1 - Apostila - Dimensão da não Aprendizagem (2)

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FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
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MÓDULO I 
 
HISTÓRIA E POLITICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Retrospectiva histórica e Marcos históricos da Educação Especial no Brasil 
 
 
MÓDULO II 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO BRASIL 
 
 
MÓDULO III 
 
Leis que amparam á Educação Especial. 
O Direito á Educação Especial previsto em Lei. – Constituição Federal 
Declaração de Salamanca. 
Debates na Educação Inclusiva. 
 
MÓDULO IV 
DESENROLAR HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
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MÓDULO I 
 
HISTÓRIA E POLITICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 INTRODUÇÃO E DESENVOLVIMENTO 
 
O Brasil é considerado um dos piores países do mundo em questão de educação. 
Poucos investimentos foram destinados para tal objetivo, além do que, o modelo de 
ensino foi inspirado nos Estados Unidos e na Teoria da Carência, que explicava o 
rendimento escolar por meio de observações feitas com crianças de diferentes níveis 
socioeconômicos. Trata-se de um problema político, econômico e social, que deve ser 
compreendido historicamente. 
 
Em relação à educação especial no Brasil, apesar do pouco investimento e do 
descaso político, foi ganhando seu espaço de forma lenta, por meio da criação de 
inúmeras instituições. Essas instituições eram de caráter assistencialista e cumpriam 
apenas sua função de auxílio aos desvalidos. 
 
Este trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre a história da educação especial 
no Brasil. Trata-se de um assunto importante, uma vez que a inclusão escolar tem sido 
tema de diversos estudos em nosso país. Para entender o processo de inclusão e suas 
deficiências faz-se necessário conhecer a história e toda a trajetória percorrida pela 
educação especial, desde a criação dos primeiros institutos até os dias de hoje, com a 
inclusão de portadores de necessidades especiais no ensino regular. O estudo deste 
tema poderá contribuir para o trabalho de professores, psicólogos, pedagogos e 
profissionais que atuam na área da educação e com portadores de necessidades 
especiais, além de apontar indícios para maiores pesquisas sobre o assunto. 
 
A história educacional, de acordo com Ragonesi (1997), tem mostrado um quadro 
bastante diferente daquele proposto pela primeira Constituição Brasileira promulgada em 
1823, que estabeleceu a instrução primária como obrigatória, gratuita e extensiva a todos 
os cidadãos. Segundo pesquisas do autor, o Brasil tem sido considerado o pior do mundo 
em questão de Educação. 
 
Ao longo do século XIX, no Brasil, a instituição escolar foi lentamente se fortalecendo. No 
entanto, segundo Faria Filho (2000), o afastamento da família em relação à escola 
constituiu uma preocupação nos dias de hoje, visto o desinteresse dos pais, 
principalmente das camadas populares, para com a educação dos seus filhos. Esse é um 
problema que, de acordo com o autor, deve ser analisada historicamente, pois pode ser 
uma das explicações para muitos problemas no campo da Educação. 
 
A partir da segunda metade do século XX as escolas normais procuravam adotar seu 
modelo de ensino, inspirados pelos Estados Unidos e pela Teoria da Carência. Esta, por 
sua vez, explicava o rendimento escolar observando crianças de diferentes níveis sócio-
econômicos e considerava que as crianças das camadas mais pobres não possuíam a 
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mesma aptidão para o aprendizado que as crianças de classe privilegiada (LIMA, 2005). 
 
Na verdade nunca existiu uma política educacional comprometida com a democratização 
educacional, salienta Rogonesi (1997). 
 
A questão educacional sempre esteve relegada à segundo plano, visto que o Brasil está 
em último lugar na evolução de gastos com a Educação. O descompromisso histórico do 
Estado não passa de produto de um processo político, no qual ele se coloca claramente 
a favor dos interesses de uma determinada classe dominante. 
 
Falando sobre Educação Especial, Bueno (1993), assim como Mendes (2001), evidencia, 
como marco no Brasil, a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto 
dos Surdos-mudos, na cidade do Rio de Janeiro. 
 
No entanto, devido a diversos conflitos, de cunho político, social, moral e econômico, 
estes institutos começaram a sofrer um processo de deteriorização. 
Embora se pareciam com os institutos parisienses, se diferenciavam por seu Caráter 
assistencialista, ou seja, sua política de “favor”. De acordo com Bueno (1993), enquanto 
os institutos brasileiros de educação especial cumpriam sua função de auxílio aos 
desvalidos, os parisienses mantinham como oficinas de trabalho. Mendes (2006) fala que 
desde o século XVI a história da educação no Brasil vem sendo traçada. Médicos e 
pedagogos daquela época já começavam a acreditar na possibilidade de educar os 
indivíduos considerados ineducáveis. Entretanto, naquele momento, o cuidado era 
meramente assistencialista e institucionalizado, por meio de asilos e manicômios. 
 
No período Imperial iniciou-se o tratamento de doentes mentais em Hospitais 
psiquiátricos. Os institutos tiravam e isolavam surdos e cegos do convívio social, sendo 
que estes não necessitavam de tal isolamento. Começaram, neste período, tratamentos 
no Hospital psiquiátrico da Bahia, em 1874. Embora, de forma lenta, após a proclamação 
da república, a educação especial foi se expandindo; em 1903 o Pavilhão Bournevile, no 
Hospital D. Pedro II (Bahia) foi instalado para tratamento de doentes mentais; em 1923 
foi criado o Pavilhão de Menores do Hospital do Juqueri e o Instituto Petallozzi de 
Canoas, em 1927 (BUENO, 1993). 
 
Neste período, segundo Mendes (2001), prevaleceu o descaso em relação à educação 
especial, visto na criação de instituições para atendimento de casos mais graves, 
enquanto os mais leves eram ainda indiferenciados. Em 1891, instaura-se o federalismo 
e, com isso, as responsabilidades pela política educacional aumentam ;na área médica, o 
interesse pela educação dos deficientes começa com os serviços de higiene mental e 
saúde pública, que deu origem à inspeção médica escolar. Nos anos 30 e 40, o número 
de entidades para atendimento de deficientes aumentou de forma significativa. Com 
relação aos deficientes mentais, surgiram as Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais, do 
Brasil e do Rio de Janeiro, além da fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, em São 
Paulo (1936). Em 1941, no Recife, surgiu a Escola Especial Ulisses Pernambucano e a 
Escola Alfredo Freire (BUENO, 1993). 
 
Com relação aos deficientes visuais, surgiram: a União dos Cegos do Brasil, no Rio de 
Janeiro, em 1924, o Instituto Padre Chico, em São Paulo e o Sodalício da Sacra Família, 
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no Rio de Janeiro, em 1929. Além do surgimento dessas entidades privadas começaram 
às preocupações, por parte da República Escolar, com os deficientes mentais. A 
primeiras entidades privadas contribuíram para a inclusão da educação especial no 
âmbito das instituições filantrópicas-assistenciais e a sua privatização, salienta Bueno 
(1993). 
 
 
O interesse pelo deficiente mental, refletia também em uma preocupação com 
a higiene. Para Bueno (1993), essa preocupação é interpretada como o início de um 
processo de segregação pelos especialistas do aluno diferente, visto que a escolaridade 
passou a ser algo abrangente. Assim, é criada a inspeção médica - escolar,em 1911, em 
São Paulo, responsável pela criação de classes especiais e formação de pessoal para 
trabalhar com esta clientela. 
 
Foram criados, também, com relação aos deficientes visuais, os Institutos de 
Cegos do Recife, da Bahia, de São Rafael (Taubaté – SP), de Santa Luzia (Porto Alegre 
– RS), do Ceará (Fortaleza), da Paraíba (João Pessoa) e do Paraná (Curitiba). Em 1938 
foi criada, no estado de São Paulo, a Seção de Higiene Mental, do Serviço de Saúde 
Escolar, da Secretaria da Educação do Estado. No Rio de Janeiro, trabalho semelhante 
foi realizado (BUENO, 1993). 
 
