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Fundamentos 
Metodológicos do 
Ensino de Ciências
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Me. Wanderli Cunha de Lima
Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
Conteúdos
• Conteúdos Conceituais, Procedimentais e Atitudinais;
• Os Currículos de Ciências no Ensino Fundamental;
• Os Conteúdos de Ciências no Ensino Infantil;
• Objetivos, Competências e Habilidades no Ensino de Ciências.
• Compreender como a seleção e o desenvolvimento de conteúdos direciona a atuação 
docente, infl uenciando o aprendizado.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
Conteúdos
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como seu “momento do estudo”;
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;
No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos 
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o 
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e 
de aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e de se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE Conteúdos
Conteúdos Conceituais, 
Procedimentais e Atitudinais
Na Educação Escolar, o desenvolvimento do trabalho pedagógico está imbuído 
do ensino de conteúdos. Podemos dizer que se entende por conteúdo os conheci-
mentos específicos que devem ser trabalhados nas diferentes áreas do ensino. Tra-
dicionalmente, o ensino de conteúdos – também na área de Ciências – limitava-se 
ao ensino dos conteúdos conceituais. Atualmente, a proposta de ensino visa a uma 
formação global do indivíduo. Desta forma, além da aprendizagem de conteúdos 
conceituais, prevê-se também o ensino de conteúdos atitudinais e procedimentais.
Todo o processo de aprendizagem deve assegurar, segundo a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC), o desenvolvimento de dez competências gerais. Documento este já conhecido, 
tanto em seus aspectos introdutórios, quanto aos específicos das Ciências da Natureza, para 
nos aprofundarmos no tema desta Unidade sobre conteúdos, vejamos o que a BNCC define 
como competência: 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2017, p. 8)
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No tocante ao ensino de Ciências, a BNCC enfatiza esta necessidade ao afirmar 
ser “[...] importante destacar que aprender Ciências da Natureza vai além do apren-
dizado de seus conteúdos conceituais” (BRASIL, 2017, p. 357).
Essa mudança de enfoque, orientada desde a primeira implementação de orien-
tação curricular oficial, objetiva que essas três dimensões sejam contempladas, a 
fim de que os alunos se tornem capazes de produzir e usufruir da vida em sociedade 
(BRASIL, 2001a). Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
já afirmavam que:
[...] uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares: ao 
invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em si mesmo, 
o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como um 
meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam 
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. (BRASIL, 
2001a, p. 73)
Com o advento da BNCC, este documento relembra que, de acordo com a 
LDBEN, os “[...] conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento das 
competências na Educação” (BRASIL, 2017, p. 11). Ainda na linha de argumenta-
ção desse documento, tais competências devem se fundir para consolidar os direi-
tos de aprendizado e desenvolvimento que a referida lei visa garantir. 
Wartha e Bertoldo (2019), ao analisarem a BNCC, notaram que o ensino por 
competências – que é explicitado em todo o documento – contrapõem-se ao ensino 
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de conceitos e à transmissão de conteúdo. Vimos, aqui, que desde os PCN a neces-
sidade de contraposição ao ensino tradicional já era almejada. Em acordo com a 
nossa argumentação, Wartha e Bertoldo (2019, p. 80) apontam que:
Assim, os próprios documentos oficiais exigem a ruptura no atual mo-
delo pedagógico de Ensino de Ciências. Portanto, urge a necessidade de 
buscarmos condições para que este novo paradigma se faça presente nas 
salas de aula de Ciências.
Portanto, desenvolver um trabalho que privilegie essas três dimensões dos con-
teúdos a serem ensinados traz ao professor um papel fundamental em sala de aula, 
tornando-o uma figura-chave no desenvolvimento das atividades, pois, nessa pos-
tura de ensino, estará atento a alguns pontos, tais como a autonomia e cooperação 
dos/entre os alunos, o papel do erro, a forma de avaliação e as inter-relações que 
ocorrem em sala de aula – professor-aluno; aluno-aluno. Portanto, as suas atitu-
des tendem a se diferenciar da dos professores que assumem o ensino tradicional 
(CARVALHO et al., 2009).
A esse respeito, Coll (1992) destaca a importância de se ensinar e aprender, na 
escola, outras coisas que podem ser consideradas tanto ou mais importantes que os 
fatos e conceitos, referindo-se ao ensino de determinadas estratégias ou habilidades 
que possibilitem aos alunos resolver problemas ou selecionar informações perti-
nentes em situações novas ou inesperadas – ou, ainda, saber trabalhar em equipe, 
respeitando e valorizando as características individuais dos demais colegas.
