LIVRO VEMVOAR Interdisciplinar 2 ANO

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Editores responsáveis
Isabel Rebelo Roque 
Wagner Nicaretta
Obra didática de natureza coletiva produzida 
e organizada pela Editora Scipione.
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Componentes curriculares: 
Ciências, Geografia e História
Editores responsáveis:
Isabel Rebelo Roque
Bacharela em Medicina Veterinária pela Faculdade de Medicina Veterinária 
e Zootecnia da Universidade de São Paulo (USP).
Wagner Nicaretta
Bacharel e licenciado em Geografi a pela Faculdade de Filosofi a, Letras e Ciências 
Humanas da Universidade de São Paulo (USP).
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Interdisciplinar
Obra didática de natureza coletiva produzida e organizada pela Editora Scipione.
1a edição – São Paulo, 2017
Atualizado de acordo com a BNCC.
Manual do Professor
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Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó
Gestão e coordenação de área: Wagner Nicaretta e 
Brunna Paulussi (Ciências Humanas), Isabel Rebelo Roque e Tatiana 
Leite Nunes (Ciências da Natureza)
Edição: Ana Pelegrini, Érica Lamas, Luiza Delamare, 
Tami Buzaite (estag.) (Ciências Humanas), Mariana Padoan 
e Priscylla Moll Nihei (Ciências da Natureza)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, 
Roseli Said e Marcos Toledo
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), 
Rosângela Muricy (coord.), Ana Paula C. Malfa, Celina I. Fugyama, 
Cesar G. Sacramento, Claudia Virgilio, Daniela Alvares, Diego Carbone, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. de Andrade, Heloísa Schiavo, 
Lilian M. Kumai, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Paula T. de Jesus, 
Rita de Cássia C. Queiroz e Sueli Bossi 
Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.), 
Yong Lee Kim (edição de arte), Jacqueline Ortolan 
e Lívia Vitta Ribeiro (edit. arte)
Diagramação: JS Design
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), 
Karina Tengan (pesquisa iconográfica) 
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino (coord.), 
Thiago Fontana (licenciamento de textos), Erika Ramires e 
Claudia Rodrigues (analistas adm.) 
Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Talita Guedes 
da Silva (proj. gráfico), Aurélio Camilo (capa)
Ilustração de capa: Clau Souza
Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.
Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor D
Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902
Tel.: 4003-3061
www.scipione.com.br / atendimento@scipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino fundamental 372.19
2017
Código da obra CL 713490
CAE 728848 (AL) / 728838 (PR)
1a edição
1a impressão
Atualizado de acordo com a BNCC.
Impressão e acabamento
Elaboração de conteúdo
Jaqueline Paiva Cesar
Bacharela e licenciada em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).
Luciana Nicoleti
Bacharela em Comunicação Social pela Universidade Anhembi Morumbi. 
Especialista em Design – Produção e Tecnologia Gráfica pela Universidade 
Anhembi Morumbi.
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III
CARO PROFESSOR,
As transformações sociais e culturais das últimas décadas, mar-
cadas pela globalização e pelo uso de tecnologias da informação e 
da comunicação, ocorridas em praticamente todo o planeta, exigem 
transformações também na prática educativa. 
Entre outros aspectos, mostra-se fundamental promover uma 
educação voltada para a formação de pessoas éticas, dinâmicas, 
criativas, sensíveis, capazes de trabalhar em equipe e que estejam 
devidamente habilitadas para conviver em um mundo que se acostu-
mou com múltiplos, frequentes e acelerados processos de mudança.
Por isso, é necessário ao professor, na atualidade, estar aberto 
a novas ideias e ter habilidade para articular os diferentes saberes 
estudados em diversas áreas do conhecimento.
Um dos pontos estratégicos das novas concepções de educa-
ção está voltado, então, para a qualificação do trabalho do profes-
sor em sala de aula, espaço significativo e transformador em que as 
crianças interagem entre si e com os mais diversos conhecimentos. 
Nesse sentido, é decisiva a existência de material didático que con-
tribua para esse trabalho, visando estimular e desenvolver diversas 
habilidades e competências dos alunos.
Esta coleção tem como proposta apoiar o professor para que sua 
prática pedagógica promova a aquisição gradativa de conhecimentos 
de modo integrado e reflexivo. Este manual é formadode Orientações 
gerais e Orientações específicas. As Orientações gerais apresentam 
a coleção e sua composição, além de trazer comentários e orienta-
ções sobre o trabalho interdisciplinar na escola e sobre os processos 
de alfabetização e de avaliação. As Orientações específicas contêm 
a reprodução reduzida das páginas do Livro do Estudante, com res-
postas das atividades e orientações didáticas que ajudarão a enri-
quecer o trabalho docente.
Os editores
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SUMÁRIO
IV
 ORIENTAÇÕES GERAIS ......................................................................................................................................................................................................................V
1. Pressupostos teórico-metodológicos da coleção..............................................................................................................................V
1.1 As Ciências da Natureza e as Ciências Humanas no Ensino Fundamental .................VII
1.2 O trabalho interdisciplinar na escola ............................................................................................................................................................IX
1.3 O ensino por competências: a Base Nacional Comum Curricular .....................................................IX
2. Reflexões sobre a prática docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental .........................XI
2.1 O professor polivalente e alfabetizador..............................................................................................................................................XIII
2.2 O uso do livro didático em sala de aula ........................................................................................................................................... XIV
3. A avaliação .............................................................................................................................................................................................................................................................. XIV
4. Organização geral da coleção .........................................................................................................................................................................................XVII
Abertura de unidade ..................................................................................................................................................................................................................XVII
Leitura de imagem .........................................................................................................................................................................................................................XVII
Uma ideia, diversos olhares ........................................................................................................................................................................................XVIII
Pensando e praticando ........................................................................................................................................................................................................XVIII
Ler e entender ....................................................................................................................................................................................................................................XVIII
Mais atividades .................................................................................................................................................................................................................................XVIII
Rever ideias ............................................................................................................................................................................................................................................XVIII
Conheça mais .....................................................................................................................................................................................................................................XVIII
4.1 Material digital do professor.................................................................................................................................................................................XVIII
4.2 Sumário da coleção e quadros de habilidades ..............................................................................................................XVIII
5. Recursos para a formação e a atualização do professor............................................................................................XXX
Sites .....................................................................................................................................................................................................................................................................XXX
Revistas ..........................................................................................................................................................................................................................................................XXX
6. Bibliografia consultada ................................................................................................................................................................................................................XXXI
 ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS ...................................................................................................................................................................................................1
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1. Pressupostos teórico-metodológicos 
da coleção
De acordo com o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-
-1980), as crianças na faixa etária que abarca os Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental, isto é, entre 6 e 11 anos, encontram-
-se no final do estágio pré-operatório e no estágio operatório-
-concreto de seu desenvolvimento cognitivo. O final do estágio 
pré-operatório se caracteriza pela experimentação intencional 
com os objetos e com a linguagem, o que promove grandes 
saltos em seu desenvolvimento linguístico e conceitual, que 
encaminham as crianças para o estágio operatório-concreto, 
no qual são capazes de realizar e manipular representações 
mentais dos objetos, ou seja, não só têm ideias, memórias 
e representações, como também podem realizar operações 
mentais a partir delas.
Nessa etapa, portanto, ampliam-se ainda mais a repre-
sentação simbólica e a abstração. Além disso, é durante o 
estágio operatório-concreto que as crianças, aos poucos, 
deixam de centrar-se apenas em si mesmas e passam a 
“ver” os outros, a trabalhar cooperativamente com colegas 
e diferentes pares. 
Esse “ver” o outro se potencializa à medida que a criança 
amplia seu círculo social, que a princípio se resume sobretu-
do aos membros da família nuclear e a pessoas muito próxi-
mas. A partir da entrada na escola, passam a fazer parte de 
seu grupo social amigos, professores e educadores em geral, 
além dos demais funcionários da escola, com os quais convi-
ve e se relaciona cotidianamente. 
Esse contato frequente com um maior número de pessoas 
exige que a criança vá, paulatinamente, deixando sua ego-
centricidade e passando a perceber o outro e a modificar seu 
comportamento para atender às necessidades de comunica-
ção e de convívio.
Assim, ao ingressar no Ensino Fundamental, as crianças 
vivenciam experiências diversas, tanto em seu processo de 
aprendizagem quanto nos aspectos social, motor e afetivo. Por 
isso, é importante que a escola esteja atenta a esses proces-
sos, a fim de garantir quesejam efetivamente aproveitados em 
prol do desenvolvimento integral dos estudantes. Conhecer os 
alunos, suas características e a etapa do desenvolvimento em 
que se encontram torna-se fundamental para que o educador 
possa oferecer um ensino que se apoia no desenvolvimento 
do aprendiz e, assim, o impulsionar.
