadas expressões religiosas também estarão. 
Justamente por isso, é necessário que a escola (professores e gestores) pense em ações 
que promovam o respeito entre discentes, para que não haja qualquer ato de intolerância 
evitando, assim, incorrer na prática delituosa, de acordo com o Art. 5, inc. VI da 
Constituição Federal, de intolerância religiosa. 
 
A discussão da importância das religiões de matriz africana não significa a 
promoção de uma determinada crença, nem uma forma de impor as religiões de matriz 
africana como crenças a serem seguidas. A discussão ocorrer a partir de sua importância 
sociocultural para aquele determinado povo e como ela, a religião, possibilita um 
fortalecimento identitário para a noção de nação. 
 
4.1. Formas de resistência histórica existentes nos terreiros 
Os negros africanos que chegaram ao Brasil como escravos trouxeram consigo 
uma série de produções culturais – pois, conforme já visto na disciplina de Fundamentos 
 
 
 
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Sociológicos e Antropológicos da Educação, a cultura é tudo aquilo produzido pela 
sociedade, como as suas línguas, vestimentas, culinárias, costumes e religiosidades. 
 
Enquanto trabalhavam nos engenhos de cana e nas lavouras, foram introduzindo 
seus costumes e trazendo os significados de suas tribos para aquelas regiões em que 
trabalhavam como, por exemplo, utilizando nomes de divindades e ervas específicas 
para manifestações religiosas. Justamente por isso que a umbanda e candomblé são 
religiões de tradição oral, havendo mudanças e diferenças em cada terreiro de cada 
cidade e estado. Uma das características de qualquer manifestação cultural imaterial, 
passada oralmente, é o poder de ressignificação ao longo do tempo e para cada região. 
 
A questão da africanidade nas diásporas está relacionada à questão das 
resistências culturais, que por sua vez desembocaram em identidades culturais 
de resistências em todos os países do mundo, beneficiados pelo tráfico negreiro. 
O Brasil é um deles, ou melhor, é o maior dos países beneficiados pelo tráfico 
transatlântico e aquele que oferece diversas experiências da africanidade em 
todas as suas regiões, do norte ao sul, do leste ao oeste. (Munanga, 2007: 12) 
 
A tradição oral da religiosidade afro se dá por advirem de tribos, famílias e regiões 
específicas. Da mesma maneira que não temos uma única identidade negra, também 
não temos uma única religiosidade afro: temos diversos segmentos de candomblé, de 
umbanda, de tambor de mina, malunguinho, etc. A sua religiosidade é tão rica quanto o 
seu povo. 
 
Falar sobre as religiões 
afrodescendentes é reconhecer que 
é uma expressão religiosa que foi 
historicamente marginalizada por 
se contrapor ao sentimento daquilo 
que se compreendia enquanto 
religião “correta” a ser seguida 
desde o Brasil Colônia (o 
cristianismo). A partir deste 
momento ela passou a ser 
demonizada e alguns de seus 
 
(Carybé) 
 
 
 
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significados modificados – a exemplo disso, podemos citar os Exus, que no candomblé 
são os guardiões dos caminhos aos Orixás e na Umbanda são divindades com outro 
propósito. 
 
Portanto, para abordar as questões das religiões afro-brasileiras, deve-se partir 
do caráter sócio-histórico-cultural existente nestas manifestações religiosas, e não de 
forma confessional. Afinal de contas, o ensino se baseia na (teórica) laicidade estatal. 
 
4.2. Abordagens teórico-metodológicas para uma escola não racista 
Passar do livro didático escolar ao documentário no YouTube, ao convite que pode 
ser feito a representantes religiosos para ministrar palestras e compartilhar seus 
conhecimentos são algumas das infinitas possibilidades para debater a temática em sala 
de aula para uma escola não racista – ou, melhor dizendo, para uma escola que forme 
seus alunos para não serem racistas e nem intolerantes. 
Milton Santos (2000), afirma que: 
 
Ser negro no Brasil é, pois, com frequência, ser objeto de um olhar enviesado. A 
chamada boa sociedade parece considerar que há um lugar predeterminado, lá 
em baixo, para os negros e assim tranquilamente se comporta. Logo, tanto é 
incômodo haver permanecido na base da pirâmide social quanto haver "subido 
na vida". (p. 4) 
 
Para aquelas escolas que não têm a possibilidade de fomentar uma palestra, uma 
visita a um terreiro ou qualquer coisa do gênero, recomenda-se a utilização do Skype 
para que os alunos possam conversar com pessoas que frequentam a religião de matriz 
africana e conhecer um pouco mais sobre esta rica diversidade. Obviamente, cada faixa 
etária requer uma abordagem metodológica específica, mas todas as faixas etárias estão 
preparadas para aprender o valor do respeito ao próximo. Afinal de contas, é para isso 
que serve uma escola. 
 
 
 
 
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A temática pode ser trazida 
nas mais variadas disciplinas 
escolares, como a oralidade 
por meio da língua 
portuguesa, os costumes por 
meio da história, as regiões 
dos terreiros por meio da 
geografia, a valorização da 
vida por meio da filosofia, e 
tudo isso sem se debruçar, de fato, sobre a religiosidade em si. Apenas sobre as suas 
manifestações culturais e, havendo qualquer manifestação de intolerância por parte 
discente, responsáveis discentes, docentes e/ou gestora escolar, lembrá-los que isto 
faz parte do disposto em uma Lei Federal. 
 