Os conteúdos conceituais consistem naqueles que são construídos no decorrer 
dos tempos pela humanidade, incluindo os fatos, conceitos e princípios. Segundo 
Zabala (1998), os fatos são aprendidos de forma memorística e possuem caráter 
concreto e decisivo. Para esse autor, as novas informações são incorporadas como 
inéditos conhecimentos aos já existentes na estrutura cognitiva, ou seja, dá-se por 
aproximações sucessivas. Os PCN já faziam referência a essa aprendizagem me-
morística, mas ressaltam que não é um processo mecânico.
A aprendizagem de conceitos permite organizar a realidade, mas só é 
possível a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a fatos (no-
mes, imagens, representações), que ocorre, num primeiro momento, de 
maneira eminentemente mnemônica. A memorização não deve ser en-
tendida como processo mecânico, mas antes como recurso que torna o 
aluno capaz de representar informações de maneira genérica – memória 
significativa – para poder relacioná-las com outros conteúdos. (BRASIL, 
2001a, p. 74) 
Mneumônica: significa a arte e técnica de desenvolver a memória.
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Para Pozo (1998), é preciso que se estabeleçam relações significativas entre os 
fatos, para que seja possível a construção dos conceitos e princípios. Daía quan-
tidade de informação, os materiais utilizados e o grau de organização interna dos 
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UNIDADE Conteúdos
alunos são condições para a aprendizagem memorística. Logo, os professores de-
vem levar em consideração a idade dos estudantes e a sua respectiva capacidade de 
memória, ao propor o ensino de conteúdos conceituais.
Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos 
buscam informações (fatos), notam regularidades, realizam produtos e 
generalizações que, mesmo sendo sínteses parciais, permitem verificar se 
o conceito está sendo aprendido. [...]. Aprender conceitos permite atribuir 
significados aos conceitos aprendidos e relacioná-los a outros. (BRASIL, 
2001a, p. 74) 
Figura 1
Fonte: Getty Images
Portanto, a aprendizagem dos conteúdos conceituais vai se ampliando e se trans-
formando ao longo da escolaridade.
Segundo os PCN, a aprendizagem dos conceitos está diretamente relacionada 
ao procedimento, já que este expressa o saber fazer de forma ordenada para se 
atingir uma meta. “Assim, os conteúdos procedimentais sempre estão presentes 
nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma ma-
quete são proposições de ações presentes na sala de aula” (BRASIL, 2001a, p. 75).
São os conteúdos procedimentais que mostram o que o aluno deve saber fazer, 
por conseguinte, são desenvolvidos em sala de aula a partir de ações que mobilizam 
os alunos. “Eles são apreendidos, principalmente, mediante a realização contínua 
das ações que compõem o procedimento em situações significativas”. (PORTO; 
RAMOS; GOULART, 2009, p. 66), podendo ser compreendido no ato de obser-
var, experimentar, questionar sobre o assunto em questão, organizar e registrar 
informações de diferentes linguagens etc.
[...] como: formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo; 
organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, es-
quemas, listas e pequenos textos; comunicar, de modo oral, escrito e por 
meio de desenhos, perguntas, suposições, dados coletados e conclusões; 
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realizar observações, atividades práticas e experimentos; analisar esque-
mas, desenhos e fotos, consultar glossários e dicionários; realizar pes-
quisas em diferentes portadores de textos incluindo consultas à internet. 
(PORTO; RAMOS; GOULART, 2009, p. 66)
Figura 2
Fonte: Getty Images
No entanto, os PCN já alertavam para o fato de, muitas vezes, esses conteúdos 
serem abordados de maneira equivocada, acreditando-se não haver a necessidade 
da intervenção do professor, sendo considerados como um aprendizado espontâ-
neo, dependente somente das habilidades individuais de cada um. Os conteúdos 
procedimentais, nessa perspectiva, deixam de ser tratados como objeto de ensino 
e, muitas vezes, ensina-se um procedimento acreditando estar ensinando conceitos 
(BRASIL, 2001a, p. 75):
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do 
ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do pro-
pósito fundamental da Educação, que é fazer com que os alunos cons-
truam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que 
obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a 
que se propõem.