Se tomarmos como referência os estágios descritos por 
Piaget, podemos afirmar que alunos nos Anos Iniciais do Ensi-
ORIENTAÇÕES GERAIS
no Fundamental ainda se apoiam no concreto para manipular 
as representações internas que construíram. Por essa razão, 
procurou-se, nesta coleção, oferecer oportunidades para que 
os alunos experimentem, manipulem e construam represen-
tações de variados temas e conteúdos trabalhados, a fim de 
que, com base nelas, possam desenvolver representações 
mentais que são a base para a compreensão de conceitos e 
demais abstrações.
De acordo com o pesquisador estadunidense David Paul 
Ausubel (1968), aprender significativamente é relacionar ideias 
já existentes, conhecimentos já adquiridos, aos novos conheci-
mentos apresentados. Assim, seguindo o que propõe Ausubel, 
acreditamos que, quanto mais conexões e relações os alunos 
puderem fazer entre seus conhecimentos prévios e os novos 
conhecimentos apresentados, mais significativa e menos mne-
mônica será a aprendizagem – e isso se aplica não apenas 
aos conteúdos conceituais, mas também aos procedimentais 
e atitudinais.
Ainda segundo Ausubel, para que aconteça tal apren-
dizagem é fundamental que os conteúdos sejam relevan-
tes e potencialmente reveladores e que os alunos estejam 
dispostos ou direcionados a estabelecer tais relações. Por 
isso, a escolha dos conteúdos a serem estudados e a forma 
como serão abordados fazem grande diferença na qualida-
de da aprendizagem. Nesse sentido, os temas e conteúdos 
selecionados e apresentados nesta coleção levaram em 
consideração o desenvolvimento dos alunos, seus interes-
ses e vivências e a necessidade de ampliar progressiva-
mente a compreensão do mundo e dos fenômenos obser-
vados cotidianamente.
O processo de aprendizagem acontece de modo individual e, 
ao mesmo tempo, em um contexto social mais amplo, no qual 
as interações entre os sujeitos constituem molas propulsoras 
do desenvolvimento. A escola, principalmente a sala de aula, 
conforma um espaço social em que os alunos podem apren-
der observando, analisando e comparando as experiências e 
ações uns dos outros. 
Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934), psicólogo bielo-
-russo, revelaram, ainda, que todo o aprendizado precisa ser 
necessariamente mediado por alguém mais experiente. Na 
escola, esse papel cabe primeiramente ao professor, mas não 
exclusivamente: também aos diferentes pares que podem ser 
formados em uma sala de aula ou fora dela. Daí a importância 
de atividades em duplas e em grupos, presentes em alguns 
momentos da coleção: consideramos que, orientadas por um 
professor atento e que conhece seus alunos, esse tipo de ati-
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VI
vidade pode resultar em excelente oportunidade para o desen-
volvimento de habilidades sociais, como conhecer e negociar 
pontos de vista, trocar informações, aceitar opiniões divergen-
tes, trabalhar em equipe, entre outras.
Como já dissemos anteriormente, ao visar a uma educa-
ção integral, além dos aspectos cognitivo e social, defende-
mos que a escola deve preocupar-se com o desenvolvimento 
afetivo e psicológico dos alunos, o que inclui o trabalho com 
valores. E, para que isso aconteça, é fundamental que as pro-
postas oferecidas aos alunos mobilizem os diferentes espaços 
que a escola oferece e utilizem o tempo de maneira eficiente. 
Uma proposta que visa à educação integral pressupõe tam-
bém que o professor não seja o único responsável pelo ensino, 
mas que todos os sujeitos envolvidos, os demais educadores, 
funcionários, equipe gestora, estejam alinhados no propósito 
de oferecer aos estudantes uma educação que vai além do 
ensino de conteúdos conceituais. Pressupõe ainda oferecer 
condições para que, mais do que acumular informações, os 
alunos possam desenvolver suas mais diversas habilidades e 
competências, como a capacidade de comunicação, a criati-
vidade e a proatividade. 
Para que as crianças se desenvolvam integralmente, por-
tanto, todas as dimensões do aprender precisam ser explo-
radas e trabalhadas. No relatório da Comissão Internacional 
sobre a Educação para o Século XXI, coordenado por Jaques 
Delors, são descritos os “quatro pilares para a educação”: 
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver jun-
tos e aprender a ser. 
Fica explicitado nesse documento, que discutiu a Educa-
ção para o século XXI, o não predomínio do cognitivo sobre os 
demais aspectos. Todos, ao contrário, são colocados no mes-
mo patamar e, portanto, considerados igualmente importantes 
em uma concepção de educação que visa a formar pessoas 
críticas e cidadãos éticos e responsáveis, que possam aplicar 
na vida cotidiana, fora da escola, os princípios e conhecimen-
tos adquiridos dentro dela.
Organizar as propostas didáticas dessa forma implica ofe-
recer oportunidades para que os alunos possam identificar, 
conhecer, nomear, relacionar, comparar, ou seja, ampliar suas 
habilidades cognitivas, e também desenvolver atitudes e pro-
cedimentos que possam servir como ferramenta para a com-
preensão do mundo e para a resolução de problemas e con-
flitos, assim como possibilitar a construção de valores essen-
ciais para a vida em comunidade.
Assim, procuramos nesta coleção selecionar temas e estabe-
lecer momentos oportunos nos quais os alunos são estimulados 
a conhecer assuntos importantes, a fazer experimentos, a traba-
lhar em grupo e também a refletir sobre seu papel na construção 
do coletivo e do espaço que os rodeia.
Outro aspecto importante que envolve os Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental diz respeito ao desenvolvimento das habili-
dades de leitura e escrita e sua consolidação, conforme orienta 
a versão final homologada da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) 2018, documento elaborado pelo Ministério da Educação: 
Para poder dar resposta ao conjunto das suas mis-
sões, a educação deve organizar-se em torno de quatro 
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a 
vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pila-
res do conhecimento: 
• aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumen-
tos da compreensão; 
• aprender a fazer, para poder agir sobre o meio en-
volvente; 
• aprender a viver juntos, a fim de participar e coo-
perar com os outros em todas as atividades huma-
nas; finalmente
• aprender a ser, via essencial que integra as três pre-
cedentes. 
É claro que estas quatro vias do saber constituem 
apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pon-
tos de contato, de relacionamento e de permuta. 
DELORS, Jaques (Coord.). Educação: um tesouro a descobrir. 
Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a 
Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/
Unesco, 1997. p. 89-90. Disponível em: <http://dhnet.org.br/dados/
relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf>. 
Acesso em: 10 nov. 2017.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a 
ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a 
fim de garantir amplas oportunidades para que os alu-
nos se apropriem do sistema de escrita alfabética de 
modo articulado ao seu envolvimento em práticas diver-
sificadas de letramento. [...] a progressão do conheci-
mento ocorre pela consolidação das aprendizagens 
anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e 
da experiência estética e intercultural das crianças, con-
siderando tanto seus interesses e expectativas quanto o 
que ainda precisam aprender.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 59. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 23 set. 2019.
Para que a alfabetização se consolide nos dois primeiros 
anos do Ensino Fundamental, o trabalho pedagógico deve 
intencionalmente estar voltado para essa finalidade, o que sig-
nifica que todas as áreas do conhecimento também devem ser 
envolvidas e contribuir para tal processo. Por essa razão, as 
propostas didáticas e atividades nos dois primeiros volumes 
da coleção não apenas trazem o estudo dos temas relaciona-
dos às Ciências Humanas e da Natureza, mas também fazem 
uma reflexão sobre o sistema de escrita alfabética.
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Para compreender um mundo cada vez mais complexo 
e multifacetado, é necessário desenvolver habilidades que 
permitam analisar um objeto de conhecimento ou aspecto da 
realidade pela ótica de diferentes disciplinas ou utilizar “con-
teúdos” de uma disciplina para compreender outras, como 
afirma Rangel: 
Uma coleção que integra as Ciências da Natureza e as 
Ciências Humanas possibilita, portanto, esse olhar interdis-
ciplinar, a compreensão da inter-relação entre os fenômenos 
naturais e sociais e a análise e a reflexão sobre diferentes 
temas e problemas, buscando soluções que mobilizem dife-
rentes competências. 
1.1 As Ciências da Natureza e as Ciências 
Humanas no Ensino Fundamental
Desde a mais tenra idade, as crianças já se mostram 
curiosas quanto aos fenômenos naturais e às características 
de variados objetos e máquinas. Não raro, desmontam seus 
brinquedos buscando entender como funcionam, ou seja, 
possuem uma curiosidade natural e um desejo de entender o 
mundo que as rodeia.