Seguindo a lógica dos PCNs de 1997, e o próprio texto da Lei 10639, a temática 
étnico-racial deveria ser abordada de forma transversal, ou seja, perpassando o 
currículo escolar como um todo, não sendo de responsabilidade de uma única 
área do conhecimento. (BAKKE, 2011: 158) 
 
Há uma infinidade de livros recomendados pelos MEC, ancorados nos PCNs, que 
abordam as questões étnico-raciais na escola, discorrendo não apenas sobre as 
religiosidades, mas também sobre as abordagens metodológicas recomendadas para 
cada nível de série. Munanga e Gomes (2006) discorrem em O negro no Brasil de hoje 
sobre como a cultura brasileira é rica em virtude da influência das mais diversas culturas 
trazidas pelas tribos africanas durante o período da escravidão. 
 
Com o objetivo de deixar ainda mais clara a importância de abordar a religiosidade 
africana no Brasil, Lopes (2008)fala que a temática é a forma mais sólida que se tem 
sobre a diáspora africana ao Brasil, presente há mais de 500 anos, desde quando foi 
invadido por Portugal e os negros foram sequestrados e trazidos para cá. 
 
 
 
 
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4.3. Recomendação de leitura 
Caso tenha interesse em se aprofundar na temática discutida, recomendo leitura 
do artigo abaixo. Ele não será cobrado no teste e nas avaliações, indico apenas para 
aprofundamento. 
 
 
 
 
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Disponível em 
https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/cintedi/2016/TRABALHO_EV060_MD1_
SA17_ID1064_31082016222954.pdf 
 
 
 
 
Trabalhar as temáticas das religiosidades de matriz africana é de extrema 
urgência. Não obstante, foram criadas uma legislação específica e Diretrizes 
próprias para a temática. Tais criações são fruto de demandas da sociedade 
civil organizada e de representantes destas religiões. A escola deve ser plural 
e democrática, valorizando as diferenças e fomentando a cultura. 
A religiosidade de matriz africana faz parte da História do Brasil e é um locus 
onde a cultura afro-brasileira está ancorada sendo, assim, de extrema 
importância socializar tais conhecimentos e culturas no ambiente escolar. 
Sobretudo em tempos onde diversos terreiros de umbanda e candomblé estão 
sendo apedrejados nos mais diversos Estados brasileiros. 
Trabalhar a temática em sala de aula é seguir a legislação vigente, nada mais. 
 
 
https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/cintedi/2016/TRABALHO_EV060_MD1_SA17_ID1064_31082016222954.pdf
https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/cintedi/2016/TRABALHO_EV060_MD1_SA17_ID1064_31082016222954.pdf
 
 
 
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5. POR UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA 
 
Objetivo: 
Partir do reconhecimento que a promulgação de uma lei não é o suficiente para 
que todas as práticas racistas existentes no cotidiano escolar e social sejam eliminadas 
de um dia para o outro, sendo necessário que a escola crie projetos específicos que 
mitiguem a sua existência e cutive novas relações entre os sujeitos a partir do respeito 
às diferenças. 
 
Introdução: 
Uma das formas que podemos analisar para evitar a propagação de expressões 
racistas no cotidiano escolar, da mesma maneira que devemos nos atentar a outras 
práticas que envolvam formas diversas de racismo e as quais muitas vezes não 
percebemos, legitimando involuntariamente esta prática, é a atenção aos conteúdos 
disciplinares. A exemplo disso, cita-se a linguagem. 
 
Afinal de contas, que nunca ouviu expressões como “aquele fulano é tão bonzinho 
que tem alma branca”, crianças que pegam o lápis “cor de pele” se referindo ao bege e 
não ao lápis preto, pessoas que vão à praia e ficam “da cor do pecado” por estarem 
escuras por conta do sol, ou quando algo é muito bagunçado e parece um “samba do 
crioulo doido”, “cabelo ruim”, “pé na cozinha”, “a coisa tá preta”, “inveja branca”, “vai lá 
com as tuas negas/não sou tuas negas”, “denegrir” alguma pessoa ao falar mal dela, 
dentre outros. Acredito que se fôssemos elencar as expressões racistas que usamos em 
nossos cotidianos, ficaríamos até 2020 por conta de sua grande quantidade. 
 
Será justamente a partir deste ponto, dos racismos naturalizados e velados em 
nossos cotidianos, que discorreremos neste capítulo para pensar em uma educação 
antirracista e, assim, analisar as nossas práticas docentes, possibilitando a construção 
de outras relações para com os sujeitos, com as diferenças e em consonância com as 
demandas identitárias dos movimentos sociais contemporâneos que não aceitam mais 
ser tratados motivo de escárnio social. 
 
 
 
 
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5.1. A linguagem cotidiana 
Em outros tempos, a linguagem não era algo que exigia atenção na sociedade; 
falava-se e não se atentava, aceitavam as palavras e não se preocupavam com os seus 
sentidos. Hoje, em tempos atuais, reconhece-se que as palavras têm sentidos para além 
delas em si, que têm mensagens, reconhecimentos e intenções. A linguagem é 
intencional. 
 
Falar é mais do que um ato de comunicação, é um ato de transmitir palavras, 
ideias e pensamentos. Durante muitas décadas, legitimamos práticas altamente racistas 
e discriminatórias sem que houvesse uma resistência à altura destas violências – o que 
hoje ocorre sistematicamente e é denunciado a todo instante. 
 