Quando o professor ensina procedimentos, está ensinando o aluno a pensar e 
produzir conhecimento, o que é de fundamental importância, pois favorece a reto-
mada de conhecimentos que foram tradicionalmente esquecidos no processo de 
ensino (BRASIL, 2001a).
Importante!
No texto original dos PCN é utilizada a expressão excluídos do ensino, referindo-se aos 
processos de revisão de texto escrito, à argumentação construída, entre outros fatores.
Importante!
11
UNIDADE Conteúdos
São compreendidos como conteúdos atitudinais aqueles que correspondem às nor-
mas, atitudes e aos valores atribuídos ao conhecimento construído, ou seja, que “[...] 
mostram como o indivíduo deve ser” (PORTO; RAMOS; GOULART, 2009, p. 66). 
Figura 3
Fonte: Adaptado de Getty Images
A escola é um ambiente socializador e gerador de atitudes, portanto, “[...] os con-
teúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar” (BRASIL, 2001a, p. 76).
Do ponto de vista pedagógico, a aprendizagem de valores e atitudes é pouco ex-
plorada, em função de sua complexidade. Mas a escola transmite valores explícita 
e implicitamente, sendo necessária a adoção de uma postura crítica em relação a 
esses valores transmitidos mediante as atitudes cotidianas (BRASIL, 2001a, p. 76):
[...] a não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos 
escolares faz com que estes sejam comunicados, sobretudo de forma 
inadvertida – acabam por ser aprendidos sem que haja uma deliberação 
clara sobre esse ensinamento. [...] Ensinar e aprender atitudes requer 
um posicionamento claro e constante sobre o que e como se ensina 
na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabeleci-
mento das intenções do projeto educativo da escola, para que se pos-
sam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. 
(BRASIL, 2001a, p. 76)
Os conteúdos atitudinais interferem na formação do cidadão e, apesar de muitas 
pesquisas apontarem para a importância da informação na modificação de valores 
e atitudes, é necessária uma prática constante, coerente e sistemática para que haja 
a aprendizagem de atitudes (BRASIL, 2001a). 
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Os conteúdos procedimentais e atitudinais devem ser contemplados de maneira 
integrada no ensino, e isso “[...] não implica o aumento na quantidade de conteú-
dos a serem trabalhados, porque já estão presentes no dia a dia da sala de aula” 
(BRASIL, 2001a, p. 77). Portanto, não requer a aplicação de atividades específicas, 
mas da modificação na forma de se trabalhar com os conteúdos de modo a privile-
giar as três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal.
O equilíbrio entre os tipos de conteúdos, já determinado nos PCN, ganhou destaque com a 
BNCC, que tem como conceito fundante a Educação Integral. Zabala e colaboradores (2016, 
p. 27, grifo nosso) assim explica:
Desta maneira, a tipologia de conteúdos pode nos servir de instrumento para 
definir as diferentes posições sobre o papel que deve ter o ensino. Portanto, 
num ensino que propõe a formação integral à presença dos diferentes 
tipos de conteúdos estará equilibrada; [...].
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Assim, a tipologia de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, embo-
ra não esteja, atualmente, expressa claramente na BNCC – contrariamente ao ob-
servado nos PCN –, tem grande valor formativo docente, pois tal leitura subsidiará a 
concepção dos projetos inicialmente proposta pelos PCN e atualmente encampada 
pela BNCC, dentro da proposta de um ensino por investigação. 
Os Currículos de Ciências 
no Ensino Fundamental
Importante!
Os materiais curriculares, assim denominados “[...] todos aqueles instrumentos que pro-
porcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planeja-
mento como na intervenção direta no processo de ensino-aprendizagem e em sua ava-
liação” (ZABALA et al., 2016, p. 152), podem influenciar fortemente a prática docente: 
Deste ponto de vista, a noção de materiais curriculares se amplia e pode 
incluir propostas para a elaboração de projetos educativos e curriculares 
da escola; propostas relativas ao ensino em determinadas matérias ou 
áreas, ou em determinados níveis, ciclos ou etapas; propostas para o ensi-
no destinado a alunos com necessidades educativas especiais; descrições 
de experiências de inovação educativa; materiais para o desenvolvimento 
de unidades didáticas; avaliações de experiências e dos próprios materiais 
curriculares etc. (ZABALA et al., 2016, p. 152)
Importante!
Na área de Ciências, os documentos oficiais para o Ensino Fundamental – PCN 
e, posteriormente, a BNCC – representam verdadeiros marcos nas movimentações 
metodológicas para a prática docente.