Essa curiosidade natural pode e deve ser estimulada e 
ampliada na escola por meio de uma prática didática que 
valorize as perguntas, a investigação, a pesquisa e a experi-
mentação.
Pinho afirma que: “as ciências compreendem os conheci-
mentos que fazem parte da vida cotidiana de meninos e meni-
nas capazes de ampliar sua visão de mundo e proporcionar 
seu desenvolvimento de forma integral” (Pinho, 2014, p. 53). 
Viecheneski e Carletto, em artigo publicado na Revista Bra-
sileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, afirmam que: 
Por outro lado, com frequência os objetos “de uma 
disciplina” não são exclusivos dela. Para ficar em um úni-
co exemplo: ler e escrever estão em toda parte; e todos os 
conhecimentos que um leitor/escritor adquire, na escola 
e fora dela, são decisivos para o desenvolvimento de sua 
proficiência em leitura e produção de textos.
RANGEL, Egon de Oliveira. O currículo interdisciplinar e o 
aluno do Ensino Fundamental. In: ROJO, Roxane (Org.). Salto 
para o futuro: áreas do conhecimento no Ensino Fundamental. 
Brasília: TV Escola, 2007. p. 18. Disponível em: <http://cdnbi.
tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/document/
publicationsSeries/1426103172843.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2017.
Nesse sentido, optamos por integrar as áreas das Ciências 
da Natureza e das Ciências Humanas, a fim de estimular os 
alunos a conhecer e analisar temas e conteúdos sob diferen-
tes ângulos e olhares.
A integração de disciplinas, ao buscar relacionar e abor-
dar temas de maneira não compartimentada ou segmentada, 
vem ao encontro das demandas de uma sociedade em cons-
tante transformação, na qual é possível obter informações 
cada vez mais facilmente, mas que, ao mesmo tempo, traz 
o desafio de lidar com essa enorme quantidade de conheci-
mentos e informações, por exemplo, desenvolvendo habilida-
des para pesquisa, processamento e compreensão plenos. 
Como explica Rojo: 
As demandas sociais deste mundo tão diverso 
daquele do século passado e as necessidades dos sujei-
tos sociais para nele sobreviverem com dignidade, éti-
ca e identidade colocam novos desafios à escola, sendo 
um dos principais resgatar o conhecimento dos objetos 
enquanto complexidade, com uma forma de pensamen-
to flexível e criativa, não disciplinar, que lhe possibilite 
uma atuação social ética, protagonista e contra-hegemô-
nica. Para tanto, a divisão disciplinar da educação esco-
lar, com sua simplificação dos objetos de ensino, já não é 
suficiente. Como as discussões acadêmicas têm coloca-
do já há algumas décadas, é preciso um olhar interdisci-
plinar ou transdisciplinar.
ROJO, Roxane. Proposta pedagógica. In: ______ (Org.). 
Salto para o futuro: áreas do conhecimento no Ensino 
Fundamental. Brasília: TV Escola, 2007. p. 6 . Disponível em: 
<http://cdnbi.tvescola.org.br/resources/VMSResources/contents/
document/publicationsSeries/1426103172843.pdf>. 
Acesso em: 10 nov. 2017.
[...] o papel dos professores dos anos iniciais está em 
promover atividades investigativas que suscitem o inte-
resse dos alunos, que estimulem sua criatividade, sua 
capacidade de observar, testar, comparar, questionar, 
que favoreça a ampliação de seus conhecimentos pré-
vios, preparando as crianças para níveis posteriores da 
aprendizagem conceitual. 
VIECHENESKI, Juliana Pinto; CARLETTO, Marcia. Por que e 
para quê ensinar Ciências para crianças. Revista Brasileira de 
Ensino de Ciência e Tecnologia v. 6, n. 2, p. 217, maio-ago. 2013. 
Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/
viewFile/1638/1046>. Acesso em: 10 nov. 2017.
Santos, fazendo uma retrospectiva do ensino de Ciências, 
escreve: 
A ênfase curricular no ensino de ciências proposta 
pelos educadores em ciência tem mudado em função de 
contextos sócio-históricos. No final dos anos de 1950, em 
plena Guerra Fria, com o lançamento do primeiro saté-
lite artificial – o Sputinik –, houve, da parte dos Estados 
Unidos, uma corrida para apressar a formação de cien-
tistas, o que levou à elaboração de projetos curricula-
res com ênfase na vivência do método científico, visan-
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VIII
do desenvolver nos jovens o espírito científico (Krasil-
chik, 19871). Naquela época, propunha-se uma educa-
ção científica para a educação básica, no sentido de pre-
parar os jovens para adquirir uma postura de cientista, 
pensando e agindo no seu cotidiano como cientistas. No 
final da década seguinte, com o agravamento de pro-
blemas ambientais, começou a surgir uma preocupação 
dos educadores em ciência por uma educação científica 
que levasse em conta os aspectos sociais relacionados 
ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológi-
co. Foi assim que começou a surgir em diversos países, 
no final dos anos de 1970 e no início da década seguin-
te, propostas curriculares para a educação básica com 
ênfase nas inter-relações ciência-tecnologia-sociedade.
[...] Em uma revisão sobre essas concepções, Norris 
e Phillips (2003)2 identificaram os seguintes significados 
para essa educação: 
a) conhecimento do conteúdo científico e habilidade 
em distinguir ciência de não ciência; 
b) compreensão da ciência e de suas aplicações; 
c) conhecimento do que vem a ser ciência; 
d) independência no aprendizado de ciência; 
e) habilidade para pensar cientificamente; 
f) habilidade de usar conhecimento científico na 
solução de problemas; 
g) conhecimento necessário para participação inteli-
gente em questões sociais relativas à ciência; 
h) compreensão da natureza da ciência, incluindo as 
suas relações com a cultura; 
i) apreciação do conforto da ciência, incluindo apre-
ciação e curiosidade por ela; 
j) conhecimento dos riscos e benefícios da ciência; 
ou 
k) habilidade para pensar criticamente sobre ciência 
e negociar com especialistas.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na 
perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios 
e desafios. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, 
v. 12, n. 36, p. 477-478, set.-dez. 2007. Disponível em: 
<www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782007000300007&lng=en&nrm=iso>.Acesso em: 9 nov. 2017.
científicos, mas também éticos, culturais e políticos. O conjun-
to dos conhecimentos adquiridos deve possibilitar aos alunos 
compreender o mundo de maneira a poder contribuir para 
sua mudança e transformação em prol da melhoria de vida 
da coletividade.
Mas como fazer isso com crianças? Acreditamos que aju-
dando-as a perceber que também elas, mesmo com tão pou-
ca idade, são responsáveis pela conservação do planeta, pelo 
uso consciente dos recursos naturais e pelo uso adequado da 
ciência, por exemplo.
Ajudando-as a tomar consciência do impacto das ações 
dos seres humanos no ambiente e de como a ciência pode 
contribuir tanto positiva quanto negativamente para isso. Esti-
mulando-as a buscar respostas e resoluções para problemas 
simples, com os quais deparam cotidianamente, usando os 
conhecimentos adquiridos por meio das ciências.
Para isso, porém, é fundamental que sejam elaborados cur-
rículos que considerem o ensino de Ciências em uma pers-
pectiva social; currículos que foquem o desenvolvimento de 
habilidades e competências que permitam aos alunos agir de 
modo consciente e colocar em prática os saberes adquiridos 
na escola.
Cunha, ao escrever sobre o ensino de Ciências, afirma: 
[…] assim como no ensino de língua materna e na 
aquisição da escrita não basta apenas aprender a ler e a 
escrever (ser alfabetizado), mas sobretudo fazer uso efe-
tivo da escrita em práticas sociais (ser letrado), o ensino 
de ciências também deveria preocupar-se, entre outras 
coisas, com as implicações sociais da ciência e da tecno-
logia, com os riscos e os benefícios de cada avanço cien-
tífico ou tecnológico – e não apenas de forma secundá-
ria, mas considerando a sua devida importância. 
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 
Campinas: Papirus, 1989. p. 175.
Ensinar Ciências da Natureza com base nesses pressupos-
tos implica, portanto, não relegar os conteúdos a um segundo 
plano, mas articulá-los com os conteúdos das demais áreas 
do conhecimento, visando ao desenvolvimento de sujeitos que 
podem entender, analisar, agir, interferir e exercitar plenamen-
te sua condição de cidadãos locais e globais.