Nesse sentido é que militantes, pesquisadoras e pesquisadores da questão 
racial têm trabalhado com vistas a destituir o termo negro dessas acepções 
pejorativas e preconceituosas, por entenderem-no como essencial para o 
resgate da história, da autoestima e da cidadania do povo negro brasileiro. 
(SOUSA, 2005: 107) 
 
Usar “negro” associando àquilo que há de ruim, como foi citado anteriormente na 
introdução, influencia negativamente a autoidentificação das pessoas negras como 
“negras” em virtude dos racismos interiorizados no cotidiano social. A partir do momento 
em que a escola cria projetos específicos que combatam as discriminações e elevem o 
orgulho étnico-racial, a juventude passará a se empoderar ainda mais. 
 
O empoderamento é positivo para que todos os sujeitos passem a ter orgulho de 
suas histórias, de suas trajetórias e de todos os valores que os alicerçam em suas vidas. 
Olhar para o seu passado, para a sua raiz, para seus antepassados e compreender todos 
os processos violentos aos quais foram submetidos e que vivenciaram e, ainda assim, 
reivindicar para si uma nova forma de fazer sua própria história é algo digno de ser 
valorizado na escola e na sociedade. 
 
Por outro lado, a promoção de uma educação antirracista exige da parte dos 
professores o compromisso individual/profissional de reconhecerem que 
estamos todos inseridos numa estrutura social racista. Essa estrutura, 
contrapondo-se ao “mito da democracia racial”, gera o racismo, o preconceito e 
 
 
 
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a discriminação, bem como muitas das desigualdades socioeconômicas na 
sociedade brasileira. (Leite; Barduni Filho, 2013: 53) 
 
A partir do momento em que reconhecemos as diversas formas como cometemos 
racismo – não que sejam propositais, mas por estarmos inseridos numa sociedade 
racista e, consequentemente, sejamos subjetivados por ela – e buscamos dispositivos 
específicos para resistir às suas práticas, podemos pensar em uma escola que possibilite 
a emancipação de seus alunos, sobretudo aqueles estigmatizados historicamente. 
Pensar a escola é pensar em todas as suas pluralidades e diferenças. 
 
 
5.2. Quatro possibilidades metodológicas de combate ao racismo 
Abordaremos brevemente as possibilidades metodológicas de combate ao 
racismo para a Pré-Escola e para as séries iniciais do Ensino Fundamental I neste 
subcapítulo, a partir de livros, músicas, teatro e vídeos no YouTube pois, na videoaula 
referente a este capítulo, explanarei mais detalhadamente sobre estas possibilidades 
com indicações a partir daquilo referenciado pelo MEC. 
 
Livros como Menina bonita do laço de fita, de Ana Maria Machado, trabalham 
positivamente as diferenças étnico-raciais com o objetivo de que as crianças não apenas 
reconheçam a pluralidade existente entre os sujeitos, mas também que as crianças 
negras tenham orgulho de suas cores, combatendo quaisquer possibilidades de 
discriminação. Uma narrativa quando bem estruturada, com ilustrações, contação de 
histórias com pausas nas falas, explicações das ilustrações e participação das crianças 
ouvintes possibilita que elas entrem na história e se sintam partícipesdestas. 
 
Clara Nunes, com Brasil mestiço santuário da fé, trouxe as mais diversas 
manifestações culturais de resistência negra em uma única letra. Ela fala dos chicotes 
dos senhores de escravos, da musicalidade oriunda do samba, do maculelê, dos 
atabaques, o jongo e maracatu – uma ampla e enigmática quantidade numa única letra 
de música, possibilitando que o professor trabalhe todas estas em sala de aula por meio 
de fotos e vídeos, mostrando aos alunos toda essa riqueza existente num único povo e 
sua influência em nosso cotidiano. 
 
 
 
 
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O teatro é outra manifestação artística que pode ser utilizada como forma de 
abordar as discriminações raciais existentes na sociedade, bastando a/o docente 
responsável buscar uma situação que tenha acontecido na escola ou na própria 
sociedade e encená-la, criando uma performance artística. Lembramos que o black face 
(pessoas brancas pintando os rostos de preto por ser uma prática racista que é criticada 
pelos movimentos identitários) deve ser evitado. 
 
Por fim, outra possibilidade é trazer vídeos do YouTube que explorem aquilo que 
não seja possível executar na escola. Ou seja, se a escola tem um local (quadra, quintal, 
sala de aula, corredor, etc.) para encenar uma peça, encene. Se tem local para um 
recital, recite. Se tem local para uma música, cante. 
 
As artes constituem modos específicos e diferenciados de produção de 
conhecimento, abarcando diversas linguagens e formas sensoriais, além de uma 
expressão característica de cada abordagem artística. Escultura, dança, música, 
pintura, circo, cinema, teatro, entre outras, performam distintas linguagens e 
meios de expressão, com variantes internas, inerentes a cada uma delas, 
possibilitando tratamento em separado, conforme suas singularidades. 
(Marques, Souza, Zico, 2017: 690) 
 
Aproveite tudo o que for possível de executar na escola, recorra ao YouTube 
quando não houver possibilidade ou, então, utilize a ferramenta como suporte à atividade 
prática realizada em sala de aula. Nada melhor do que inserir os alunos em práticas 
educacionais contemporâneas, diferentes e que fujam do ensino tradicional, colocando 
o aluno como partícipe da construção do conhecimento. 
 
5.3. Recomendação de leitura 
Caso tenha interesse em se aprofundar na temática discutida, recomendo leitura 
do artigo abaixo. Ele não será cobrado no teste e nas avaliações, indico apenas para 
aprofundamento. 
 