13
UNIDADE Conteúdos
No tocante à organização, ambas apresentam os conteúdos seriados organizados 
em blocos temáticos, no intento de que os assuntos nãosejam tratados isoladamente, 
independente da série a que se destinam, em uma tentativa de quebrar as barreiras 
disciplinares clássicas da Ciência – Biologia, Física, Química, Geologia e Astronomia.
Enquanto os PCN dividiam o conteúdo em quatro blocos temáticos – Ambiente; 
Ser Humano e Saúde; Recursos Tecnológicos; e Terra e Universo (BRASIL, 2001a) 
–, na BNCC somente foram mantidos três blocos, agora denominados Unidades 
Temáticas: Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo. 
Quais blocos temáticos deixaram de ser destaque na BNCC, em comparação aos PCN? No seu 
entendimento, isto pode ser visto como uma diminuição da importância destes temas?Ex
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Essa forma de organização visa favorecer o trabalho interdisciplinar das Ciências 
Naturais, além de considerar a realidade da comunidade escolar – “[...] do contexto 
social e da vivência cultural de alunos e professores” (BRASIL, 2001b, p. 44).
Na BNCC, tais unidades temáticas são subdivididas em objetos de conhecimento – os con-
teúdos, conceitos e processos – listados para cada ano de escolarização. Já para cada objeto 
de conhecimento listado são indicadas as habilidades a serem desenvolvidas. Isso garante, 
na concepção do documento, o desenvolvimento das competências específicas da área de 
Ciências (BRASIL, 2017).
O processo de implementação da BNCC exigiu que Estados e Municípios elaborassem os seus 
currículos. No Estado de São Paulo, por exemplo, o Currículo Paulista foi publicado em 2019. 
Acesse o link a seguir e se familiarize com este documento – a área de Ciências da Natureza 
está na página 375. Disponível em: http://bit.ly/2TC4EY2
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Não é nossa intenção fazer uma descrição detalhada de cada uma das uni-
dades temáticas da BNCC em Ciências da Natureza; o que propomos é uma compre-
ensão de como as habilidades relacionadas aos seus objetos de conhecimento estão 
organizadas, dando indícios de como se pode compor o currículo e/ou o plano 
de trabalho no ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
As três unidades temáticas, conforme já exposto, mantêm-se ao longo dos nove 
anos do Ensino Fundamental. Qual seria a diferença, então, de tratar um objeto de 
conhecimento como “corpo humano” – da unidade temática Vida e Evolução – entre 
o primeiro e quarto ano? A resposta é simples: gradativamente, eleva-se o grau de com-
plexidade da habilidade a ser desenvolvida. Vejamos: no primeiro ano está estipulado, 
para corpo humano, que o aluno deverá: “Localizar, nomear e representar graficamen-
te (por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções”. (BRASIL, 
2017, p. 333). Ora, estes verbos, localizar, nomear e representar, indicam que o alu-
no deve apontar, mostrar a localização e desenhar – por exemplo – partes do corpo 
humano – algo tranquilo e tradicional de ser feito em aula de Ciências para esse ano.
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Todavia, o objeto de conhecimento mais similar a “corpo humano”, dentro de Vida 
e Evolução, retornará apenas na proposta da BNCC, no quarto ano, na forma de “nu-
trição do organismo”. Agora, para este objeto do conhecimento, a habilidade solicitada 
será: “Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respira-
tório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com 
base na identificação das funções desses sistemas” (BRASIL, 2017, p. 341). 
Note que “selecionar argumentos” é habilidade bem mais complexa que “locali-
zar, nomear e representar”. Para selecionar argumentos o aluno deverá ter desen-
volvido outras habilidades, tais como a leitura e busca por informações. Habilidades 
estas que deverá ter desenvolvido nos anos precedentes.
Selecione um objeto de conhecimento dentro de uma das unidades temáticas de Ciências 
da Natureza e faça o mesmo procedimento exemplificado nos parágrafos anteriores, veri-
ficando se percebeu o aumento na complexidade das habilidades a serem desenvolvidas 
pelos alunos. Lembre-se de ter como limite o 5º ano, pois a partir do 6º ano é o licenciado em 
Ciências – físico, químico ou biólogo – que assumirá as aulas dessa área de conhecimento.