O estudo das Ciências Humanas oferece aos estudantes 
ferramentas essenciais para que possam analisar e compre-
ender o mundo de modo crítico, entender as relações entre o 
presente e o passado, analisar como a espécie humana agiu 
e tem agido para modificar esse mundo, tanto positiva quanto 
negativamente. Além disso, os estudos dessa área do conhe-
cimento podem contribuir decisivamente para que os alunos 
se desenvolvam eticamente, criando formas de agir adequa-
1 KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Pau-
lo: Edusp, 1987.
2 NORRIS, Stephen P.; PHILLIPS, Linda M. How literacy in its fundamen-
tal sense is central to scientific literacy. Science Education, v. 87, n. 2, 
p. 224-240, 2003.
O ensino das Ciências da Natureza deve estar, portan-
to, voltado para a construção de conhecimentos não apenas 
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das e responsáveis tanto individual quanto coletivamente.
Ou seja, as Ciências Humanas desempenham papel impor-
tante não apenas para a compreensão das relações entre o 
tempo e o espaço, mas também para o desenvolvimento de 
aspectos essenciais relacionados à cidadania, como a forma-
ção ética, o respeito ao outro e ao que é coletivo.
Nesse sentido, consideramos essencial que os temas e 
conteúdos desenvolvidos contribuam para que os estudantes 
percebam a sociedade na qual estão inseridos e que essa 
sociedade está formada a partir das relações estabelecidas 
entre os indivíduos, os grupos e as classes sociais, assim 
como a construção e o funcionamento dessa sociedade envol-
vem outros tempos, não apenas o presente imediato.
Os estudos das Ciências Humanas também podem ajudar 
os alunos a identificar as diferenças sociais, étnicas, políticas 
e culturais, a reconhecer as semelhanças que aproximam pes-
soas, grupos e culturas e a atuar na solução de conflitos oriun-
dos da não aceitação de tais diferenças.
Outro aspecto essencial das Ciências Humanas, sobretudo 
em um presente tão mutável e incerto, diz respeito ao conhe-
cimento e à formação de uma identidade brasileira. Isso é 
possível, entre outros aspectos, por meio dos conhecimentos 
sobre as histórias e culturas indígenas, americanas, africanas 
e europeias, constituintes da cultura brasileira, sem, no entan-
to, privilegiar uma cultura em relação a outra. 
Mas o que seria um trabalho ou uma abordagem interdis-
ciplinar? Japiassu (1976, p. 75) afirma que: “Podemos dizer 
que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste, 
primordialmente, em lançar uma ponte para ligar as fronteiras 
que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disci-
plinas”. Portanto, o trabalho interdisciplinar diz respeito àquele 
que utiliza os conhecimentos de diferentes áreas e disciplinas 
para resolver problemas, compreender fenômenos, investigar 
acontecimentos e compreender a realidade.
O mundo contemporâneo, cada vez mais complexo e inter-
disciplinarizado, demanda que a escola, lugar de construção 
e reconstrução do saber, também adote um olhar e uma atitu-
de interdisciplinares mais efetivos.
Para isso, torna-se fundamental que o professor busque 
constantemente aprofundar seus conhecimentos, que rompa 
com o paradigma da linearidade e adote práticas diferencia-
das daquela que, provavelmente, tenha experimentado em 
sua própria escolarização.
Nos volumes desta coleção procuramos dar aos temas 
selecionados um tratamento interdisciplinar, ora integrando as 
Ciências Humanas e as Ciências da Natureza, ora relacionan-
do-as com outras disciplinas, como Arte e Língua Portuguesa. 
O propósito principal foi tratar os temas com diferentes olha-
res, mobilizando diversas habilidades para buscar uma com-
preensão dilatada de cada um deles. 
Contudo, entendemos que, para tal objetivo ser concretiza-
do, é fundamental o papel do professor, suas escolhas, suas 
atitudes, suas práticas pedagógica e didática. Só elas garan-
tirão uma abordagem interdisciplinar efetiva.
Consideramos importante, ainda, o envolvimento e a par-
ticipação dos demais profissionais da escola, como coor-
denadores pedagógicos e equipes administrativa e de ges-
tão, para que, com os professores, desenvolvam um projeto 
comum, que será de responsabilidade de todos e poderá, de 
modo mais abrangente, envolver diferentes setores e atores 
da comunidade escolar.
Cabe ressaltar, porém, que romper com a fragmentação 
do ensino não significa eliminar as disciplinas na escola, mas 
sim integrar os conhecimentos sistematizados em cada uma, 
a fim de analisar e criar recursos que viabilizem a compreen-
são ampla e a resolução de problemas do cotidiano.
1.3 O ensino por competências: a Base 
Nacional Comum Curricular
No âmbito da educação, o conceito de competência está 
relacionado à capacidade de mobilizar conhecimentos para 
resolver problemas ou tomar decisões pertinentes. De acor-
do com a versão final homologada da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), competência é: 
Os conhecimentos específicos na área das Ciências 
Humanas exigem clareza na definição de um conjunto 
de objetos de conhecimento que favoreçam o desenvol-
vimento de habilidades e que aprimorem a capacidade 
de os alunos pensarem diferentes culturas e sociedades 
em seus tempos históricos, territórios e paisagens (com-
preendendo melhor o Brasil, sua diversidade regional 
e territorial). E também que os leve a refletir sobre sua 
inserção singular e responsável na história da sua famí-
lia, comunidade, nação e mundo. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 354. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. Acesso em: 23 set. 2019.
1.2 O trabalho interdisciplinar na escola
O trabalho interdisciplinar na escola permite ao educador 
e aos educandos abordarem um determinado tema a partir de 
diferentes olhares e diferentes saberes produzidos e sistemati-
zados nas diversas áreas do conhecimento. Por meio de uma 
abordagem interdisciplinar, é possível estabelecer ligações e 
relações entre as diferentes áreas do conhecimento e, dessa 
forma, romper com o pensamento fragmentado.
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X
[...] a mobilização de conhecimentos (con-
ceitos e procedimentos), habilidades (práticas, 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valo-
res para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do 
mundo do trabalho.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 8. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. 
Acesso em: 23 set. 2019.
O documento elenca dez competências gerais 
que devem nortear o trabalho ao longo de toda a 
educação básica, que podem ser sintetizadas e 
organizadas como no infográfico ao lado. 
Essas competências gerais, como o próprio 
nome diz, são comuns e transversais a todas as áre-
as do conhecimento e componentes curriculares; 
competências que devem ser trabalhadas e desen-
volvidas intencionalmente pelo educador.
As competências gerais elencadas na BNCC 
estabelecem diretrizes para uma educação que 
objetiva a construção de valores, atitudes e conhe-
cimentos voltados à “transformação da sociedade, 
tornando-a mais humana e socialmente justa”.
A definição das competências que precisam 
ser adquiridas ao longo das etapas de escolarida-
de contribui para direcionar as diferentes propos-
tas curriculares que possam ser elaboradas a partir 
dessa definição. As propostas curriculares dariam, 
então, forma e sequência às aprendizagens e com-
petências que devem ser alcançadas ao final de 
cada uma dessas etapas.
O estabelecimento de um currículo que leve em 
conta não apenas os conteúdos escolares, mas 
também as habilidades e competências necessá-
rias para a mobilização e a aplicação dos conheci-
mentos mobilizados por esses conteúdos, implica 
valorizar mais a ação do que a memorização e con-
siderar mais a capacidade de aplicar conhecimen-
tos para resolver situações-problema presentes no 
cotidiano do que avaliar a repetição de um conteú-
do lido ou estudado.
PORVIR. ORG, 25 maio 2017. Entenda as 
10 competências gerais que orientam a Base Nacional 
Comum. Disponível em: <http://porvir.org/entenda-
10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-
comum-curricular/>. Acesso em: 23 set. 2019.
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2. Reflexões sobre a prática docente nos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
O professor que atua nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental é chamado “generalista” ou “polivalente”, em oposição 
ao “especialista”, que atua nos Anos Finais do Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio. Apesar de muitas vezes inferioriza-
dos nessa comparação, trata-se de um profissional que deve 
ter conhecimentos e domínio das diferentes áreas do conheci-
mento que desenvolverá com os alunos. E para o pleno exer-
cício de suas funções, deve desenvolver diferentes saberes. 
De acordo com Tardif (2005), destacamos:
• conhecimentos sobre o currículo praticado;
• conhecimentos sobre o conteúdo a ser ensinado;
• conhecimentos sobre as disciplinas que ministrará, suas 
peculiaridades, princípios e características; e
• conhecimentos sobre a prática pedagógica, ou seja, so-
bre como a disciplina e o conteúdo podem ser efetiva-
mente traduzidos e ensinados.
Como se pode perceber, não são poucos os conhecimen-
tos que devem ser adquiridos, mobilizados e desenvolvidos 
pelos docentes que se propõem a lecionar na primeira etapa 
do Ensino Fundamental.