Entre 1948 e 1961 medidas como criação dos conselhos estaduais de educação e a 
cooperação financeira assegurada por lei às escolas privadas influenciaram a educação 
especial. Segundo Mendes (2001) no período de 1950 a 1959, houve uma grande 
expansão no número de estabelecimentos de ensino especial para portadores de 
deficiência mental; 190 estabelecimentos de ensino especial, no final da década de 50, 
eram públicos e em escolas regulares. A partir de 1958 o Ministério da educação começa 
a prestar assistência técnica-financeira às secretarias de educação e instituições 
especializadas. Nota-se, neste período, o aumento de escolarização para as classes 
mais populares e a implantação de classes especiais para os casos leves de deficiência 
mental. 
 
De acordo com Vidal e Faria Filho (2003), a partir dos anos de 1960 e início de 1970, 
com o surgimento de programas de pós-graduação e pesquisas em educação, começou 
uma crescente produção de trabalhos em história da educação no Brasil. 
 
Em 1973 é criado o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, junto ao 
Ministério da Educação. No final da década de 70 são implantados os primeiro cursos de 
formação de professores na área da Educação Especial e em 1985 é criado pelo governo 
federal um comitê para planejar, fiscalizar e traçar políticas de ações conjuntas na 
questão dos portadores de deficiência. Em 1986 é criada a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência; em 1990 a Secretaria Nacional de 
Educação Básica assume a responsabilidade na implementação da política de educação 
especial (MENDES, 2001). 
 
Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, foi realizada 
a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, que produziu a 
Declaração de Salamanca, tida como o mais importante marco mundial da difusão da 
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filosofia de educação inclusiva (MENDES, 2006). 
 
 
 RETROSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL – MARCOS 
HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
O presente artigo tem por finalidade fazer uma abordagem retrospectiva sobre a história 
da Educação Inclusiva no advento da República, até os dias atuais, ou seja, abordar os 
temas da Educação Especial presentes nas políticas governamentais do Brasil ao longo 
desse período; apresentar o desenvolvimento histórico da Educação Inclusiva durante 
essas décadas; demonstrar as análises realizadas nas conferências mundiais sobre 
educação e as reformas encontradas para o sistema educacional; analisar o conceito de 
diversidade no campo da educação inclusiva frente aos obstáculos encontrados dentro 
de uma sala de aula; registrar as perspectivas encontradas nesta modalidade de ensino 
e abordar as necessidades básicas que o indivíduo com deficiência requer ao longo da 
vida. Discutir a diversidade educacional; enfatizar os principais conceitos interpretações 
entre Integração e Inclusão no âmbito da Educação Inclusiva; e verificar quais tendências 
se direciona frente à Educação Especial. O texto ainda tem como objetivo focalizar as 
necessidades de amparo que o professor ao trabalhar com o aluno com deficiência, 
enfrenta tanto no que diz respeito ao conteúdo como a própria estrutura física da escola. 
Busca também compreendê-lo dentro da política vigente e dentro do atual contexto 
histórico, já que o olhar que se dirige hoje para essa questão tem como objetivo 
transformar o mundo em um meio sem exclusão social e conseqüentemente melhor. 
O trabalho está estruturado em quatro momentos: breve análise das políticas públicas 
para Educação Especial no Brasil desde o advento da República até os dias de hoje; Leis 
que ampara à Educação Especial; comentários sobre os debates atuais na área 
Educacional Inclusiva e o desenrolar histórico da Educação Especial no Brasil. Como 
introdução será abordado o advento da República que se acrescentava a Constituição de 
1891 a Lei de 24 de fevereiro de 1891, a qual atribuía ao Governo Federal a tarefa de 
oferecer o ensino superior e secundário, e ao município o ensino primário. Assim, os 
Estados poderiam organizar seus próprios sistemas de ensino primário, secundário e 
superior. Ressalta-se ainda que coube ao Governo Federal preparar o ensino secundário 
e superior em cada Estado. 
No período do advento da República, a educação básica e a Educação Especial não 
foram totalmente assumidas pelo Estado, assim se encontrava diferentes situações no 
território nacional, como nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro. Após um 
determinado período, começaram a funcionar algumas classes especiais vinculadas as 
escolas públicas, sendo que no final de 1920 já se encontravam em funcionamento 
algumas classes em escolas estaduais, a maioria no Rio de Janeiro. 
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Na década de 1920, o Estado não se destacou na área educacional, pois as instituições 
não governamentais, sobretudo as religiosas, passaram a se responsabilizar pela 
educação no Brasil. Para as pessoas com deficiências não foi diferente, ficando a oferta 
dos serviços da educação especial configurada entre o poder público e a sociedade. 
O governo brasileiro, após a década de 1920, iniciou as reformas de ensino em diversos 
Estados. Embora, cada Estado pudesse organizar o sistema de ensino desde o primário, 
até o superior, as reformas apresentavam limitações em relação à estrutura, pois as 
instituições de ensino superior eram administradas pelo Governo Federal contando com 
mais apoio para seu desenvolvimento. O ensino secundário não era obrigatório para a 
admissão aos cursos superiores, assim este era tido como um curso preparatório, com 
exceção, em alguns colégios do Rio de Janeiro que exigiam esse pré-requisito. 
O fato do Estado não assumir totalmente a escolarização das pessoas com deficiência, 
abriu espaço para que as instituições assistenciais assumissem esse ramo da educação, 
o que pode ser constatado com a criação da Sociedade Pestalozzi, na década de 1930, 
das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), na década de 1950, e das 
unidades de reabilitação no início dos anos 1960. A seguir, apresenta-se uma análise 
das Políticas Públicas na Educação Especial do Brasil. 
 
MÓDULO III 
POLÍTICAS PÚBLICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO BRASIL 
Em 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério da Educação, conhecido 
primeiramente como "Ministério da Educação e Saúde Pública" que tratava dos assuntos 
educacionais e área da saúde. Com esse Ministério, o Governo Federal criou instituições 
de ensino superior, efetuou reformas no ensino secundário e providenciou serviços e 
tratamento direcionado a saúde pública. 
No cenário internacional, podem-se encontrar movimentos importantes no que tange a 
Educação Inclusiva, entre eles a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 
1990, na Tailândia, que defendeu a equidade social nos países mais pobres e populosos, 
garantindo a democratização da educação, independentemente das diferenças 
individuais. 
A Educação Inclusiva tomada como uma proposta de aplicação prática ao campo da 
educação, denominado de inclusão social, proposta como um novoparadigma implica na 
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construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade 
buscam, em conjunto, efetivar a equiparação de oportunidades para todos. 
Esse movimento está atrelado à construção de uma sociedade democrática, onde todos 
conquistam sua cidadania e na qual a diversidade é respeitada, ou seja, as diferenças de 
cada um são reconhecidas e aceitas. A discussão sobre o assunto "inclusão" vem 
ocorrendo no Brasil há mais de uma década, mas a maioria dos alunos com 
necessidades especiais ainda estão fora das escolas. 
A preocupação maior está em oferecer a criança com alguma deficiência, além do 
espaço físico em sala de aula, o respeito e a compreensão pelas suas habilidades. 
Reconhecer que um indivíduo possui limitações não significa que não seja participativo, e 
capaz de aprender. Seria um ponto de partida para refletir o como trabalhar as diferenças 
de modo a satisfazer as necessidades básicas e sua inclusão no meio social. 
Por outro lado, as leis e declarações que fundamentam o movimento de inclusão por si 
só não bastam. Muitos documentos importantes afirmam e fundamentam a prática da 
Educação Inclusiva, como a Conferência Mundial de Educação para Todos. Mas, no 
cotidiano das escolas, verificam-se diferenças entre o que é proposto e o que é feito na 
prática. A grande barreira está no despreparo dos professores do ensino regular em 
receber esses alunos. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) reserva um 
capítulo para embasar a educação especial, o que reafirma o direito de educação pública 
e gratuita aos deficientes. 
A escola inclusiva ocorre num contexto de garantir os direitos sociais de cada indivíduo 
previsto na Constituição, aumentando assim os desafios e a responsabilidade do sistema 
educacional. 
Para tanto, a formação do professor para a Educação Especial deveria ser oferecida em 
cursos de graduação e pós-graduação potencializando uma melhor qualificação e 
capacitação do profissional. 
A maioria dos estudiosos concorda que a capacitação e sensibilização do professor 
nessa área educacional se fazem necessário para que ocorra a diminuição da exclusão 
escolar. Mas, delegar ao professor toda a responsabilidade de promover essa inclusão é 
de certa forma um erro, pois muitos não estão preparados para lidar com o assunto. 
Deveria ser elaborado um currículo com as possíveis adaptações cabíveis as 
necessidades individuais dos alunos, assim como a metodologia a ser aplicada em sala 
de aula. Ou seja, qualificar a educação para trabalhar com alunos deficientes e incluí-los 
nas escolas regulares requer trabalho em equipe, política de suporte para formar 
profissionais capacitados, planejamento pedagógico e prática educacional flexível. 
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Em 1994, em Salamanca, na Espanha, foi realizado a Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educativas Especiais, que foi decisiva contribuindo para impulsionar a 
Educação Inclusiva em todo o mundo. A Declaração de Salamanca cujo princípio 
norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças, 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas e outras. Esta declaração, foi adotada pelo Brasil e por diversos países e 
organizações internacionais, assim nos sistemas educacionais, nota-se que houve 
reforma dando ênfase nesse assunto, já que as escolas precisam atender as 
necessidades de cada educando. 
Conforme Tierney (1993), as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma 
pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças, inclusive àquelas portadoras 
de deficiências graves. Além disso, planeja-se uma escola que atenda a todos, já que as 
diferenças humanas são naturais, havendo, portanto a necessidade de adaptar o 
currículo a cada criança. Nessa perspectiva, a Declaração de Salamanca (1994) afirma 
que: 
 