 
 
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Olhar para nós mesmos e reconhecer as formas como cometemos racismo, 
como interiorizamos e naturalizamos tais práticas, é essencial para que 
sejamos críticos conosco e, assim, para que sejamos também melhores 
sujeitos para com o outro. Reconhecer a nossa limitação é essencial para a 
 
 
 
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nossa melhoria pessoal e profissional. Nós ganhamos com tais melhorias, 
nossos alunos ganham, a escola ganha e todos ganham. 
Mudar a linguagem é essencial para evitarmos discriminar sem perceber, 
analisar criticamente nossas falas é uma forma ficarmos sempre atentos. 
Quando houver dúvida, deveremos procurar um profissional, alguém de um 
movimento social, uma ONG, etc. que seja capaz de sanar tal dúvida. Assumir 
nossos próprios limites é extremamente necessário e positivo para que 
possamos evoluir. 
Metodologias diferenciadas possibilitam que a escola seja mais dinâmica e 
interessante, que os assuntos abordados sejam facilmente compreendidos e 
que todos aprendam com outros olhares. 
 
 
 
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6. MOVIMENTOS SOCIAIS IDENTITÁRIOS CONTEMPORÂNEOS 
 
Objetivo: 
Analisar as demandas contemporâneas dos movimentos sociais das negritudes a 
partir da comparação com os anos 90, marcados pelos alisamentos de cabelo à base de 
formol e cirurgias estéticas para afinamento de nariz (“igual ao da Barbie”), frente à atual 
disseminação do uso de cabelos cacheados e crespos, turbantes, roupas e batons 
multicoloridos. Novos tempos, novas perspectivas, novos olhares, novas demandas. 
 
Introdução: 
A internet nunca esteve tão permeada de discussões identitárias como temos visto 
nestes últimos anos. Não obstante os motivos que influenciaram tais discussões como, 
por exemplo, o Governo Federal assumindo as questões raciais enquanto uma agenda 
política, o aumento do uso da internet no Brasil, as campanhas contra o assédio às 
mulheres no mundo inteiro, a eleição da palavra “feminismo” como a “palavra do ano” de 
2017 para o dicionário Merriam-Webster's, dentre outros, não há como negar que 
tivemos uma grande mudança nas perspectivas mundiais frente à temática nestes 
últimos anos. 
 
Poucos são aqueles que não se depararam nas últimas semanas com as 
expressões “respeite meu turbante”, “tombei”, “lacrei”, “empoderamento”, 
“fortalecimento”, “respeite as manas, as minas e as monas”, etc. As mulheres afirmam 
que não voltarão mais para a cozinha, os negros falam que não voltarão mais para as 
senzalas e os LGBTIQ afirmam que não voltarão mais aos seus armários. Os tempos 
são outros. Hoje em dia, os movimentos sociais identitários fortaleceram as diferenças, 
tensionaram aquilo que era compreendido como o correto e passaram a reivindicar 
direitos que outrora eram inexistentes. 
 
Não há como negar: afirmam que não aceitarão nenhum direito a menos e que as 
suas lutas e suas pautas vieram para ficar. Estão nas ruas, nos bares, nas famílias e 
também na escola. A instituição escolar é uma extensão de toda a estrutura social e 
consequentemente tais assuntos estão presentes em salas de aula, bastando nós, 
professoras e professores, estarmos preparados para lidar com estas demandas. 
 
 
 
 
 
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6.1. O cabelo crespo, o turbante e a hipersexualização da mulher negra 
 
O fortalecimento identitário no Brasil é uma pauta mais do que antiga do 
movimento negro. A exemplo disso, cito contemporaneamente o Geledés – Instituto da 
Mulher Negra, que existe desde 1988 e se dedica às questões raciais no Brasil. Debate-
se gêneros, sexualidades, classes, direitos humanos, genocídio da juventude negra. 
Debate-se tudo, sempre em perspectiva racial. 
 
Cada vez mais vemos, nos grandes centros urbanos e subúrbios brasileiros, a 
utilização do cabelo crespo por mulheres e homens, meninas e meninos. Ao ligarmos a 
televisão, vemos propagandas de produtos de beleza para o cabelo crespo, discursos 
para que assumam seus cachos e tenham orgulho de suas raízes – aqui, com direito ao 
duplo sentido, de raiz capilar e étnica. O capital se apropriou das demandas e viu neste 
nicho uma possibilidade de vender seus produtos, como já era de se esperar. Chaves 
(2008) afirma que “sendo a mídia privilegiadamente considerada um ‘estado de opinião’, 
e observando-se que é mínima, ou até mesmo nula, a presença dos negros nos meios 
de comunicação no Brasil, nota-se que ainda vivemos o Mito da Democracia Racial” (p. 
17) 
 
Paralelamente ao incentivo do uso de seus cabelos crespos, vemos um 
fortalecimento do uso de turbantes enquanto forma de reivindicação de origens e raízes 
culturais – turbante este, motivo de muito debate sobre a utilização por pessoas brancas, 
possível ‘esvaziamento cultural’ em sua utilização por não negras, dentre outros debates 
que costumamos ver no Facebook. Em que pese a discussão sobre o “fazer cultura” e 
as formas como ela se adequa às mais diversas sociedades por não ser algo estático 
num determinado tempo-espaço, há de se reconhecer que é uma discussão que também 
está presentenão apenas na internet, como também em sala de aula. 
 