No processo de formação desses profissionais, algumas 
questões devem ser consideradas: a formação inicial e a for-
mação continuada, essenciais para o desenvolvimento da car-
reira de professor. 
A formação inicial dos professores polivalentes se dá, na 
maioria dos casos, nos cursos de Pedagogia, nas faculdades 
de Educação. O estudo Professores do Brasil: impasses e 
desafios, coordenado por Bernardete Gatti, apresenta dados 
sobre a formação de professores e o exercício docente no 
país. Quando analisadas as disciplinas oferecidas pelos cur-
sos de Pedagogia e a carga horária destinada a cada uma 
delas, as pesquisadoras afirmam: 
O preparo insuficiente dos futuros professores para 
ensinar os conteúdos tradicionais escolares, ainda que 
em nível de iniciação, exige uma reflexão mais aprofun-
dada sobre a suficiência ou adequação da formação poli-
valente e da perspectiva interdisciplinar. 
GATTI, Bernardete; BARRETO, Elba Siqueira de Sá (Coord.). 
Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: 
Unesco, 2009. p. 128.
Podemos concluir, portanto, que, infelizmente, nem sem-
pre a formação inicial desses professores lhes garante as fer-
ramentas e os conhecimentos necessários para uma atuação 
apropriada em sala de aula. Nesse sentido, a formação con-
tinuada se mostra essencial para o desenvolvimento e a con-
solidação de seu exercício profissional.
Entendemos que a formação continuada implica estabele-
cer uma coerência entre a teoria e a prática, na busca por um 
ensino que vá além da mera transmissão do conhecimento e 
coloque professores e alunos como sujeitos atuantes no pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Também consideramos essencial para a formação docen-
te a integração entre educadores da escola, a fim de cons-
tituir de modo efetivo uma comunidade. O magistério é uma 
profissão na qual se faz necessário compartilhar propósitos, 
responsabilidades e conquistas. Quanto mais os educadores 
tomarem consciência da importância do estabelecimento de 
uma comunidade colaborativa, mais resultados e conquistas 
no que se refere à qualidade do ensino e das aprendizagens 
poderão ser atingidos.
Estudos na área da educação, como “Colaboração entre 
professores e autoeficácia docente: Que relações?” (Sil-
va; Silva, 2015), analisam as relações entre a colaboração 
entre professores e a autoeficácia docente. Suas conclu-
sões indicam que a ideia de que a prática docente deve 
ser individual, de que o professor deve fechar a porta de 
sua sala e atuar mantendo seus conhecimentos e expertise 
apenas para si e seus alunos, deve ser substituída por uma 
cultura profissional cada vez mais colaborativa, na qual os 
pares trocam experiências e conhecimentos a fim de cres-
cer e aprimorar-se e, principalmente, potencializar a eficá-
cia educacional.
Quando falamos em colaboração, pensamos na troca de 
conhecimentos, na discussão sobre estratégias e também no 
compartilhamento de boas práticas e no suporte mútuo.
Defendemos ainda que a comunidade escolar não deve 
ser formada apenas pelos professores que atuam diretamen-
te com os alunos, mas por todos os educadores da escola 
envolvidos no processo de ensinar e aprender. Quanto mais 
estreitas forem as interações e maior a colaboração entre os 
participantes, mais fortalecida será a comunidade e melhores 
os resultados no que diz respeito à qualidade da educação 
oferecida.
Quando os educadores trabalham em conjunto, as chan-
ces de haver um maior desenvolvimento profissional aumen-
tam consideravelmente e levam a uma ampliação significativa 
da aprendizagem dos alunos.
Trabalhar em grupo com outros educadores não significa 
abrir mão de sua individualidade, mas sim desenvolver habili-dades para ajustar-se ao novo e para agregar à sua prática e 
experiência as práticas e experiências dos colegas.
Sabe-se que a realidade do dia a dia nem sempre favore-
ce essas interações e a formação de comunidades de apren-
dizagem, mas se esse for o firme propósito dos educadores, 
ele pode acontecer. 
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XII
Por fim, para que o envolvimento dos alunos seja completo, 
Lemov defende ser fundamental que eles saibam exatamente 
o que se espera deles e que tenham clara a natureza da tarefa 
que o professor lhes propõe. Para isso, o docente pode seguir 
o que Lemov resumiu como EU/NÓS/VOCÊ: inicialmente, o 
professor demonstra para os alunos como espera que reali-
zem a tarefa, ou seja, ele orienta a ação das crianças; depois, 
com um ou mais alunos, ele retoma a tarefa para certificar-se 
de que foi compreendido e somente então pede que todos os 
alunos realizem a tarefa.
Com esse método, dedica-se um tempo maior à explica-
ção sobre o que deve ser feito, por meio da demonstração 
do que se espera e do que não se espera durante a exe-
cução da tarefa e, como resultado, os alunos trabalham de 
modo mais autônomo, potencializando, portanto, o tempo 
em sala de aula.
Ainda refletindo sobre os desafios de envolver e engajar os 
alunos, citamos Gauthier, que elenca dez formas pelas quais 
um professor pode obter os resultados esperados: 
Como dissemos anteriormente, é fundamental que o profes-
sor conheça o currículo adotado pela escola onde leciona, que 
participe das discussões para aprimorá-lo ou ampliá-lo e que 
tenha clareza do modo como os conteúdos foram organizados 
e de quais aprendizagens devem ser alcançadas em cada ano 
letivo/etapa da escolaridade. Esse conhecimento e essa clareza 
são essenciais para que o professor estabeleça seus pontos de 
chegada e as expectativas de aprendizagens ou as habilidades 
que devem ser adquiridas por seus alunos ao longo do ano letivo.
É importante, portanto, que o professor conheça as ques-
tões ligadas ao ano em que leciona e as dos demais anos, pois 
tal conhecimento o ajudará a determinar a relevância e a pro-
fundidade dos conteúdos que desenvolverá ao longo do ano.
Outro aspecto mencionado anteriormente diz respeito ao 
conhecimento aprofundado sobre os conteúdos que o docente 
irá ensinar a fim de que possa explorá-los de modo adequado, 
estar preparado para eventuais questionamentos dos alunos e 
avançar nas propostas à medida que a classe responde aos 
estímulos dados.
Somadas a tudo isso estão ainda a mobilização de diferen-
tes recursos pedagógicos e a diversificação de estratégias de 
modo a poder atender às diferentes necessidades dos alunos. 
Há alunos que aprendem mais facilmente determinado conteúdo 
se tiverem estímulos visuais, outros aprendem mais facilmen-
te pela escuta, e outros, ainda, se tocarem e agirem sobre o 
objeto a ser aprendido.
Cabe ao professor identificar os canais mais eficazes para o 
aprendizado em suas turmas e utilizá-los em seu cotidiano didá-
tico. O mais importante, porém, é manter os alunos envolvidos e 
engajados em seu aprendizado. E aí reside um dos maiores desa-
fios pedagógicos: como envolver os alunos? Como criar situa-
ções de aprendizagem das quais todos os alunos participem?
O livro Aula nota 10: 49 técnicas para ser um professor 
campeão de audiência, de Doug Lemov (2011), apresenta 
um conjunto de técnicas e práticas pedagógicas que podem 
tornar o ensino mais eficiente. Segundo o autor, os alunos pre-
cisam ser vistos pelos professores como sujeitos capazes de 
aprender, independentemente do quanto aprendam. Desse 
modo, ou seja, olhando para a classe como um grupo capaz 
de aprender, o professor investirá em conhecimentos e recur-
sos didáticos que proporcionem esse aprendizado. 
O autor destaca ainda a necessidade do planejamento e 
do uso do tempo didático a serviço das aprendizagens efe-
tivas dos alunos. Por isso, o professor deve sempre analisar 
se o tempo gasto em determinada atividade realmente vai se 
reverter em aprendizagem, ou seja, se o tempo despendido 
trará os benefícios esperados. Por exemplo, uma atividade 
pode ser interessante e prazerosa, mas, antes de selecioná-
-la, o professor deve balancear o tempo que investirá e os 
resultados possíveis em termos de aprendizagem.
• adaptar a tarefa aos interesses dos alunos; 
• incluir um pouco de variedade e de novidade; 
• permitir que os alunos escolham ou tomem decisões 
de modo autônomo; 
• fornecer aos alunos ocasiões para responder ati-
vamente;
• fornecer retroação imediata às respostas dos alunos; 
• permitir que os alunos criem um produto acabado;
• incluir um pouco de fantasia e elementos de esti-
mulação; 
• incorporar às aulas situações lúdicas; 
• prever objetivos de alto nível e questões divergen-
tes; e
• fornecer aos alunos ocasiões para interagir com 
outros.