“·cada criança tem direito à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter 
um nível aceitável de aprendizagem; 
·a criança é única e tem características, interesses, capacidades e necessidades de 
aprendizagem que lhe são próprias; 
·os sistemas de educação devem ser planejados e os programas educativos 
implementados tendo em vista a diversidade destas características e necessidades; 
·as crianças e jovens com necessidades especiais devem ter acesso às escolas 
regulares, cabendo a escola se adequar através de uma pedagogia centralizada no 
potencial da criança, e de suas necessidades; 
·as escolas regulares, através desta orientação inclusiva, constituem os meios capazes 
para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, 
construindo uma sociedade justa e com educação para todos; além de, promover 
eficiência, ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.” 
A Declaração de Salamanca pede que as instituições escolares verifiquem as 
necessidades do educando, e se ajuste de forma adequada e inclusiva. No contexto 
seguinte, refere-se as Leis que Ampara à Educação Especial no Brasil. 
 
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MÓDULO IIII 
LEIS QUE AMPARAM À EDUCAÇÃO ESPECIAL 
O ano de 1996 foi reconhecido como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão 
tomada na Conferência dos Direitos da Criança para o século XXI, realizada neste 
mesmo ano em Salamanca. O "Informe à UNESCO", realizado pela Comissão 
Internacional, sobre a Educação para o século XXI, apresenta o mesmo seguimento, pois 
estabelece que a educação tenha por finalidade transmitir conhecimentos teóricos e 
técnicos, estando ao alcance de todos. 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei 9.394/96 (Brasil, 1996), o 
artigo 58 esclarece que a Educação Especial, é a modalidade de educação escolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de 
necessidades especiais. Segue em destaque os parágrafos desta lei: 
1-Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para 
atender às peculiaridades da clientela de educação especial; 
2- O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, 
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns de ensino regular; 
3- A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL,1996). 
Ainda de acordo com a Lei de Diretrizes, o artigo 59, inciso I, II, III e IV da lei 9.394/96 
(Brasil, 1996) os sistemas de ensino assegurarão aos educando com necessidades 
especiais tratamento diferenciado, ou seja: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para 
atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para 
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a 
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integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em 
sociedade, inclusive condições adequadas paraos que não revelarem capacidade de 
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem 
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora (BRASIL,1996). 
A partir da inclusão o mundo caminha para a construção de uma sociedade mais justa. 
Nota-se que este processo de construção é crescente em diversos ambientes tais como: 
estabelecimentos de ensino, sociedade em geral, mídia, serviços públicos e recursos 
disponíveis. 
Observa-se que o sistema educativo inclusivo traz benefícios a toda a sociedade, pois 
não havendo discriminação entre as pessoas, os valores universais da democracia, 
tolerância e respeito às Diferenças estarão garantidos. Posteriormente, registra-se alguns 
comentários e debates encontrados na Educação Inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Direito à Educação 
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Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
Secretaria de Educação Especial 
 
Claudia Pereira Dutra 
Departamento de Políticas de Educação Especial 
 
Cláudia Maffini Griboski 
Organização e Sistematização 
 
Ricardo Lovatto Blattes 
Revisão Técnica 
 
Marlene de Oliveira Gotti 
© 2006. Ministério da Educação 
É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte. 
Impresso no Brasil / Printed in Brazil 
 
Direito à educação : subsídios para a gestão dos sistemas educacionais : 
orientações gerais e marcos legais / Organização: Ricardo Lovatto 
Blattes . – 2. ed . – Brasília : MEC, SEESP, 2006. 343 p. 
1. Educação inclusiva. 
2. Política da educação. 
3. Educação especial. 
4. Legislação do ensino. 
 
I. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 
CDU 376 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSTITUIÇÃO FEDERAL 
 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
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VII - garantia de padrão de qualidade. 
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de 
gestão 
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, 
pesquisa e extensão. 
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, 
na forma da 
lei. 
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica. 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita 
para todos 
os que a ele não tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na 
rede regular de ensino; 
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade 
de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; 
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas 
suplementares de 
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. 
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. 
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
irregular, importa 
responsabilidade da autoridade competente. 
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-
lhes a chamada 
e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. 
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: 
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; 
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. 
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a 
assegurar formação 
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários 
normais das 
escolas públicas de ensino fundamental. 
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada 
às comunidades 
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de 
aprendizagem. 
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime 
de colaboração 
seus sistemas de ensino. 
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Direito à Educação 
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as 
instituições de 
ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e 
supletiva, de forma 
a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do 
ensino mediante 
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; 
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação 
infantil. 
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e 
médio. 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão 
formas de 
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. 
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito 
Federal e os 
Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, 
compreendida a 
proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino. 
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao 
Distrito Federal e 
aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para 
efeito do cálculo 
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão 
considerados os sistemas 
de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 
§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das 
necessidades 
do ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação. 
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no 
art. 208, VII, 
serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos 
orçamentários. 
§ 5º O ensino fundamental público terá como fonte adicional de financiamento a 
contribuição social 
do salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei 
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser 
dirigidos a escolas 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: 
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em 
educação; 
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou 
confessional, 
ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. 
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 15 
para o ensino 
fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de 
recursos, quando 
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do 
educando, ficando 
o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na 
localidade. 
§ 2º - As atividadesuniversitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio 
financeiro do Poder 
Público. 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando 
à articulação 
e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do 
Poder Público que 
conduzam à: 
I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. 
 
 
LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989. 
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, 
sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui 
a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas 
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define 
crimes, e dá outras providências. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei: 
 
Art. 1º Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos 
individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração 
social, nos termos desta Lei. 
 
§ 1º Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores básicos da 
igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da 
pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos 
princípios gerais de direito. 
 
 
§ 2º As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações 
governamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições 
constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os 
preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a 
cargo do Poder Público e da sociedade. 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 16 
 
Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de 
deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, 
à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à 
maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu 
bem-estar pessoal, social e econômico. 
 