 
 
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Outro ponto histórico da discussão sobre as negritudes é a hipersexualização da 
mulher negra, que as acompanha desde a época do período escravagista brasileiro, 
onde as negras escravas eram estupradas sistematicamente detentores, sendo 
conhecidas historicamente como “mucamas”, e até hoje têm seus corpos sexualizados 
em expressões como a “mulata sensual”. 
A exemplo das consequências destas demandas, a própria vinheta da Globeleza, 
uma morena hipersexualizada, deu espaço à uma nova vinheta mostrando as diversas 
manifestações étnico-culturais carnavalescas do Brasil, não mais centrando na escola 
de samba com a morena sensual sambando, mas mostrando o maracatu do baque solto, 
o maracatu do baque virado, o frevo, a festa do boi e diversas outras festas regionais. 
 
6.2. Produção acadêmico-cultural negra 
Cada vez mais vemos participantes de eventos acadêmicos reivindicando 
pesquisadoras e pesquisadores negras/os em suas mesas de debate com o intuito de 
mostrar como a academia é permeada por pessoas brancas, havendo, assim, a 
necessidade de criarem movimentos denunciando o embranquecimento acadêmico 
brasileiro. O resultado é notório: começamos a ver estas/es pesquisadoras/es ocupando 
tais locais de poder, mostrando as suas pesquisas e, sobretudo, a importância do olhar 
de uma pessoa negra quando fala sobre as questões raciais no Brasil – visto que somos 
subjetivados e tais marcadores de classe, raça, etc., possibilitam vivências (e privilégios) 
distintos. 
 
 
 
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A denúncia do embranquecimento da academia se dá por diversas formas, não 
apenas pela internet. Movimentos estudantis, movimentos identitários, grupos de 
estudos das questões étnico-raciais, dentre outros, organizam-se e propagam suas 
ideias, sobretudo no que se refere à ausência de teóricas/os negras/os em seus 
currículos. Este embranquecimento curricular faz com que haja uma dificuldade em 
representatividade e autoidentificação. 
 
Apesar das especificidades do modo como é representada, a realidade racial da 
academia não difere muito da realidade racial vigente em outras áreas da 
sociedade, mormente no que tange às estratégias utilizadas para a sua 
reprodução “informal”, que seria uma das características principais do estilo de 
racismo brasileiro. No caso da academia, os mecanismos mais comumente 
ativados que acabam por dar continuidade à prática da segregação racial são: a 
postergação da discussão, o silêncio sobre os conflitos raciais, a censura 
discursiva quando o tema irrompe e o disfarce para evitar posicionamentos 
claros. (Carvalho, 2006: 95) 
 
Tendo o IBGE como base (54% da população brasileira é negra), devemos nos 
perguntar: 
● Quantos professores negros tivemos? 
● Quantos teóricos negros estudamos? 
● Quantos gerentes de banco, de empresas, presidentes e profissionais em 
cargos de poder foram/são negros? 
Olhar para a nossa classe exige que reconheçamos esta discrepância não só de 
raça, como também de classe. Uma sala de aula de escola privada tem a mesma 
quantidade de alunos negros que uma sala de aula de escola pública? O bairro periférico 
é permeado pela mesma quantidade de negros do bairro da elite econômica local? 
 
 
 
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 Ao negro são associados o samba, o funk, o rap. Às produções culturais que 
exigem elevado grau de formação e instrução como a literatura, a pintura, as músicas 
clássicas, dentre outros, logo são associadas ao branco. É necessário reconhecer como 
a sociedade e os espaços públicos e privados são racializados para que possamos 
pensar em outras possibilidades na construção das relações sociais – a exemplo, disso 
pode-se citar os “rolezinhos”, fenômeno ocorrido em 2014, onde jovens periféricos se 
organizavam para realizar passeios aos shoppings center das cidades e eram impedidos 
pelos seguranças de entrar nos estabelecimentos comerciais e, em muitas cidades, a 
polícia local reforçava a vigilância. 
 
6.3. Recomendação de leitura 
Caso tenha interesse em se aprofundar na temática discutida, recomendo leitura 
do artigo abaixo. Ele não será cobrado no teste e nas avaliações, indico apenas para 
aprofundamento. 
 
 
 
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Disponível em 
https://www.revistas.usp.br/revistaec/article/download/98372/97108/170763 
 
 
 
 
 
É de extrema urgência que analisemos os processos racializantes em que a 
sociedade brasileira está inserida desde a sua formação, ou seja, desde a vinda 
dos brancos colonizadores e do sequestro dos negros africanos. Estes espaços, 
sejam eles públicos ou privados, fazem parte de nossos cotidianos, e devemos 
olhar para o nosso entorno e pensar em possibilidades de mudanças. 
Buscar formas de inserção de povos estigmatizados, invisibilizados e 
subalternizados é de grande responsabilidade nossa, não apenas enquanto 
professores, mas também enquanto sujeitos. No entanto, reconhece-se que, 
https://www.revistas.usp.br/revistaec/article/download/98372/97108/170763
 
 
 
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enquanto professores, temos o dever moral de pensar nas discriminações sociais 
existentes na escola e buscar formas de mitiga-las. 
Fomentar o reconhecimento de como a cultura negra está inserida em nosso 
cotidiano e em quais locais ela não consegue permear são formas de trazer o 
debate para a sala de aula com o intuito de que todos participem da construção 
desse conhecimento e, assim, possa ser desenvolvido um projeto específico para 
mitigar quaisquer ocorrências de discriminações raciais em seu cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
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7. ESTEREÓTIPOS, DISCRIMINAÇÕES RACIAIS E SUAS 
CONSEQUÊNCIAS 
 
Objetivo: 
 
Partir do reconhecimento de que a população negra foi historicamente 
marginalizada na sociedade brasileira desde o período escravocrata até os tempos 
atuais, e analisar as consequências destas marginalizações em seus cotidianos sociais. 
 