GAUTHIER, Clemont (Coord.). Por uma teoria da pedagogia: 
pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. 
Rio Grande do Sul: Ed. da Unijuí, 1998. p. 204.
Ressaltamos ser essencial que o professor realize uma 
reflexão permanente sobre suas práticas didáticas cotidianas. 
Essa reflexão deve acontecer previamente, durante e poste-
riormente à ação pedagógica, de modo que o educador possa 
analisar e avaliar suas práticas pedagógicas e aprender com 
elas, assim como realizar os ajustes necessários para alcançar 
seus objetivos educacionais. Como afirma Paulo Freire (2004) 
em seu livro Pedagogia da autonomia, quem ensina aprende 
ao ensinar. E quem aprende ensina ao aprender.
Um aspecto ainda a ser considerado quando se reflete 
sobre a prática pedagógica é a importância de diferenciar as 
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2.1 O professor polivalente e alfabetizador
Ao professor polivalente, entendido aqui como o respon-
sável por ensinar todas as disciplinas do currículo dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental, cabe também uma tarefa de 
extrema importância: alfabetizar ou consolidar a alfabetização.
Conforme indica a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), os primeiros anos do Ensino Fundamental devem ter 
a alfabetização como foco. O professor que atua nesses anos 
deve concentrar seus esforços para que os alunos compreen-
dam e se apropriem do sistema de escrita alfabética e possam, 
a partir dessa apropriação, seguir aprendendo e desenvolven-
do seus conhecimentos. Isso significa que o professor precisa 
estar atento a todas as oportunidades nas quais possa ajudar 
seus alunos a compreender as propriedades desse sistema.
Letrar e alfabetizar são dois dos principais objetivos do pro-
fessor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o que aca-
ba por envolver os trabalhos realizados com todas as demais 
disciplinas. Para tanto, implica a utilização dos mais diversos 
gêneros textuais, a fim de proporcionar aos alunos oportunida-
des múltiplas de pensar sobre o sistema de escrita alfabética, 
compreender suas regras e características, produzir escritas, 
ler, interpretar e compreender.
Pode-se dizer, sem medo de errar, que os conteúdos das 
diferentes áreas do conhecimento estão a serviço da alfabeti-
zação e do letramento, assim como a alfabetização e o letra-
mento estão a serviço da construção dos conhecimentos des-
sas áreas específicas.
Aproveitar atividades em uma aula de Ciências e listar, por 
exemplo, as partes do corpo ou os sentidos, ligar imagens à 
escrita, escrever e ler legendas de fotografias e de outras ima-
gens, unir letras e sílabas para formar palavras relacionadas aos 
conteúdos explorados nas diferentes áreas do conhecimento 
são atividades possíveis de serem realizadas com tal objetivo.
Quanto mais experiências e contato com a escrita, quanto 
mais os alunos puderem compreender as diferentes funçõesda leitura e da escrita (ensinar, preservar a memória, dar ins-
truções, entre outras), mais rapidamente poderão se apropriar 
do sistema de escrita alfabética e adquirir progressivamente 
sua autonomia de leitura e escrita.
Ana Teberosky e Teresa Colomer afirmam que: 
ações e as atividades desenvolvidas em sala de aula visan-
do a atender à realidade específica de determinados alunos. 
Como a escola recebe alunos de diferentes contextos 
sociais e culturais e também com necessidades especiais, é 
fundamental pensar na diferenciação didático-pedagógica. 
Cabe ao professor pensar e desenvolver diferentes estraté-
gias e propostas que possam ser ajustadas de acordo com a 
diversidade da sala. 
Entendemos que diferenciar significa considerar e respei-
tar a individualidade do aluno. Não é uma tarefa fácil, princi-
palmente em uma realidade em que o professor tem sob sua 
responsabilidade grandes grupos de alunos. No entanto, é de 
fundamental importância para a garantia da inclusão de todos 
aqueles que chegam às escolas.
A discussão sobre a inclusão não é nova e ficou ainda mais 
evidenciada a partir da Conferência Mundial sobre as Neces-
sidades Educativas Especiais, promovida pela Unesco e rea-
lizada na Espanha, em 1994. Dessa conferência resultou a 
Declaração de Salamanca3, um importante documento sobre 
os princípios e as políticas e práticas relacionadas às neces-
sidades especiais. 
Segundo a Declaração de Salamanca, o fundamental para 
que a inclusão escolar efetivamente ocorra é que as escolas 
reconheçam as diferentes necessidades de seus alunos e, pau-
tando-se por essas necessidades, proporcionem a eles educa-
ção de qualidade, por meio do desenvolvimento de um currí-
culo ajustado a elas e de diferentes estratégias que permitam 
a todos que ingressam na escola aprender e se desenvolver.
Sabemos que essa não é uma tarefa fácil e que do discurso 
à prática há uma longa jornada, que inclui toda a comunidade 
escolar e não apenas o professor. Ao professor, caberá conhe-
cer seu aluno, compreender de que forma ele aprende, a que 
estratégias e estímulos responde mais pronta e positivamente 
e, assim, preparar propostas diversificadas que possam gerar 
aprendizagens e desenvolvimento. Aos demais membros da 
comunidade escolar, caberá garantir e manter um ambiente 
alinhado ao desenvolvido na sala de aula, no qual as diferen-
ças são consideradas, as regras são claras e explícitas e coe-
rentemente aplicadas e cumpridas por todos.
De acordo com Mantoan (2015), “o sucesso da aprendiza-
gem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desen-
volver predisposições naturais de cada aluno”. Para essa auto-
ra, que se dedicou ao estudo de uma educação inclusiva, o 
tempo que cada um leva para desenvolver diferentes compe-
tências é variável, mas pode ser dimensionado pelo professor 
à medida que o aluno passa a aplicar essas competências na 
realização de tarefas e na resolução de problemas.
Ambos os conhecimentos (os elaborados pela criança 
e aqueles transmitidos pelos adultos e assimilados pela 
criança) parecem estar influenciados pelas condições do 
ambiente, desenvolvendo-se melhor se o ambiente alfa-
betizador é rico em materiais escritos e em interações e 
práticas de leitura. 
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a 
ler e a escrever: uma proposta construtivista 
Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 18.
3 Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na 
Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 
9 nov. 2017.
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XIV
A criança ainda não alfabetizada, ao participar de situa-
ções em que o professor ou um colega mais experiente lê 
textos que ela não consegue ler sozinha, pode avançar no 
aprendizado. [...] Também quando participa de situações 
de produção coletiva de textos, nas quais o professor fun-
ciona como escriba daquilo que os alfabetizandos ditam 
[...] avança em seus conhecimentos letrados. 
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabŽtica. 
São Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 119.
O professor que atua a partir do terceiro ano do Ensino Fun-
damental tem sob sua responsabilidade a consolidação das 
aprendizagens adquiridas nos dois anos iniciais e a ampliação 
da fluência de leitura e de escrita de seus alunos.
Nesse sentido, o educador deve ampliar gradativamente o 
tamanho e a complexidade dos textos e das tarefas dos alunos, 
respeitando e contribuindo para o desenvolvimento de suas 
competências leitora e escritora. Trata-se, em última instância, 
de ensinar, por meio de textos diversos e dos conteúdos das 
diferentes áreas do conhecimento, as habilidades necessárias 
para que os alunos se tornem leitores e escritores competentes.
Diversas são as possibilidades para que isso ocorra. Além 
dos estudos que fundamentem sua formação continuada, o 
professor pode se valer de suas experiências, avaliações e 
sensibilidade para aproveitar oportunidades no dia a dia da 
sala de aula. 
As oportunidades para o trabalho com a alfabetização e 
para a consolidação dessas aprendizagens são inúmeras em 
sala de aula, se ela se transformar em um ambiente alfabetiza-
dor, como Teberosky e Colomer propõem, em um espaço onde 
as práticas de leitura e escrita sejam contextualizadas e rela-
cionadas às situações que podem ser experienciadas também 
fora da escola. 
Essa opção metodológica nem sempre é a mais simples ou 
fácil de ser posta em prática, pois exige, muitas vezes, uma 
mudança de paradigma por parte do professor e da escola. 
Dessa forma, precisa estar apoiada em constantes ações de 
formação continuada dos docentes e na formação de uma 
comunidade de aprendizagem que envolveria os professores, 
demais educadores e todos os que, de alguma forma, estejam 
participando do cotidiano escolar.
Artur Gomes de Morais, professor da UFPE e pesquisador, 
escreve em seu livro Sistema de escrita alfabŽtica: 
Muito se tem discutido sobre os papéis e os usos do livro 
didático na escola. Uma pesquisa qualitativa realizada em 
20084 evidenciou que o uso de material didático estrutura-
do, como o livro ou a apostila, impulsiona a aprendizagem e 
melhora o rendimento escolar de modo geral, pois dá certa 
direção e encadeamento ao trabalho pedagógico. 