Parágrafo único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgãos e entidades da 
administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e 
finalidade, aos assuntos objetos esta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a 
viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas: 
 
I - na área da educação: 
 
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade 
educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a 
supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e 
exigências de diplomação próprios; 
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e 
públicas; 
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público 
de ensino; 
 d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré- 
 escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por 
 prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência; 
d) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos 
demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; 
 
e) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e 
particulares de 
pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de 
ensino; 
II - na área da saúde: 
a) a promoção de ações preventivas, como as referentes ao planejamento familiar, ao 
aconselhamento 
genético, ao acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mulher 
e da criança, à 
identificação e ao controle da gestante e do feto de alto risco, à imunização, às doenças 
do metabolismo 
e seu diagnóstico e ao encaminhamento precoce de outras doenças causadoras de 
deficiência; 
b) o desenvolvimento de programas especiais de prevenção de acidente do trabalho e de 
trânsito, e 
de tratamento adequado a suas vítimas; 
c) a criação de uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação; 
d) a garantia de acesso das pessoas portadoras de deficiência aos estabelecimentos de 
saúde públicos 
e privados, e de seu adequado tratamento neles, sob normas técnicas e padrões de 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 17 
conduta apropriados; 
e) a garantia de atendimento domiciliar de saúde ao deficiente grave não internado; 
f) o desenvolvimento de programas de saúde voltados para as pessoas portadoras de 
deficiência, 
desenvolvidos com a participação da sociedade e que lhes ensejem a integração social; 
III - na área da formação profissional e do trabalho: 
a) o apoio governamental à formação profissional, e a garantia de acesso aos serviços 
concernentes, 
inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional; 
b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de empregos, 
inclusive de 
tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso 
aos empregos 
comuns; 
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e 
privado, de 
pessoas portadoras de deficiência; 
d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado de trabalho, em 
favor das 
pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da Administração Pública e do setor 
privado, e que 
regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, 
e a situação, 
nelas, das pessoas portadoras de deficiência; 
 
IV - na área de recursos humanos: 
a) a formação de professores de nível médio para a Educação Especial, de técnicos de 
nível médio 
especializados na habilitação e reabilitação, e de instrutores para formação profissional; 
b) a formação e qualificação de recursos humanos que, nas diversas áreas de 
conhecimento, inclusive 
de nível superior, atendam à demanda e às necessidades reais das pessoas portadoras 
de deficiências; 
c) o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas as áreas do 
conhecimento 
relacionadas com a pessoa portadora de deficiência; 
V - na área das edificações: 
a) a adoção e a efetiva execução de normas que garantam a funcionalidade das 
edificações e vias 
públicas, que evitem ou removam os óbices às pessoas portadoras de deficiência, 
permitam o acesso 
destas a edifícios, a logradouros e a meios de transporte. 
Art. 3º As ações civis públicas destinadas à proteção de interesses coletivos ou difusos 
das pessoas 
portadoras de deficiência poderão ser propostas pelo Ministério Público, pela União, 
Estados, Municípios 
e Distrito Federal; por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da lei 
civil, autarquia, 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 18 
empresa pública, fundação ou sociedade de economia mista que inclua, entre suas 
finalidades institucionais, 
a proteção das pessoas portadoras de deficiência. 
§ 1º Para instruir a inicial, o interessado poderá requerer às autoridades competentes as 
certidões e 
informações que julgar necessárias. 
§ 2º As certidões e informações a que se refere o parágrafo anterior deverão ser 
fornecidas dentro de 
15 (quinze) dias da entrega, sob recibo, dos respectivos requerimentos, e só poderão se 
utilizadas para a 
instrução da ação civil. 
§ 3º Somente nos casos em que o interesse público, devidamente justificado, impuser 
sigilo, poderáser negada certidão ou informação. 
§ 4º Ocorrendo a hipótese do parágrafo anterior, a ação poderá ser proposta 
desacompanhada das 
certidões ou informações negadas, cabendo ao juiz, após apreciar os motivos do 
indeferimento, e, salvo 
quando se tratar de razão de segurança nacional, requisitar umas e outras; feita a 
requisição, o processo 
correrá em segredo de justiça, que cessará com o trânsito em julgado da sentença. 
§ 5º Fica facultado aos demais legitimados ativos habilitarem-se como litisconsortes nas 
ações 
propostas por qualquer deles. 
§ 6º Em caso de desistência ou abandono da ação, qualquer dos co-legitimados pode 
assumir a 
titularidade ativa. 
Art. 4º A sentença terá eficácia de coisa julgada oponível erga omnes, exceto no caso de 
haver sido 
a ação julgada improcedente por deficiência de prova, hipótese em que qualquer 
legitimado poderá 
intentar outra ação com idêntico fundamento, valendo-se de nova prova. 
§ 1º A sentença que concluir pela carência ou pela improcedência da ação fica sujeita ao 
duplo grau 
de jurisdição, não produzindo efeito senão depois de confirmada pelo tribunal. 
§ 2º Das sentenças e decisões proferidas contra o autor da ação e suscetíveis de 
recurso, poderá 
recorrer qualquer legitimado ativo, inclusive o Ministério Público. 
 
Art. 5º O Ministério Público intervirá obrigatoriamente nas ações públicas, coletivas ou 
individuais, 
em que se discutam interesses relacionados à deficiência das pessoas. 
Art. 6º O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência, inquérito civil, ou 
requisitar, de 
qualquer pessoa física ou jurídica, pública ou particular, certidões, informações, exame 
ou perícias, no 
prazo que assinalar, não inferior a 10 (dez) dias úteis. 
§ 1º Esgotadas as diligências, caso se convença o órgão do Ministério Público da 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 19 
inexistência de 
elementos para a propositura de ação civil, promoverá fundamentadamente o 
arquivamento do inquérito 
civil, ou das peças informativas. Neste caso, deverá remeter a reexame os autos ou as 
respectivas peças, 
em 3 (três) dias, ao Conselho Superior do Ministério Público, que os examinará, 
deliberando a respeito, 
conforme dispuser seu Regimento. 
§ 2º Se a promoção do arquivamento for reformada, o Conselho Superior do Ministério 
Público 
designará desde logo outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação. 
Art. 7º Aplicam-se à ação civil pública prevista nesta Lei, no que couber, os dispositivos 
da Lei nº 
7.347, de 24 de julho de 1985. 
Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: 
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a 
inscrição de aluno 
em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por 
motivos derivados da 
deficiência que porta; 
II - obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público, por motivos 
derivados de 
sua deficiência; 
III - negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, 
emprego ou trabalho; 
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-
hospitalar e 
ambulatorial, quando possível, à pessoa portadora de deficiência; 
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de ordem judicial 
expedida 
na ação civil a que alude esta Lei; 
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil 
objeto 
desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Público. 
Art. 9º A Administração Pública Federal conferirá aos assuntos relativos às pessoas 
portadoras de 
deficiência tratamento prioritário e apropriado, para que lhes seja efetivamente ensejado 
o pleno exercício 
de seus direitos individuais e sociais, bem como sua completa integração social. 
§ 1º Os assuntos a que alude este artigo serão objeto de ação, coordenada e integrada, 
dos órgãos da 
Administração Pública Federal, e incluir-se-ão em Política Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora 
de Deficiência, na qual estejam compreendidos planos, programas e projetos sujeitos a 
prazos e objetivos 
determinados. 
§ 2º Ter-se-ão como integrantes da Administração Pública Federal, para os fins desta 
Lei, além dos 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 20 
órgãos públicos, das autarquias, das empresas públicas e sociedades de economia 
mista, as respectivas 
subsidiárias e as fundações públicas. 
Art. 10. A coordenação superior dos assuntos, ações governamentais e medidas, 
referentes a pessoas 
portadoras de deficiência, incumbirá à Coordenadoria Nacional para a Pessoa Portadora 
de Deficiência 
 (Corde), órgão autônomo do Ministério da Ação Social, ao qual serão destinados 
recursos orçamentários 
específicos. (Redação dada pela Lei nº 8.028, de 1990) 
Parágrafo único. Ao órgão a que se refere este artigo caberá formular a Política Nacional 
para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, seus planos, programas e projetos e 
cumprir as instruções 
superiores que lhes digam respeito, com a cooperação dos demais órgãos públicos. 
(Redação dada pela 
Lei nº 8.028, de 1990) 
Art. 12. Compete à Corde: 
I - coordenar as ações governamentais e medidas que se refiram às pessoas portadoras 
de deficiência; 
II - elaborar os planos, programas e projetos subsumidos na Política Nacional para a 
Integração de 
Pessoa Portadora de Deficiência, bem como propor as providências necessárias a sua 
completa implantação 
e seu adequado desenvolvimento, inclusive as pertinentes a recursos e as de caráter 
legislativo; 
III - acompanhar e orientar a execução, pela Administração Pública Federal, dos planos, 
programas 
e projetos mencionados no inciso anterior; 
IV - manifestar-se sobre a adequação à Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de 
Deficiência dos projetos federais a ela conexos, antes da liberação dos recursos 
respectivos; 
V - manter, com os Estados, Municípios, Territórios, o Distrito Federal, e o Ministério 
Público, estreito 
relacionamento, objetivando a concorrência de ações destinadas à integração social das 
pessoas portadoras 
de deficiência; 
VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando-lhe informações sobre fatos 
que 
constituam objeto da ação civil de que esta Lei, e indicando-lhe os elementos de 
convicção; 
VII - emitir opinião sobre os acordos, contratos ou convênios firmados pelos demais 
órgãos da 
Administração Pública Federal, no âmbito da Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de 
Deficiência; 
VIII - promover e incentivar a divulgação e o debate das questões concernentes à pessoa 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 21 
portadora 
de deficiência, visando à conscientização da sociedade. 
Parágrafo único. Na elaboração dos planos, programas e projetos a seu cargo, deverá a 
Corde recolher, 
sempre que possível, a opinião das pessoas e entidades interessadas, bem como 
considerar a necessidade 
de efetivo apoio aos entes particulares voltados para a integração social das pessoas 
portadoras de 
deficiência. 
Art. 13. A Corde contará com o assessoramento de órgão colegiado, o Conselho 
Consultivo da 
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. (Vide 
Medida Provisória nº 
2.216-37, de 2001) 
§ 1º A composição e o funcionamento do Conselho Consultivo da Corde serão 
disciplinados em ato 
do Poder Executivo. Incluir-se-ão no Conselho representantes de órgãos e de 
organizações ligados aos 
assuntos pertinentes à pessoa portadora de deficiência, bem como representante do 
Ministério Público 
Federal. 
§ 2º Compete ao Conselho Consultivo: 
I - opinar sobre o desenvolvimento da Política Nacionalpara Integração da Pessoa 
Portadora de 
Deficiência; 
II - apresentar sugestões para o encaminhamento dessa política; 
III - responder a consultas formuladas pela Corde. 
§ 3º O Conselho Consultivo reunir-se-á ordinariamente 1 (uma) vez por trimestre e, 
extraordinariamente, por iniciativa de 1/3 (um terço) de seus membros, mediante 
manifestação escrita, 
com antecedência de 10 (dez) dias, e deliberará por maioria de votos dos conselheiros 
presentes. 
§ 4º Os integrantes do Conselho não perceberão qualquer vantagem pecuniária, salvo as 
de seus 
cargos de origem, sendo considerados de relevância pública os seus serviços. 
§ 5º As despesas de locomoção e hospedagem dos conselheiros, quando necessárias, 
serão asseguradas 
pela Corde. 
Art. 14. (Vetado). 
Art. 15. Para atendimento e fiel cumprimento do que dispõe esta Lei, será reestruturada a 
Secretaria 
de Educação Especial do Ministério da Educação, e serão instituídos, no Ministério do 
Trabalho, no 
Ministério da Saúde e no Ministério da Previdência e Assistência Social, órgão 
encarregados da coordenação 
setorial dos assuntos concernentes às pessoas portadoras de deficiência. 
Art. 16. O Poder Executivo adotará, nos 60 (sessenta) dias posteriores à vigência desta 
Lei, as 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 22 
providências necessárias à reestruturação e ao regular funcionamento da Corde, como 
aquelas decorrentes 
do artigo anterior. 
Art. 17. Serão incluídas no censo demográfico de 1990, e nos subseqüentes, questões 
concernentes 
à problemática da pessoa portadora de deficiência, objetivando o conhecimento 
atualizado do número 
de pessoas portadoras de deficiência no País. 
Art. 18. Os órgãos federais desenvolverão, no prazo de 12 (doze) meses contado da 
publicação desta 
Lei, as ações necessárias à efetiva implantação das medidas indicadas no art. 2º desta 
Lei. 
Art. 19. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 20. Revogam-se as disposições em contrário. 
Brasília, 24 de outubro de 1989; 168º da Independência e 101º da República. 
JOSÉ SARNEY 
João Batista de Abreu 
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 25.10.1989 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 
SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 23 
(10 DE JUNHO DE 1994) 
 