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Enquanto os PCN apresentavam-se menos diretivos em relação às habilidades 
específicas a serem desenvolvidas para cada conteúdo e, em suma, caracterizou-se 
como um documento fundante de orientações mais amplas, a BNCC, de nossa per-
cepção, configura-se como um passo adiante nesse ponto – o de direcionar a prática 
educativa: ao deixar claro quais são as habilidades a serem desenvolvidas para cada 
objeto de conhecimento, tende a facilitar o trabalho de planejamento do professor 
para a proposição de aulas mais envolventes de Ciências no Ensino Fundamental.
Os Conteúdos de Ciências no Ensino Infantil
É importante lembrar aqui que, em relação à orientação curricular anterior para 
essa fase da Educação Básica, no Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI) também houve mudanças na organização dos blocos temáticos ou 
arranjos curriculares.
No RCNEI, os conteúdos “[...] estão organizados em cinco blocos: Organização 
dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas paisagens; Ob-
jetos e processos de transformação; Os seres vivos e fenômenos da natureza”. Essa 
organização tem por objetivo “[...] contemplar as principais dimensões contidas 
neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade às especificidades dos diferentes co-
nhecimentos e conteúdos” (BRASIL, 1998, p. 180).
Importante!
A BNCC, por sua vez, indicou alguns conteúdos relacionados ao conhecimento científico, que 
estão distribuídos entre os cinco “campos de experiências”, assim denominados os arranjos 
curriculares de acolhimento das crianças para a sua introdução ao nosso patrimônio cultural. 
Importante!
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UNIDADE Conteúdos
Figura 4
Fonte: Getty Images
Inicialmente, destacamos a justificativa de inserção desses conteúdos, explicita-
dos mais claramente em um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da 
Educação Infantil que norteiam a BNCC:
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elemen-
tos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a 
cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a Ciência e a 
tecnologia. (BRASIL, 2017, p. 38, grifos nossos)
É do campo de experiências denominado Espaços, tempos, quantidades, re-
lações e transformações que citamos um exemplo claro de habilidades relacio-
nado a uma cultura ou a um saber científico que, segundo a BNCC, já deve ser 
propiciado no Ensino Infantil:
Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais 
as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e 
explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação 
para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a insti-
tuição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem 
seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los 
em seu cotidiano. (BRASIL, 2017, p. 43)
Notamos, no comparativo entre essas orientações, menor ênfase no trabalho 
com conhecimentos prévios dos alunos nas fundamentações metodológicas da 
BNCC, embora esta última, como vimos, orienta também o professor a buscar 
uma conexão com as curiosidades próprias dessa faixa etária. 
No entanto, compreendemos como importante que o professor mantenha 
a indicação de que o trabalho a ser desenvolvido na área de Ciências Naturais na 
Educação Infantil deve primar pela ampliação das experiências e da construção de 
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conhecimentos diversificados sobre os meios social e natural, por parte das crian-
ças, tal como já preconizava o RCNEI:
Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos — 
físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais —, ao conhecimento 
da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato 
com as explicações científicas e à possibilidade de conhecere construir 
novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam. É importante 
que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos 
e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significati-
vas para observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de 
compreendê-los e representá-los. (BRASIL, 1998, p. 166)
Outra orientação do RCNEI – ao nosso ver relevante – para a formação docente se relaciona a 
um sentimento de não consolidação, ou seja, o Ensino Infantil deve ser visto como uma etapa 
de apresentação, de início de aprendizado, ou ainda de acolhimento para a escolarização:
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e conhecimentos 
não se consolidam nesta etapa educacional. São construídos, gradativamente, 
à medida que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de 
refutação e de reformulação de explicações para a pluralidade e diversidade de 
fenômenos e acontecimentos do mundo social e natural. (BRASIL, 1998, p. 173)
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Concluímos que a BNCC, no tocante ao ensino de Ciências para o Ensino In-
fantil, inovou em conceituar a abordagem dos campos de experiência, como forma 
de arranjo curricular, não segmentando o conhecimento em fase tão inicial. No en-
tanto, conforme exposto, o documento mais recente não faz alguns apontamentos 
que, na nossa opinião, deveriam ser mantidos.
Cumpre, adicionalmente, destacarmos para algo interessante, lembrado pelo 
documento mais recente: a preocupação com a fase de transição do Ensino Infantil 
para o Ensino Fundamental. Tal preocupação não estava claramente exposta no 
RNCEI. Na BNCC, houve a preocupação com a: i) manutenção dos registros da 
vida escolar do aluno, para que norteiem as ações pedagógicas no ciclo seguinte; e 
ii) explicitação das sínteses das aprendizagens que deverão nortear os anos iniciais 
do Ensino Fundamental (BRASIL, 2017).