A referida pesquisa apresenta entrevistas realizadas com 
professores, gestores e pais, tendo eles sido unânimes em 
atribuir ao uso desses materiais resultados positivos. Segundo 
os professores, os manuais os ajudam no planejamento e lhes 
oferecem subsídios para a preparação de suas aulas, enquan-
to os livros dos estudantes diminuem as atividades de cópia e 
possibilitam a consulta pelos alunos sempre que necessário. 
De acordo com os gestores, os professores ficam mais prepa-
rados em suas aulas. Finalmente, para os pais, esses mate-
riais permitem o acompanhamento das atividades dos filhos 
de forma mais direta.
O livro didático, independentemente de outros tantos recur-
sos e materiais disponíveis, é ainda o grande referencial em 
muitas salas de aula em todo o Brasil, ajudando os professo-
res na preparação e no desenvolvimento de suas aulas, contri-
buindo para sua formação e permitindo que os alunos tenham 
à sua disposição fontes de consulta e material para estudo, 
pois em muitos casos é o único material de que eles dispõem.
Contudo, o uso do livro didático e o papel que ele exerce-
rá no cotidiano escolar devem ser definidos e potencializados 
pelo professor, que pode utilizá-lo de diversas maneiras: como 
guia, como disparador do trabalho ou como sistematizador das 
aprendizagens adquiridas, entre outros exemplos.
Ao preparar suas aulas, o professor deve primeiramente ter 
claro seus objetivos e, a partir deles, identificar como a utiliza-
ção do livro didático poderá ajudá-lo a atingir esses objetivos. 
Há que se considerarainda que as obras didáticas são 
escritas de modo a atender às mais diversas realidades, em 
um país de dimensões continentais, e que, por essa razão, 
devem dialogar com o conjunto de conhecimentos que virá 
da comunidade que delas fizer uso. 
Acreditamos que o conhecimento dos conteúdos a serem 
trabalhados, do projeto pedagógico adotado e das expectati-
vas de aprendizagem estabelecidas devem ser os balizadores 
da utilização do livro didático.
3. A avalia•‹o
Quando pensamos no processo de ensino-aprendizagem, 
é preciso considerar os três aspectos envolvidos: o sujeito 
que aprende, o objeto a ser aprendido e o sujeito que ensina. 
Esses três aspectos estão envolvidos pelo meio que propicia 
o aprendizado, ou o contexto.
4 LOUZANO, Paula (Coord.). Sistemas estruturados de ensino – pesquisa 
qualitativa. São Paulo: Fundação Lemann, 2008.
2.2 O uso do livro did‡tico em sala de aula
O livro didático é, até os dias de hoje, uma importante ferra-
menta, além de um aliado da prática docente. Uma ferramen-
ta que, para ser eficiente, precisa ir ao encontro das necessi-
dades e expectativas de quem a utiliza, ou seja, o professor.
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No âmbito escolar, o sujeito que aprende é o aluno que 
deve ser estimulado a agir com autonomia, ou seja, ser cor-
responsável por suas aprendizagens e desenvolvimento. O 
objeto a ser aprendido refere-se não apenas aos conteúdos 
conceituais das diferentes disciplinas ensinadas, mas tam-
bém aos procedimentos e às atitudes que serão desenvol-
vidos ao longo da formação escolar. E o sujeito que ensina 
deve ser aquele que organiza e medeia a aprendizagem. O 
meio que propicia o aprendizado, em última análise, diz res-
peito à sala de aula e aos demais lugares onde a aprendiza-
gem acontece, em um processo conduzido por um ou mais 
educadores, que proporcionarão a seus alunos oportunida-
des de aprender e de fazer uso do conhecimento adquirido 
em diferentes situações.
Para a aferição da eficácia desse processo faz-se essen-
cial a avaliação. Porém, se o processo de ensino-aprendiza-
gem é complexo e envolve diferentes atores, a avaliação des-
se processo não pode resumir-se apenas à quantificação ou 
à classificação dos resultados apresentados pelos alunos ao 
final de determinado período escolar. Nesse sentido, é preci-
so diferenciar medir de avaliar. 
Medir refere-se a quantificar, selecionar e classificar os alu-
nos a partir das notas obtidas, que revelariam se os estudan-
tes foram “bons” ou “maus” alunos. Dessa forma, as notas das 
provas tornam-se mais relevantes que a aprendizagem adqui-
rida no período medido.
Avaliar implica um processo contínuo e sistematizado que 
serve como orientador das ações que o precedem e o suce-
dem, processo esse que indica como cada aluno está progre-
dindo em relação à sua aprendizagem, às suas dificuldades 
e facilidades, aos avanços e retrocessos, o que não apenas 
colabora, como também direciona a prática pedagógica e os 
meios pelos quais a aprendizagem acontece. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional esta-
belece que: 
A verificação do rendimento escolar observará os 
seguintes critérios: avaliação contínua e cumulativa do 
desempenho do aluno, com a prevalência dos aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao 
longo do período sobre o de eventuais provas finais. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(Lei no 9.394/96), art. 24. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 nov. 2017. 
De acordo com Luckesi: 
A avaliação, portanto, implica dois atos distintos: diagnosti-
car e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico; 
ao mesmo tempo, o simples diagnóstico, sem a consequente 
tomada de decisão, seria um processo incompleto. 
Para que a avaliação escolar tome essa direção, é preciso 
que o professor conheça o que seus alunos sabem, podem 
fazer, resolver, falar, etc., o que só ocorre satisfatoriamente se 
ele tiver acesso a instrumentos que o ajudem nesse processo. 
Tais instrumentos consistem não apenas nas provas, mas 
em todo e qualquer meio que permita ao professor identificar 
os conhecimentos que seus alunos têm ou adquiriram sobre 
determinado tema ou assunto estudado: atividades orais, 
representações por meio de desenhos e imagens, exercícios, 
conversas, observações, dinâmicas, posicionamento durante 
as discussões, entre outros.
Após o diagnóstico do que os alunos demonstraram saber, 
faz-se necessário que o professor compare os dados obti-
dos com as expectativas de aprendizagem, ou, como afirma 
Luckesi (2002): qualifique os dados obtidos e lhes atribua uma 
qualidade positiva ou negativa, a partir de um padrão prees-
tabelecido.
As expectativas de aprendizagem são “pontos de chega-
da”, ou seja, aquilo que se considera que os alunos devem 
adquirir ao longo de um período de tempo determinado. 
Assim, é preciso que elas sejam claras e objetivas e que expli-
citem a progressão das aprendizagens no decorrer do ano 
escolar ou ao longo de uma etapa da escolaridade.
Essas expectativas podem se balizar nos objetivos de 
aprendizagem da BNCC, porém devem ser mais específicas 
e relacionadas diretamente às escolhas pedagógicas feitas 
pelos educadores. Veja-se como exemplo a habilidade:
(EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brin-
cadeiras de diferentes épocas e lugares.
O professor que tenha trabalhado o tema “brinquedos e 
brincadeiras indígenas” poderá estabelecer como ponto de 
chegada ou como expectativa de aprendizagem que seus alu-
nos sejam capazes de, ao final da sequência didática desen-
volvida, dizer:
“Eu posso identificar as semelhanças e diferenças entre 
os brinquedos indígenas e os brinquedos presentes em meu 
cotidiano”.
Desse modo, ao estabelecer expectativas de aprendiza-
gem bem específicas, pretende-se que o professor possa 
ter uma dimensão mais precisa sobre o processo de ensino-
-aprendizagem. 
sentido de criar condições para a obtenção de uma maior 
satisfação daquilo que se esteja buscando ou construindo. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: 
estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2002. p. 172.
A avaliação, como ato diagnóstico, tem por objeti-
vo a inclusão, e não a exclusão; a inclusão e não a sele-
ção. O diagnóstico tem por objetivo aquilatar as coisas, 
atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no
 
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XVI
Entretanto, as etapas acima – a saber, o diagnóstico e a 
comparação dos resultados com as metas estabelecidas – 
terão pouca validade se não forem sucedidas por ações efe-
tivas, como traçar novos caminhos e corrigir rotas, ou seja, 
ações que tenham o intuito de aprimorar o processo de ensi-
no-aprendizagem. Como afirma Hoffman: 
O importante é apontar os rumos do caminho, ajus-
tar os passos ao esforço necessário, torná-lo tão sedutor 
a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que 
está por vir. 
HOFFMAN, Jussara. Avalia•‹o: mito e desafio. Uma perspectiva 
construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 57. 