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento 
das Nações 
Unidas “Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com 
Deficiências”, o qual 
demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja 
parte integrante do 
sistema educacional. 
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de 
advocacia, 
comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na 
busca pela melhoria 
do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se 
encontram 
desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa 
do alto nível de 
representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-
governamentais naquela 
Conferência Mundial. 
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 
governos e 25 
organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 
de junho de 1994, 
reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a 
necessidade e 
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com 
necessidades 
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura 
de Ação em 
Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo 
e organizações 
sejam guiados. 
2. Acreditamos e Proclamamos que: 
- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de 
atingir e 
manter o nível adequado de aprendizagem, 
- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que 
são únicas, 
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam 
ser 
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais 
características e necessidades, 
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, 
que deveria 
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais 
necessidades, 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 24 
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais 
eficazes de 
combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo 
uma sociedade 
inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma 
educação efetiva à 
maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia 
de todo o 
sistema educacional. 
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: 
- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas 
educacionais 
no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de 
suas diferenças ou 
dificuldades individuais. 
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando 
todas as 
crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra 
forma. 
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que 
possuam 
experiências de escolarização inclusiva. 
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão 
e avaliação 
de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais 
especiais. 
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas 
portadoras 
de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à 
provisão de serviços 
para necessidades educacionais especiais. 
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem 
como nos 
aspectos vocacionais da educação inclusiva. 
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de 
professores, 
tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial 
dentro das escolas 
inclusivas. 
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós 
congregamos: - governos 
com programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais, 
especialmente as 
responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, 
UNDP e o Banco 
Mundial: 
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da 
educação especial 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 25 
como parte integrante de todos os programas educacionais; 
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, 
UNESCO e UNICEF: 
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações 
e redes de 
trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada provisão em educação 
especial; 
- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos 
países; 
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o 
envolvimento crescente 
delas no planejamento, implementação e avaliação de provisão em educação especial 
que seja inclusiva; 
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas; 
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lidecom 
educação para todos 
em vários foros; 
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões relativas 
ao 
aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a necessidade 
educacionais especiais. 
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de 
trabalho e o 
estabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, 
a servir de 
exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos 
progressos alcançados 
em cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração. 
- a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio 
Prazo. 
1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio 
comunitário, que 
permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de 
disseminação e o 
desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial. 
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governa da Espanha e à 
UNESCO pela 
organização da Conferência e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido 
de trazer esta 
Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em 
eventos importantes 
tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a 
Conferência 
Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de 
Salamanca, Espanha, 
neste décimo dia de junho de 1994. 
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Introdução 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 26 
1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia Mundial 
em Educação 
Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, 
realizada em Salamanca 
entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações 
governamentais, de 
organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-
governamentais e outras 
instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e 
prática em Educação 
Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países 
participantes e também nas 
resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras 
organizações intergovernamentais, 
especialmente o documento “Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades 
para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em 
consideração as propostas, 
direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da 
Conferência Mundial. 
2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de 
Direitos Humanos 
e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. 
Qualquer pessoa 
portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua 
educação, tanto 
quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem 
consultados sobre a forma 
de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas 
crianças. 
3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as 
crianças 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
lingüísticas ou outras. 
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que 
trabalham, crianças 
de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias 
lingüísticas, étnicas ou 
culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições 
geram uma 
variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o 
termo “necessidades 
educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades 
educacionais 
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. 
Muitas crianças 
experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades 
educacionais especiais 
em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar 
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 27 
tais crianças bem sucedidamente, 
incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente 
de 
que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em 
arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola 
inclusiva. O desafio que 
confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia 
centrada na 
criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que 
possuam 
desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas 
sejam capazes de 
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais 
escolas é um passo 
crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades 
acolhedoras e de 
desenvolver uma sociedade inclusiva. 
4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte 
pedagogia da 
qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas 
são normais e que, 
em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao 
invés de se adaptar 
a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de 
aprendizagem. 
Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, 
consequentemente, à sociedade 
como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode 
consideravelmente reduzir a 
taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas 
educacionais) e ao 
mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia 
centrada na 
criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão 
freqüentemente 
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional 
baseada na idéia 
de que “um tamanho serve a todos”. Escolas centradas na criança são além do mais a 
base de treino para 
uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de 
todos os seres 
humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo 
demasiadamente longo os 
problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma 
sociedade que inabilita, 
que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais 
pessoas. 
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: 
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 28 
I. Novo pensar em educação especial 
II. Orientações para a ação em nível nacional: 
A. Política e Organização 
B. Fatores Relativos à Escola 
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores 
D. Serviços Externos de Apoio 
E. Áreas Prioritárias 
F. Perspectivas Comunitárias 
G. Requerimentos Relativos a Recursos 
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais 
6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de 
promover integração 
e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à 
dignidade humana e ao 
desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se 
reflete no 
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de 
oportunidades. 
Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com 
necessidades 
educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a 
todas as crianças 
dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles comnecessidades 
educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração 
social. Ao mesmo tempo em que escolas 
inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e 
participação 
total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e 
dos profissionais 
na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das 
instituições 
sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de 
convicções, compromisso 
e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade. 
7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem 
aprender juntas, 
sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que 
elas possam ter. 
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus 
alunos, acomodando 
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade 
à todos através de 
um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso 
e parceria com 
as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio 
proporcional ao contínuo 
de necessidades especiais encontradas dentro da escola. 
8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 29 
deveriam receber 
qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação 
inclusiva é o modo 
mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades 
educacionais especiais e 
seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais 
ou a sessões 
especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser 
recomendado 
somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a 
educação na classe 
regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou 
quando sejam 
requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças. 
9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro. 
Existem por 
exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos 
para aqueles que 
possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um 
valioso recurso para o 
desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais 
possuem nível de 
conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. 
Escolas especiais 
podem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas 
regulares. 
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem 
continuar a prover a 
educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras 
de deficiências 
que não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. 
Investimentos em escolas 
especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover 
apoio profissional 
às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. 
Uma importante 
contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer 
refere-se à 
provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos. 
10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, 
fortemente aconselhados 
a concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços 
especializados - em 
especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e 
estabelecimento de recursos 
adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se 
voltar quando precisassem 
de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 30 
A experiência, 
principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas 
especiais significa na 
prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se 
beneficia delas. A 
vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas áreas rurais, é 
consequentemente, 
desprovida de serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que 
menos de um por 
cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na provisão 
existente. Além 
disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa 
comunidade são 
mais bem sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e 
inovadores de uso 
dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos 
governos, portanto, 
deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas, em todas as regiões do 
país e em todas as 
condições econômicas, através de escolas públicas e privadas. 
11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de 
uma educação 
básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no 
passado uma 
quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à 
educação. Portanto, um 
esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e o 
aprendizado da matemática 
e de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de 
educação de 
adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido 
duplamente 
desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas 
suas deficiências. 
Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programas 
educacionais e 
as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser 
feitos no sentido de 
se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências em programas 
educacionais. 
12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em educação 
especial. Tal 
estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações 
encontradas nas 
diferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao 
requerimento e 
circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações 
nacionais, regionais e 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 31 
locais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos. 
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO 
13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens 
complementares àqueles 
com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e 
participação e 
representam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de 
igualdade de acesso 
para aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia 
nacional que objetive 
o alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes 
ações concernentes a 
política e organização de seus sistemas educacionais. 
14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para 
crianças, jovens e 
adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que 
possível em ambientes 
integrados. 
15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos 
campos da saúde, 
bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e 
gerar total eficácia 
à legislação educacional. 
16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular 
que a criança 
portadora dedeficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola 
que seria 
freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra 