Introdução: 
 
Será a partir do não-reconhecimento do negro enquanto sujeito de direitos que as 
discriminações estarão ancoradas e, justamente por isso, a escola necessita pensar em 
projetos educacionais que fomente a compreensão do valor do outro, das diferenças e 
das especificidades em si. Este não reconhecimento não é atual e muito menos recente, 
origina-se em toda a história brasileira quando o negro era tido como objeto de trabalho 
para a Casa Grande. 
 
Mantém-se, portanto, o entendimento dos negros enquanto sujeitos com menos 
direitos que os brancos por inúmeros motivos – todos eles são apenas desculpas 
esfarrapadas para que se faça a manutenção dos privilégios sociais. Dentre eles, 
podemos citar as justificativas por suas baixas escolaridades, moradores das periferias, 
maior população carcerária, etc. Mas muito raramente vemos projetos educacionais que 
busquem analisar os motivos destas realidades permearem mais a população negra do 
que a branca. 
 
Como já pudemos ver ao longo desta disciplina, a questão racial não é uma página 
virada na democracia brasileira e devemos olhar para ela compreendendo todo o 
processo de exclusão que foi imposto à marginalizada população negra. A escola tem 
um grande papel nesta função e precisa reconhecer tais processos históricos para 
pensar em ações afirmativas, projetos educacionais e possibilidades para empoderar a 
juventude negra com o objetivo de fazê-los sentir orgulho(e conhecer!) de suas raízes e 
histórias. 
 
 
 
 
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7.1. Mito da democracia racial 
 
Já ouvimos as mais diversas justificativas para que as discriminações sejam 
mantidas no cotidiano social brasileiro e, justamente por isso, devemos compreender o 
que vem a ser a discriminação, quais mecanismos são acionados para a sua 
manutenção e como a sociedade legitima tais violências. As discriminações têm como 
objetivo deslegitimar e diferenciar um grupo do outro, seja por meio da privação de 
direitos, dificuldades impostas para a ascensão social, etc. O Programa Nacional de 
Direitos Humanos (Brasil, 1998) afirma que a discriminação é “uma prática, uma ação, 
um ato de alguém subalternizar o outro”. 
 
Já percebemos, ao longo da disciplina, que vivemos no mito de uma democracia 
racial, onde todos têm os mesmos direitos e privilégios. Compreendemos também que a 
sociedade faz a manutenção dos privilégios de uma determinada parcela da sociedade 
por meio da marginalização da outra. O conceito de “democracia racial” foi ancorado no 
pensamento de Florestan Fernandes que, ao analisar a questão racial no Brasil, viu que 
não havia uma harmonia conforme afirmado por Gilberto Freyre, em Casa Grande e 
Senzala (1933). 
 
Na ânsia de prevenir tensões raciais hipotéticas e de assegurar uma via eficaz 
para a integração gradativa da “população de cor” fecharam-se todas as portas 
que poderiam colocar o negro e o mulato na área dos benefícios diretos do 
processo de democratização dos direitos e garantias sociais. Pois é patente a 
lógica desse padrão histórico de justiça social. Em nome de uma igualdade 
perfeita no futuro, acorrentava-se o “homem de cor” aos grilhões invisíveis do 
seu passado, a uma condição sub-humana de existência e uma disfarçada 
servidão eterna (Fernandes, 2008: 309). 
 
Sob a égide da Democracia Racial, Fernandes compreende que o branco foi 
desresponsabilizado de qualquer culpa ao longo do processo histórico que discriminou, 
subalternizou e marginalizou o negro. Não obstante, acostumamo-nos a assistir nos 
meios de comunicação que o Brasil é um país tolerante, que não discrimina e nem tem 
preconceito com seus diferentes sendo, assim, um povo acolhedor. Este entendimento 
de “Homem Cordial” foi amplamente analisado por analisado por Sérgio Buarque de 
Holanda, em Raízes do Brasil (1936) que também desmistificou esta tal “cordialidade 
brasileira”. 
 
 
 
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7.2. Genocídio da juventude negra 
 
De acordo com o Atlas da Violência (IPEA, 2017), “de cada 100 pessoas que 
sofrem homicídio no Brasil, 71 são negras. Jovens e negros do sexo masculino 
continuam sendo assassinados todos os anos como se vivessem em situação de guerra.” 
(p. 30). É necessário analisarmos os diversos dados publicados ao longo das últimas 
décadas e nos sensibilizar com a quantidade de jovens negros assassinados. 
 
 
 
 Não podemos olhar estes índices e compreendê-los como uma ocorrência 
“normal” de qualquer sociedade sem analisar motivos que estão por trás desse 
extermínio da população negra, sobretudo periférica, que tem sofrem mais diversas 
dificuldades para viver dignamente. Como exemplo disso, podemos citar a ausência de 
escolas públicas de qualidade no entorno de seus bairros, a inexistência de espaços 
coletivos para a promoção de esporte, lazer e entretenimento em geral, etc. Estas 
ausências e inexistências influenciam diretamente no cotidiano destes jovens que, com 
dificuldade de acesso aos serviços, têm suas trajetórias entrecruzadas por outros 
marcadores de vulnerabilidade social. 
 