Veja os aprendizados relacionados aos saberes científicos que estão inseridos nas sínteses 
das aprendizagens do Ensino Infantil, acessando a BNCC. Para tanto, consulte as páginas 54 
e 55 deste documento. Disponível em: https://bit.ly/3cME5XB
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Agora que exploramos como os conteúdos estão organizados no ensino de Ci-
ências, podemos compreender a discussão sobre o que se espera dos alunos em 
relação aos quais.
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UNIDADE Conteúdos
Objetivos, Competências e 
Habilidades no Ensino de Ciências
É necessário destacar que, em especial nos dois primeiros anos da Es-
colaridade Básica, em que se investe prioritariamente no processo de 
alfabetização das crianças, as habilidades de Ciências buscam propiciar 
um contexto adequado para a ampliação dos contextos de letramento. 
(BRASIL, 2017, p. 331)
No conceito de Zabala e colaboradores (2016), as competências devem ser de-
senvolvidas visando aos objetivos do ensino. Assim, no Brasil, todas as competên-
cias para o Ensino Básico já estão definidas, a partir da leitura da LDBEN, com a 
implementação da BNCC.
Importante!
Na BNCC tais competências estão claramente expostas, orientando-nos a propiciar situa-
ções cuja vivência possibilitará aos alunos, em síntese, que atuem:
• Na definição de problemas, ou seja, em questões que desafiem os alunos a encon-
trarem soluções práticas, manipulando habilidades;
• No levantamento, na análise e representação de dados coletados para a resolu-
ção planejada de problemas;
• No processo para a comunicação em forma oral, escrita ou multimodal tanto dos dados 
e resultados decorrentes da investigação do problema, quanto das reflexões decorrentes 
do processo investigativo em si e ainda das implicações cotidianas destas reflexões;
• Nas ações para propor, planejar e avaliar intervenções para problemas cotidianos, vi-
sando o desenvolvimento da qualidade de vida, individual, coletiva e socioambiental.
Importante!
Não é nossa pretensão elencar todas as situações descritas na BNCC como ne-
cessárias para a aprendizagem em Ciências, considerando a extensão do documen-
to original. Pretendemos, apenas, exemplificar algumas situações de aprendizagem 
que estão relacionadas ao delineamento de objetivos para o planejamento do traba-
lho docente, a fim de lhe auxiliar na compreensão do documento. 
Sobre as situações de aprendizagem e as competências específicas da área de Ciências da 
Natureza da BNCC, acesse diretamente o documento oficial. Recomendamos a opção de do-
wnload de todo o arquivo em Portable Document Format (PDF). As situações de aprendiza-
gem e as competências específicas de Ciências da Natureza estão descritas nas páginas 323 e 
324, respectivamente, deste arquivo. Disponível em: https://bit.ly/2U4hTzZ
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Ademais, um exemplo de como essas situações de aprendizagem defendidas pela BNCC po-
dem passar da teoria para a prática ocorre na aula filmada pelo Laboratório de Pesquisa 
em Ensino de Física (Lapef) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/
USP), entre outras disponíveis. Note como a sequência didática proposta compreende uma 
investigação com intenso envolvimento dos alunos, auxiliando-os no desenvolvimento das 
competências esperadas pela BNCC. Disponível em: http://bit.ly/2IKjxl3
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As situações de aprendizagem e as competências específicas da BNCC devem 
ser desenvolvidas seguindo os objetivos norteadores do letramento científico:
[...] o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos 
ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos princi-
pais processos, práticas e procedimentos da investigação científica. 
(BRASIL, 2017, p. 321, grifos nossos) 
Sobre conhecimentos científicos, seriam os conteúdos elencados no documento 
sobre o qual já discorremos. Quanto à expressão processos, práticas e procedi-
mentos da investigação científica, como se configuraria na prática?
Então vamos lá, uma vez determinado qual seria o objeto de conhecimento a ser 
trabalhado, o professor: 
• Atuaria em sua área dentro de situações de aprendizagem já apontadas;
• Elaboraria uma sequência didática, na forma de projeto, por exemplo, obser-
vando quais habilidades devem ser desenvolvidas sobre aquele objeto.