deveriam ser 
consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em 
instituição especial seja 
requerida. 
17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria ser 
parte integrante 
de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos 
excepcionais em 
que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser 
inteiramente segregada. 
Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. 
Provisões necessárias 
deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com 
necessidade especiais 
em educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. 
ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres 
portadoras de 
deficiências. 
18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com 
deficiências 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 32 
múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à 
obtenção de máxima 
independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de 
seus potenciais. 
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e 
situações individuais. 
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por 
exemplo, deveria 
ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas 
surdas tenham 
acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades 
particulares de comunicação 
dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais 
adequadamente provida em 
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. 
20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma estratégia 
global de apoio 
a uma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade 
educacionais 
especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica 
dentro do 
desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de 
oportunidades e integração 
social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através 
de esforços 
combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, suas famílias e comunidades e 
os serviços 
apropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional. 
21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o 
desenvolvimento 
de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial 
para a regular 
deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. 
Progresso em 
direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de 
estatísticas capazes 
de revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos 
recursos, knowhow 
e equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes 
com 
necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares. 
22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde, trabalho 
e assistência 
social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover convergência e 
complementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o 
papel real e o 
potencial que agências semi-públicas e organizações não-governamentais podem ter. 
Um esforço especial 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 33 
necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços 
educacionais especiais. 
23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento externo à 
educação 
especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que 
tal financiamento 
corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para 
todos. Agências 
bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente 
as políticas 
nacionais com respeito à educação especial no planejamento e implementação de 
programas em educação 
e áreas relacionadas. 
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA 
24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande 
variedade de alunos 
em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de 
inclusão junto 
com provisão financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para 
combater o preconceito 
e criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e 
treinamento profissional 
- e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes 
aspectos da escolarização, 
assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas 
bem-sucedidas: 
currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola 
e atividades 
extra-curriculares. 
25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de 
crianças com 
necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da 
educação, necessária 
para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de 
níveis de rendimento 
escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos 
enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia 
de uma 
escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis 
e adaptativos, 
capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das 
crianças irá contribuir 
tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes orientações 
enfocam pontos a ser 
considerados na integração de crianças com necessidades educacionais especiais em 
escolas inclusivas. 
Flexibilidade Curricular. 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 34 
26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. 
Escolas deveriam, 
portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com 
habilidades e interesses 
diferentes. 
27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional 
no contexto 
do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o 
de providenciar 
a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio 
às crianças que 
assim o requeiram. 
28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e 
teórica. O 
conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos 
indivíduos com o 
objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria 
ser relacionado 
às experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los. 
29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação deveriam 
ser revistas. 
Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido 
de manter alunos 
e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido 
de identificar 
dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las. 
30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio 
deveria ser 
providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas 
adicionais de apoio 
à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão deassistência dada por 
professores especializados e pessoal de apoio externo. 
31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar 
a taxa de 
sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e 
aprendizagem. Auxílios 
técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos 
a partir de uma 
associação central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a 
conjugação de necessidades 
individuais e assegure a manutenção. 
32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em níveis 
nacional e 
regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à 
educação especial. 
Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal 
instrumento no 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 35 
sentido de facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das 
pessoas com 
deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam 
convidados a 
assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza 
educacional e cultural. 
Administração da Escola 
33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto 
a fazer 
com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais 
especiais desde de que 
a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam 
fazê-lo. Eles 
(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração 
com 
procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de 
aprendizagem, a 
mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a 
desenvolver 
relações com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende 
de um envolvimento 
ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva 
e de trabalho em 
grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes. 
34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes positivas 
através da 
comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores de 
classe e pessoal de 
apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários 
parceiros no processo 
educacional deveria ser decidido através de consultoria e negociação. 
35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso 
ou fracasso de 
cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, 
deveria dividir a 
responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e 
voluntários deveriam ser 
convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, 
possuem um papel 
fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças 
através do uso de 
recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula. 
Informação e Pesquisa 
36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do ensino e 
aprendizagem. 
Informação sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A 
demonstração de 
experiência e o desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 36 
nível nacional, e o 
acesso a fontes de informação deveria ser ampliado. 
37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições de 
pesquisa e 
desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial deveria 
ser prestada nesta 
área, a pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. 
professores deveriam 
participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. 
Estudos-piloto 
e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e 
para prover 
orientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base 
de cooperação 
entre vários países. 
C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES 
38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na 
promoção de 
progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações 
poderiam ser tomadas. 
Além disso, a importância do recrutamento de professores que possam servir como 
modelo para crianças 
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida. 
39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de 
ensino 
primário ou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma 
desenvolvendo um 
entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio 
disponíveis na 
localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à 
boa prática de 
ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo 
curricular, utilização de 
tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de 
abarcar uma variedade 
maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção 
especial deveria 
ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e 
apliquem suas 
habilidades na adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as 
necessidades especiais 
dos alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os 
pais. 
40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provêem 
excelentes 
serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para 
tais estudantes. 
alunos de educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 37 
portadores de deficiências 
que tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios 
estilos de vida e 
aspirações com base em expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de 
deficiências deveriam 
ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência 
de forma que eles 
possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas 
educacionais 
deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros educadores que 
podem e deveriam 
buscar, para a educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores 
de deficiências 
que sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região. 
41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais 
deveriam ser 
levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação de 
professores. 
42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e seminários 
organizados 
para administradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido de 
desenvolver suas 
capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos 
experiente. 
43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os 
professores, levando se 
em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles 
trabalham. 
Treinamento em serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da 
escola e por meio de 
interação com treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras 
técnicas auto-didáticas. 
44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações 
profissionais deveria 
normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma 
forma regular de 
educação de professores para que a complementariedade e a mobilidade sejam 
asseguradas.45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção 
de se lhes 
habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em 
programas de educação 
especial. Uma abordagem não-categorizante que embarque todos os tipos de 
deficiências deveria ser 
desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas 
específicas de 
deficiência. 
46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 38 
processo de 
desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, 
avaliação, preparação 
de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de 
treinamento. Redes de 
trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países 
desenvolvidos e em 
desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste 
sentido é de 
grande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas 
portadoras de deficiência 
em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam 
completamente levadas 
em consideração. 
D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO 
47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso de 
políticas 
educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis, serviços 
externos sejam colocados 
à disposição de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais 
deveriam considerar o 
seguinte: 
48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de 
treinamento de 
professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os 
últimos deveriam 
ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, 
oferecendo apoio direto 
aquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de 
treinamento como as 
escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o 
treinamento em 
estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares. 
49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e 
instituições, tais 
como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas 
ocupacionais, etc.., deveria 
ser coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se 
constituído numa 
estratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da 
comunidade. 
Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a 
alunos com 
necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia 
ser dado o espaço 
necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também 
deveriam envolver 
serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços educacionais se 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 39 
beneficiariam 
significativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de 
todo o conhecimento 
e recursos disponíveis. 
E. ÁREAS PRIORITÁRIAS 
50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais seria 
mais efetiva e 
bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento 
educacional nas seguintes 
áreas: educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da 
educação para 
a vida adulta do trabalho e educação de meninas. 
Educação Infantil 
51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, 
avaliação e estimulação 
de crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil 
e programas 
educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou 
reorientados no sentido 
de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a 
escolarização. Tais 
programas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a 
sociedade na prevenção 
do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam 
reconhecer o 
princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da 
combinação de atividades 
pré-escolares e saúde infantil. 
52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto através do 
apoio no 
desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de 
informação às famílias 
e de atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, 
cuidados maternos 
e infantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres. 
Preparação para a Vida Adulta 
53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido 
de realizarem 
uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se 
tornarem economicamente 
ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo 
treinamento em 
habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas 
da vida adulta. 
Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em 
situações da 
vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades 
educacionais 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 40 
especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de entrada para a 
educação superior 
sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os prepare a funcionar 
independentemente 
enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término da 
escolarização. Tais atividades 
deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, 
oficinas de trabalho, 
associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e agências. 
Educação de Meninas 
54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um 
esforço especial 
se requer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com 
necessidades educacionais 
especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências 
deveriam ter acesso à 
informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as 
preparem para 
desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas. 
Educação de Adultos e Estudos Posteriores 
55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto ao 
desenvolvimento 
e implementação de programas de educação de adultos e de estudos posteriores. 
Pessoas portadoras de 
deficiências deveriam receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais 
também poderiam 
ser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de diferentes 
grupos de adultos 
portadores de deficiência. 
F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS 
56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com 
necessidades 
educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação e das 
escolas. Ela requer 
a cooperação das famílias e a mobilização das comunidades e de organizações 
voluntárias, assim como 
o apoio do público em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm 
testemunhado progresso 
na equalização de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência 
sugere uma série 
de lições úteis. 
Parceria com os Pais 
57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a 
ser dividida 
entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração 
escolar e social. 
Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança 
com necessidades 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 41 
especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de 
informação 
necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de 
treinamento em 
habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de 
escolarização seja 
pouca. 
58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais 
de suas crianças, 
e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo 
de provisão 
educacional que eles desejam para suas crianças. 
59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e 
pais deveria 
ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos 
processos de tomada 
de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em 
casa e na escola 
(aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades 
extra-curriculares), 
bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças. 
60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, através 
tanto de 
declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O 
desenvolvimento de 
associações de pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no 
delineamento e 
implementação de programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. 
Organizações de 
pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz 
respeito ao delineamento 
e implementação de programas. 
Envolvimento da Comunidade 
61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento de 
comunidades 
na educação e treinamento de pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Administradores locais 
deveriam encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio às 
associações 
representativas e convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. 
Com este objetivo 
em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela administração civil 
local, pelas 
autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e 
organizações voluntárias 
deveriam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para 
assegurar uma 
participação comunitária significativa. 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 42 
62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar 
atividades na escola, 
de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de compensar a falta de apoio 
familiar. Neste 
sentido, o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que 
tais forneçam 
espaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e 
movimentos de 
jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas 
portadoras de 
deficiências em programas tanto dentro como fora da escola. 
63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa externa, cabe 
à comunidade 
decidir se o programa se tornará parte das atividades de desenvolvimento da 
comunidade. Aos vários 
parceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e 
outras 
organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se 
tornarem responsáveis 
pelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e 
local também 
deveriam prestar apoio. 
O Papel das Organizações Voluntárias 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-
governamentais 
possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às 
necessidades 
expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no 
trabalho pioneiro de 
inovação de métodos de entrega de serviços. Tais organizações podem desempenhar o 
papel fundamental 
de inovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à 
comunidade. 
65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que possuam 
influência 
decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, 
expressando sua 
opinião a respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e 
defendendo mudanças. 
Conscientização Pública 
66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam regularmente 
reafirmar seu 
compromisso para com a inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, 
professores e público 
em geral, no que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais. 
67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente a 
integração de 
pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má 
informação, e difundindo 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 43 
um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas portadoras de 
deficiência. A mídia 
também pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de 
pessoas 
portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito 
de novas 
abordagens em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em educação 
especial nas 
escolas regulares, através da popularização de exemplos de boa prática e experiências 
bem-sucedidas. 
G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS 
68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir a 
educação para 
todos deve ser reconhecido como uma política governamental chave e dado o devido 
privilégio na pauta 
de desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos adequados 
podem ser obtidos. 
Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um 
mínimo de recursos 
requeridos seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a nível 
nacional como 
comunitário. Para que se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os 
recursos já existentes. 
Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de 
desenvolver escolas 
inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao 
desenvolvimento efetivo de 
soluções viáveis. 
69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em consideração 
as diferenças 
em gastos no sentido de se prover educação apropriada para todas as crianças que 
possuem habilidades 
diferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam 
promover uma 
educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a 
adquirir o 
conhecimento necessário para a expansão e generalização progressivas. No processo 
de generalização 
da educação inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à 
natureza da demanda. 
70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de treinamento 
de professores 
regulares de provisão de centros de recursos, de professores especiais ou professores-
recursos. Ajuda 
técnica apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional 
integrador, também 
deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao 
desenvolvimento 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 44 
de serviços de apoio em níveis nacional e local. 
71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos humanos 
institucionais, 
logísticos, materiais e financeiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, 
Saúde, Bem- Estar- 
Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outrasinstituições especializadas. 
A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se refere à 
educação especial 
requererá estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a 
cooperar tanto em 
nível local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e 
corporações juntem esforços. 
III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS 
72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e não-governamentais, 
regionais 
e inter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a 
escolas inclusivas. 
Com base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-
governamentais e 
não-governamentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a 
união de seus esforços 
na implementação das seguintes abordagens estratégicas. 
73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de intervenção com 
um efeito 
multiplicador, especialmente em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para 
a cooperação 
internacional reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar 
abordagens e originar 
capacitação. 
74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com abordagens 
semelhantes 
no tocante à educação especial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas 
sob os auspícios 
de mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser 
delineadas com 
vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência de 
países participantes, 
e a aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais. 
75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do intercâmbio 
de dados e 
a informação e resultados de programas-piloto em educação especial entre países e 
regiões. O 
colecionamento de indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de 
educação inclusiva e 
de emprego deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. 
Pontos de enfoque 
podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 45 
informações. As 
estruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e suas 
atividades estendidas 
a campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação. 
76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de informação, 
pobreza 
e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos 
do mundo em 
geral aumenta em número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria 
haver uma ação 
conjunta internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se 
prevenir as 
causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e 
o prevalecimento 
de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados recursos 
humanos e 
financeiros de dados países. 
77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de variadas 
fontes. Portanto, 
torna-se essencial que se garanta coerência e complementaridade entre organizações do 
sistema das 
Nações Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área. 
78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento 
avançado para 
administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre 
universidades e 
instituições de treinamento em países diferentes para a condução de estudos 
comparativos bem como 
para a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos. 
79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de associações 
regionais e 
internacionais de profissionais envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial 
e deveria apoiar 
a criação e disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de 
conferências e encontros 
regionais. 
80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à educação 
deveriam garantir 
que necessidades educacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do 
debate, e não somente 
como uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da 
educação especial 
deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela 
UNESCO e por outras 
agências inter-governamentais. 
81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em 
iniciativas de apoio 
e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam assegurar que a educação 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 46 
especial seja uma parte 
integrante de todos os projetos em desenvolvimento. 
82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações de 
acessibilidade 
universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura emergente da 
informação. 
83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda na 
sessão Plenária 
da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros 
e organizações 
governamentais e não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca 
sobre Princípios Política e Prática em Educação Especial. 
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para 
Pessoas 
Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em 
Assembléia Geral. 
 DEBATES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A inclusão social e os direitos humanos são expressões de justiça social e fundamentam-
se nos princípios de uma sociedade democrática, e na compreensão da diversidade 
humana é concebida como "[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder 
incluir em seus sistemas gerais, pessoas com necessidades especiais" (SASSAKI, 1997, 
p. 41). 
Nessa concepção, cada ser humano se prepara para exercer seu papel na sociedade, 
sendo que a educação é fundamental para seu desenvolvimento, assim como para o 
exercício da cidadania e na inserção dos diferentes meios e culturas. 
Conforme Ainscow (1999, p.25) "tem-se utilizado a palavra integração para descrever 
processos mediante os quais as crianças recebem apoio com o propósito de poder 
participar dos programas existentes, programas esses em grande parte sem 
modificações nos colégios; ao contrário, a inclusão sugere um desejo de reestruturação 
do programa para que possa responder à diversidade dos alunos". 
A inclusão está sendo adotada no contexto internacional com o intuito de progressão. 
Entre as razões que justificam essas mudanças, para Stainback, Stainback e Jackson 
(1999), destacam: 
- O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que todas as 
crianças precisam estar incluídas na vida educativa e social das escolas comuns, e na 
sociedade em geral, não unicamente na escola regular; 
- O termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é integrar na 
xxx
Realce
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 47 
vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo certamente excluído. 
A inclusão tem por finalidade não deixar ninguém de fora da escola comum, incluindo 
tanto no ponto de vista educativo, físico e social; 
- A atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir e elaborar um sistema 
educacional que inclua e que esteja estruturado para frente às necessidades de um dos 
estudantes. Não se assume que as escolas e salas tradicionais, que estão estruturadas 
para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam 
apropriadas e que qualquer aluno deva encaixar-se no que tenha sido desenhado para amaioria; 
- A integração desses alunos deixa implícita que realmente estejam incluídos e tenham 
participação da vida acadêmica. Nessa perspectiva, destaca-se a responsabilidade da 
equipe docente da escola, sendo que se acomoda às necessidades de todos e a cada 
um de seus alunos; 
- Assim mesmo, há uma mudança em relação ao delineamento de ajudar somente os 
alunos com deficiência. Agora, o interesse centra-se no apoio à necessidade de cada 
membro da instituição escolar (STAINBACK, STAINBACK E JACKSON,1999). 
Pode-se dizer que a inclusão surge, como uma alternativa à integração; bem como uma 
tentativa de eliminar as situações de exclusão em que se encontravam muitos alunos. 
Os mal-entendidos sobre o tema começam justamente aí. As pessoas usam o termo 
inclusão quando, na verdade, estão pensando em integração. 
 