 
 
 
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Os dados mais recentes da violência letal apontam para um quadro que não é 
novidade, mas que merece ser enfatizado: apesar do avanço em indicadores 
socioeconômicos e da melhoria das condições de vida da população entre 2005 
e 2015, continuamos uma nação extremamente desigual, que não consegue 
garantir a vida para parcelas significativas da população, em especial à 
população negra. (IPEA, 2017: 33) 
 
Quanto o marcador racial foi entrecruzado pelo de gênero, houve a necessidade 
da criação de uma legislação específica para proteger as mulheres (Lei 13.104/15 – 
conhecida como Lei do Feminicídio) que, “ainda que a taxa de homicídio de mulheres 
tenha crescido 7,3% entre 2005 e 2015, [verifica-se uma diminuição de] 1,5%, entre 2010 
e 2015, e sofrido uma queda de 5,3% apenas no último ano da série”. 
 
Ou seja, compreende-se a emergência de leis específicas que atendam às 
precariedades e vulnerabilidades sociais com o intuito de proteger estas parcelas 
populacionais e, assim, conceder a elas o mesmo direito de viverem suas vidas, d 
iminuindo o risco de serem assassinadas. 
 
7.3. Recomendação de leitura 
 
Caso tenha interesse em se aprofundar na temática discutida, recomendo leitura 
do artigo abaixo. Ele não será cobrado no teste e nas avaliações, indico apenas para 
aprofundamento. 
 
 
 
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Dispnível em https://www.revistas.ufg.br/historia/article/view/66222/36173 
 
 
 
 
O primeiro passo para reconhecermos as discriminações raciais existentes no 
Brasil se dará a partir do momento que olharmos para as nossas vidas e 
reconhecermos quais privilégios vivenciamos cotidianamente para, então, 
pensar em possibilidades de melhorias sociais. Reconhecê-las é 
compreender os processos históricos existentes no Brasil e como fomos 
subjetivados por eles. 
O mito da democracia racial, bastante debatido nesta disciplina, tornou-se 
impossível de ser sustentado quando nos deparamos com uma série de 
processos discriminatórios que a população negra brasileira vivencia desde a 
sua formação. Mito este que ainda está inserido no senso comum e 
necessitamos, enquanto docentes que somos (e seremos), pensar em 
metodologias específicas e projetos pontuais que debatam as questões 
étnico-raciais no Brasil. 
Não podemos, em hipótese alguma, tanto moral quanto legalmente, 
silenciarmo-nos e fingir que não vimos alguma discriminação dentro de nossa 
escola. Não podemos mais aceitar que tais processos violentos façam parte 
do cotidiano de nossos alunos e, por isso, temos que compartilhar com todos 
os envolvidos no processo educativo a necessidade de criar outras relações 
para com a escola, com a comunidade local e com a sociedade. 
Pensar em uma escola democrática e que respeite as diferenças é pensar 
numa escola contemporânea, que atenda as demandas da juventude e, 
acima de tudo, favoreça para que todos se formem com conhecimento, 
cidadania, empatia e respeito ao próximo. 
 
https://www.revistas.ufg.br/historia/article/view/66222/36173
 
 
 
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8. PROMOÇÃO E VALORIZAÇÃO DAS ETNICIDADES E 
NEGRITUDES 
 
Objetivo: 
 
Valorizar o Dia da Consciência Negra não apenas como uma data comemorativa 
de feriado nacional, mas também como uma data de amplitude de suas reivindicações, 
demandas e de uma agenda política muito específica que busque atender as suas 
necessidades a partir da valorização de suas diferenças. 
 
Introdução: 
 
A inexistência de um tipo de negro frente à grande quantidade de negros, de suas 
expressões culturais e de suas manifestações cotidianas faz com que a escola olhe para 
seus alunos compreendendo esta inexistência única para um entendimento de uma 
existência múltipla. Desde as de cabelo cacheado e crespo, às de cabelo alisado eraspado, das que usam roupas coloridas às que usam roupas monocromáticas, fazer 
parte das diferentes negritudes não significa seguir um determinado padrão imposto ou 
construído. 
 
Não devemos enquadrar uma raça a uma determinada expressão cultural e, muito 
menos, deslegitimar uma pessoa que busca se expressar à sua maneira. Cabe à escola 
a valorização destas multiplicidades culturais com o objetivo de deixá-las mais coloridas, 
multiétnicas e multiculturais. Reconhecer suas demandas é o ponto de partida para que 
a escola possa ser um local de acolhimento, e não de violência; de visibilidade, e não de 
silenciamento. 
 
Tirar o direito de conhecerem suas histórias, suas origens e seus antepassados é 
violentar, ainda mais, uma parcela populacional que foi historicamente marginalizada. É 
não permitir que tenham acesso ao conhecimento, é impedir que compreendam suas 
histórias e passem a reivindicar para si o direito de contarem suas próprias histórias, a 
partir da ótica de uma mulher negra, de um homem negro, e assim por diante. 
 
 
 
 
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8.1. Dia da consciência negra 
 
Ainda que saibamos que todo dia é dia de debater diferentes formas de racismo, 
discriminação e processos históricos de exclusões sociais que são impostos a povos 
historicamente marginalizados, devemos reconhecer a extrema importância de uma data 
específica para valorizar as negritudes brasileiras. Entretanto, a data merece ser 
sinônimo de debate, de eventos escolares, de festas, etc. A escola precisa promover 
uma agenda muito bem definida acerca da festa, contemplando as demandas desta 
parcela populacional e fazendo de seu espaço um local onde mesas de debates sejam 
realizadas, festas étnicas promovidas e, sobretudo, que tenha seus pares representando 
e protagonizando o evento. 
 