Essa tabela poderá ser preenchida pelo professor à medi-
da que ele circula pela sala, observa e conversa com seus alu-
nos. Por essa razão é que se selecionam poucas habilidades 
ou poucos aspectos a ser observados: para que possa fazer 
registros sobre a totalidade dos alunos.
Essas avaliações ao longo do período letivo podem direcio-
nar o olhar do professor para o tipo de tarefa que está solici-
tando, levando-o a observar se é pouco ou muito desafiadora 
e a refletir sobre o quanto uma intervenção, seja do professor, 
seja de um colega, poderá desencadear uma aprendizagem 
que, individualmente, não está acontecendo, etc.
Ao iniciarum bimestre ou trimestre, o professor deve, 
antes de tudo, estabelecer quais serão as metas, os pontos 
de chegada, as expectativas de aprendizagem para esse 
período. Dessa forma, poderá fazer seu planejamento do 
final para o começo. Pensar em como seus alunos deverão 
terminar o período implica, além de planejar as aulas, prees-
tabelecer os momentos e os instrumentos de avaliação que 
serão utilizados.
Ao organizar seu tempo didático e estabelecer os momen-
tos de ensino e de avaliação, o professor poderá efetivamente 
não apenas avaliar o final do processo para atribuir uma nota 
(avaliação somativa), como também poderá realizar uma ava-
liação contínua, ao longo do processo (avaliação formativa). 
Um aspecto fundamental a ser considerado quando se 
trata da avaliação da aprendizagem é a coerência necessária 
entre a linha teórica adotada pelo professor para o ensino e os 
instrumentos de avaliação. Isso significa que a forma como o 
professor trabalha em seu cotidiano, a linha ou as linhas teó-
ricas adotadas por ele devem estar completamente alinhadas 
com os instrumentos e com a concepção de avaliação prati-
cada, isto é, com o modo como os instrumentos de avaliação 
são elaborados e apresentados aos alunos.
Além da avaliação realizada pelo professor, é possível pro-
por e organizar uma autoavaliação, que teria como objetivo 
ajudar o aluno a tomar consciência de seus avanços e dos 
pontos nos quais ainda precisa trabalhar e se desenvolver.
Assim como na avaliação conduzida pelo professor, é 
desejável que essa autoavaliação tenha uma pauta, com pon-
tos específicos, que norteie o olhar do aluno sobre sua apren-
dizagem não apenas em relação aos conteúdos, mas também 
aos procedimentos e atitudes.
Essa é uma proposta que leva o aluno a refletir sobre o 
que e como aprendeu no período e conduz à autorregulação, 
que é um processo que deve ser iniciado desde as séries 
iniciais, uma vez que precisa ser ensinado e repetido a cada 
período avaliado. O professor não apenas solicita ao aluno 
que faça uma avaliação sobre seu desempenho, mas tam-
bém o acompanha e faz intervenções no sentido de garantir 
que os pontos identificados como necessitados de aperfei-
çoamento ou mudanças sejam efetivamente aperfeiçoados 
e mudados. 
E como fazer isso em um cotidiano repleto de atividades, 
tarefas e responsabilidades atribuídas pela escola, além do 
trabalho em sala de aula? 
Não há uma só receita ou caminho para isso, mas todas 
as alternativas passam pela clareza sobre aquilo que se quer 
que os alunos alcancem e aprendam e pela construção de ins-
trumentos que possam ajudar a assegurar e evidenciar essas 
aprendizagens.
Entendemos que, independentemente da opção do profes-
sor, é essencial que no seu planejamento já estejam previstos 
os momentos das avaliações – lembrando que, conforme men-
cionado anteriormente, não estamos nos referindo apenas às 
provas ou aos testes, mas também aos diferentes tipos de ati-
vidades que podem ser utilizadas nessa constatação.
Desse modo, o professor pode pensar em atividades dife-
renciadas e desenvolver instrumentos como tabelas e pla-
nilhas para registrar os dados obtidos, a fim de que possa 
acompanhar e reajustar sua ação pedagógica sempre que 
necessário.
A seguir, apresentamos um modelo para tais registros.
Nome 
do 
aluno
Identificou 
as principais 
semelhanças e 
diferenças entre as 
escolas do presente 
e do passado
Comparou escolas 
de diferentes lugares 
com a sua
sim
sim, 
com ajuda
não sim
sim, 
com ajuda
não
 
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Com base no exposto anteriormente, recomenda-se aos 
educadores que organizem seu processo avaliativo em três 
etapas fundamentais. 
• Antes da avaliação: definir e explicitar os “pontos de 
chegada” do período; planejar, a partir deles, os momen-
tos e as formas como serão avaliados, os tipos de instru-
mentos que poderão ser utilizados, o modo como serão 
desenvolvidos e aplicados (individualmente, em duplas, 
em grupos, etc.).
• Durante a avaliação: elaborar instrumentos coerentes 
com a linha pedagógica adotada e que possam revelar 
as aprendizagens conquistadas e as eventuais dificul-
dades dos alunos; estabelecer critérios de correção, ou 
seja, aquilo que se espera que os alunos respondam ou 
demonstrem durante a avaliação.
• Depois da avaliação: definir qual ou quais ações serão 
desencadeadas após a análise dos resultados obtidos 
(por exemplo: retomada de algum tópico ou conteúdo? 
Retomada para apenas alguns alunos ou para todos? 
Mudança na abordagem ou nos recursos utilizados?, en-
tre outras) e aplicá-las.
Consideramos que, dessa maneira, o professor dificilmen-
te perderá os rumos de sua trajetória e poderá ajustar, sem-
pre que necessário, não apenas a aprendizagem dos alunos 
como também sua prática pedagógica. 
Por fim, o educador pode perguntar a si mesmo quatro 
questões fundamentais – e respondê-las – para pautar seus 
trabalhos: 
• Por que avaliar? Para acompanhar e qualificar o proces-
so de ensino-aprendizagem.
• Quando avaliar? Durante o processo (avaliação formati-
va) e ao final do processo (avaliação somativa).
• Como avaliar? Utilizando diferentes instrumentos, todos 
coerentemente alinhados com a linha pedagógica ado-
tada para o ensino.
• O que fazer com os dados colhidos? Traçar ações que 
visem à melhoria do processo, ao aprendizado dos alu-
nos e à sua prática pedagógica como educador.
4. Organização geral da coleçã o
Esta obra se apresenta como uma coleção interdiscipli-
nar de Ciências Humanas e da Natureza, composta de cin-
co volumes consumíveis, um para cada um dos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental. Todos os volumes foram elaborados 
tendo em vista: 
• contribuir para o aprimoramento do processo de leitura e 
escrita e para o desenvolvimento da competência leitora; 
• possibilitar que os alunos também produzam conheci-
mentos utilizando o método investigativo, com questões 
e levantamentos de hipóteses durante o processo; 
• promover a troca de ideias e conhecimentos entre alu-
nos e professor; 
• sistematizar o conhecimento construído, reunindo os 
conceitos mais importantes em boxes e nas atividades; 
• oferecer um programa de atividades progressivo, por 
meio do qual os alunos apliquem e sistematizem os con-
teúdos estudados, exercitando as competências adqui-
ridas ao longo do estudo; 
• favorecer uma educação cidadã.
Os volumes estão divididos em unidades, as quais se 
apresentam em uma estrutura-padrão, permitindo que os 
alunos se situem com mais facilidade e percebam como as 
diversas atividades estão localizadas. Os temas são desen-
volvidos em três capítulos. Esses capítulos apresentam tex-
tos que cuidam com o devido rigor conceitual de cada tema 
integrador selecionado, respeitando a faixa etária dos alunos 
que utilizarão o livro.
Os assuntos estão organizados em títulos e subtítulos, a fim 
de tornar claras as ideias principais que serão desenvolvidas. 
Os conceitos mais complexos são apresentados gradualmente 
e os termos menos usuais são esclarecidos em um glossário 
na própria página em que aparecem.
Ao longo dos capítulos, são propostas atividades que 
visam a auxiliar na compreensão do tema e na ampliação do 
assunto estudado. 
A seguir, conheça as diferentes seções de cada unidade 
e seus objetivos.
• Abertura de unidade
Em todas as aberturas de unidade, o professor e os alunos 
encontram uma proposta de leitura de imagem (cenas de fil-
mes, obras de arte, ilustrações, fotografias) por meio de per-
guntas que funcionam como aquecimento para as aprendiza-
gens previstas nos capítulos.
O objetivo central da abertura é, além de chamar a atenção 
dos alunos para os conteúdos que serão abordados, possibi-
litar a ativação dos conhecimentos prévios deles.
Para