Para estabelecermos qual será a sequência didática, precisamos compreender 
primeiro o que são estas habilidades dentro das Ciências da Natureza:
As unidades temáticas estão estruturadas em um conjunto de habilida-
des cuja complexidade cresce progressivamente ao longo dos anos. Essas 
habilidades mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e alguns 
dos principais processos, práticas e procedimentos de investigação envol-
vidos na dinâmica da construção de conhecimentos na Ciência.
Assim, quando é utilizado um determinado verbo em uma habilidade, 
como “apresentar” ou “relatar”, este se refere a procedimentos comuns da 
Ciência, neste caso relacionados à comunicação, que envolvem também 
outras etapas do processo investigativo. A ideia implícita está em relatar 
de forma sistemática o resultado de uma coleta de dados e/ou apresentar 
a organização e extrapolação de conclusões, de tal forma a considerar os 
contra-argumentos apresentados, no caso de um debate, por exemplo.
Da mesma forma, quando é utilizado o verbo “observar”, tem-se em men-
te o aguçamento da curiosidade dos alunos sobre o mundo, em busca 
de questões que possibilitem elaborar hipóteses e construir explicações 
sobre a realidade que os cerca. (BRASIL, 2017, p. 330)
Assim, será de grande importância na formação do professor para a atuação no 
ensino de Ciências que compreenda os significados destes verbos que descrevem as 
habilidades no documento oficial.
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UNIDADE Conteúdos
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
MultiRio 
A página da MultiRio – empresa municipal de multimeios, vinculada à Secretaria 
Municipal de Educação da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro –, disponibiliza 
vários tipos de mídias não somente para conteúdos de Ciência, mas para todas as 
áreas de conhecimento escolar.
http://bit.ly/2VTCOYWLivros
Para entender a Terra
GROTZINGER, J.; JORDAN, T. Para entender a Terra. 6. ed. Porto Alegre, RS: 
Bookman, 2013. 
Como chegamos até aqui: a história das inovações que fizeram a vida moderna possível
JOHNSON, S. Como chegamos até aqui: a história das inovações que fizeram a vida 
moderna possível. Rio de Janeiro: Zahar, 2015. 
A história das coisas: da natureza ao lixo, o que acontece com tudo que consumimos
LEONARD, A. A história das coisas: da natureza ao lixo, o que acontece com tudo 
que consumimos. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. 
Biologia de Campbell
REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2015. 
 Vídeos
D-23 - Ensino de Ciências: objetivos e conteúdos
A questão da influência das orientações curriculares oficiais sobre a prática docente: 
no vídeo da Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp) os pesquisadores 
Nélio Bizzo e Jorge Megid discutem, principalmente, sobre as mudanças provocadas 
pela implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino de 
Ciências. Embora não contemple a BNCC, vale assistir porque discute temas ainda 
atuais como, por exemplo, o processo de seleção de conteúdos – que a implementação 
da BNCC também provocou – e como esta seleção pode influenciar o processo de 
ensino-aprendizagem.
https://youtu.be/yL_HarAcLvU
5º Vídeo - As Habilidades na BNCC: Taxonomia de Bloom
Sobre a taxonomia de Bloom, assista ao vídeo explicativo destes conceitos. Embora 
destinado ao Ensino Médio, o material é aplicável a todos os níveis de escolarização.
https://youtu.be/riO_DvOE8Hs
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Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: Ciências da 
Natureza. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 28 out 2019.
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introdução. v. 1. 3. ed. Brasília, DF, 2001a.
______. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais. v. 4. 3. ed. 
Brasília, DF, 2001b.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fun-
damental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 
DF, 1998.
CARVALHO, A. M. P. de et al. Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimen-
to físico. São Paulo: Scipione, 2009.
COLL, C. Los contenidos em la Educación Escolar. In: Los contenidos en la re-
forma. Madrid: Santillana, 1992. p. 9-18.
PORTO, A.; RAMOS, L.; GOULART, S. Um olhar comprometido com o ensino 
de Ciências. Belo Horizonte, MG: Fapi, 2009.
POZO, J. I. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. Porto Alegre, RS: 
Artmed, 1998.
WARTHA, E. J.; BERTOLDO, T. A. T. Da necessidade de uma ruptura kuhniana 
no ensino de Ciências. Ciências & Ideias, v. 10, n. 2, p. 73-83, 2019.
ZABALLA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
______. et al. Didática geral. Porto Alegre, RS: Artmed, 2016.
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