A própria questão da representatividade é uma demanda do movimento negro que 
está cada vez mais presente nos debates acadêmicos, dos movimentos sociais e dos 
sites de relacionamentos virtuais como o Facebook – este serviu, e ainda serve, como 
um grande propagador dos ideais dos movimentos de representatividades negros. A 
exemplo disso, podemos citar a página no Facebook Eu empregada doméstica, onde as 
pessoas que são, foram ou têm parentes empregadas domésticas realizaram suas 
narrativas de vivências de preconceitos e explorações que passaram e ainda passam 
nestes empregos. Segue a íntegra de uma narrativa postada no dia 14 de novembro de 
2017: 
 
Boa noite! Acompanho a página, sempre que posso. Nunca imaginei que enviaria 
um relato, mas hoje aconteceu! Trabalho como caixa em uma boutique, onde 
vão varias madames da sociedade. Hoje uma dessas clientes, cheia da grana, 
conversando com uma vendedora, (eu escutando por um acaso), disse que 
precisava despachar a empregada dela. O motivo: a outra empregada que 
trabalhou a anos com ela, que era de confiança, quis voltar ao antigo emprego. 
Até ai vai né.... O absurdo começou quando ela começou a "descrever" as 
qualidades da tal moça... lá vai: Ela faz massa de macarrão caseira.... ela chega 
as 7:30 e sai as 18... ela cozinha muito bem.... ela até da banho nos meus 
cachorros... e o pior que eu escutei na minha vida: " ela é neguinha, daquelas 
com o beiço virado" mas trabalha super bem! Nossa! Eu já tinha nojo daquela 
mulher, depois disso fiquei com mais! Fiquei imaginando aquela pobre 
trabalhadora, tendo que dar banho nos cachorros daquela mulher... talvez 
porque seja uma ingênua.. ou talvez faça isso só para agradar aquela sinhá, no 
intuito de manter o ganha pão. Minha bisavó é índia, minha avó negra, e minha 
 
 
 
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mãe mestiça.. minha mãe já lavou. privada de madame. E ouvir todas aquelas 
palavras me doeram na alma... na ferida... um sentimento de revolta, nojo, raiva 
e pena. fico me perguntando, se existe o mínimo de amor ao próximo no coração 
dessas sinhás. hoje eu tive certeza que não. fiquei muito triste por ver como tem 
ser humano tão primitivo. em fim... quis desabafar com vocês meninas... um beijo 
no coração de todas #EuEmpregadaDoméstica 
 
A escola precisa compreender este dia para além das festividades que podem ser 
realizadas – ainda que se reconheça a importância e necessidade delas – para criar uma 
agenda específica de debates, construção de ideias e desconstrução de estereótipos e 
discriminações. 
 
Fazer da escola um local de 
acolhimento que promova o respeito, a 
empatia e a valorização das diferenças é 
fazer com que ela seja um local positivo 
para todos que ali estiverem e, assim, 
seja um local onde os preconceitos e as 
discriminações não tenham vez e muito 
menos voz, não ecoando em seus 
corredores um discurso de ódio e 
intolerância. Afinal de contas, liberdade 
de expressão não é sinônimo de liberdade 
de proferir discurso de ódio. 
 
 
 
8.2. Ações afirmativas 
 
As ações afirmativas são formas de reconhecimento dos processos de exclusão 
social que os grupos minoritários sofreram na sociedade moderna e contemporânea. 
Entende-se, ainda, “grupos minoritários” como aqueles não constituídos 
necessariamente de minorias quantitativas, e sim a partir do processo histórico de 
exclusão que grupos sociais específicos sofreram ao longo do tempo. 
 
 
 
 
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Para o Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa (GEMAA), do 
Instituto de Estudos Sociais e Políticos, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 
afirma-se que as: 
Ações afirmativas são políticas focais que alocam recursos em benefício de 
pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela exclusão sócio-
econômica no passado ou no presente. Trata-se de medidas que têm como 
objetivo combater discriminações étnicas, raciais, religiosas, de gênero ou de 
casta, aumentando a participação de minorias no processo político, no acesso à 
educação, saúde, emprego, bens materiais, redes de proteção social e/ou no 
reconhecimento cultural. (http://gemaa.iesp.uerj.br/o-que-sao-acoes-
afirmativas/) 
 
A grande dificuldade para que a sociedade compreenda a importância e 
necessidade das “Ações Afirmativas” se dá pelo fato de que elas são amplas, 
interseccionam com questões estruturais da sociedade como as sociais, raciais, étnicas, 
religiosas, e cada país que as adota tem um desenho muito específico de acordo com 
as suas respectivas demandas. Afinal de contas, ao contrário do que muitos pensam, as 
ações afirmativas não existem apenas no Brasil ou em países em desenvolvimento. 
Também existem cotas nas mais diversas potências internacionais. 
 
A sua importância se dá pelo reconhecimento de que os processos históricos de 
formação das nações trouxeram dificuldades a parcelas sociais específicas em relação 
ao acesso aos bens de consumo e produtos diversos, da educação escolar básica até a 
aquisição de produtos como moradia, produtos de linha branca como geladeiras, etc. 
 
A partir deste reconhecimento, uma série de políticas públicas são desenvolvidas 
para proporcionar o acesso à educação básica e superior, cursos profissionalizantes, 
reconhecimento de suas identidades, etc., para o desenvolvimento de atividades e ações 
específicas, dentre outros. 
 
Falar de ações afirmativas é falar, obrigatoriamente, do reconhecimento das 
especificidades de uma determinada parcela social para que ocorra uma política pública 
específica que atenda às suas necessidades. 
 
Não obstante, a ONU, em 2014, por meio de seu relatório do Índice do 
Desenvolvimento Humano (IDH), afirmou que o Brasil era exemplo mundial no combate 
 
 
 
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à pobreza,