Quais são as principais diferenças entre inclusão e integração ? O conteúdo das 
definições do quadro abaixo é de autoria de Claudia Werneck, extraído do primeiro 
volume do Manual do Mídia Legal . A seguir, será apresentado um quadro relatando as 
principais diferenças entre os conceitos de Integração e Inclusão: 
Inclusão: a inserção é total e incondicional (crianças 
com deficiência não precisam "se preparar" para ir à 
escola regular) 
Integração: a inserção é parcial e condicional (crianças 
"se preparam" em escolas ou classes especiais para 
estar em escolas ou classes regulares) 
Inclusão: exige rupturas nos sistemas Integração: Pede concessões aos sistemas 
Inclusão: mudanças que beneficiam toda e qualquer 
pessoa (não se sabe quem "ganha" mais; TODAS 
ganham); 
Integração: Mudanças visando prioritariamente a 
pessoas com deficiência (consolida a idéia de que elas 
"ganham" mais) 
Inclusão: exige transformações profundas Integração: contenta-se com transformações 
superficiais 
Inclusão: sociedade se adapta para atender às 
necessidades das pessoas com deficiência e, com isso, 
se torna mais atenta às necessidades de TODOS 
Integração: pessoas com deficiência se adaptam às 
necessidades dos modelos que já existem na sociedade, 
que faz apenas ajustes 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 48 
Inclusão: defende o direito de TODAS as pessoas, com 
e sem deficiência 
Integração: Defende o direito de pessoas com 
deficiência 
Inclusão: traz para dentro dos sistemas os grupos de 
"excluídos" e, paralelamente, transforma esses sistemas 
para que se tornem de qualidade para TODOS 
Integração: Insere nos sistemas os grupos de 
"excluídos que provarem estar aptos" (sob este 
aspecto, as cotas podem ser questionadas como 
promotoras da inclusão) 
Inclusão : o adjetivo inclusivo é usado quando se 
busca qualidade para TODAS as pessoas com e sem 
deficiência (escola inclusiva, trabalho inclusivo, lazer 
inclusivo etc) 
Integração : O adjetivo integrador é usado quando se 
busca qualidade nas estruturas que atendem apenas as 
pessoas com deficiência consideradas aptas (escola 
integradora, empresa integradora etc) 
Inclusão: valoriza a individualidade de pessoas com 
deficiência (pessoas com deficiência podem ou não ser 
bons funcionários; podem ou não ser carinhosos etc); 
Integração: Como reflexo de um pensamento 
integrador podemos citar a tendência a tratar pessoas 
com deficiência como um bloco homogêneo (exemplos: 
surdos se concentram melhor; cegos são excelentes 
massagistas) 
Inclusão: Não quer disfarçar as limitações, porque elas 
são reais 
Integração: Tende a disfarçar as limitações para 
aumentar a possibilidade de inserção 
Inclusão: Não se caracteriza apenas pela presença de 
pessoas com e sem deficiência em um mesmo ambiente 
Integração: A presença de pessoas com e sem 
deficiência no mesmo ambiente tende a ser suficiente 
para o uso do adjetivo integrador 
A inclusão é considerada uma tentativa de reconstruir o deficitário e individualista 
analisando primeiramente os casos mais complexos, assim como as relações de poder 
implicadas nesses debates, e por fim é tida como reivindicação de todos os alunos sejam 
eles deficientes ou não, pois a educação de qualidade, é direito de todos. 
De acordo com a Revista da Educação Especial (2005), para concretizar estes objetivos 
apresentados pela Comissão Internacional, deve-se direcionar e centrar-se nos quatro 
pilares básicos da educação: 
 Aprender a Conhecer: consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a 
compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de 
uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a 
uma determinada matéria. Não se trata, portanto, de adquirir conhecimentos 
classificados e codificados, mas de ajudar a cada pessoa a compreender o mundo 
que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver sua capacidade profissional e 
comunicar-se com os demais. Isto supõe aprender a aprender, exercitando a 
atenção, a memória e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a 
educação oferece, posto que o processo de aquisição do conhecimento, este 
sempre aberto,pode nutrir-se de novas experiências. 
 
 
 Aprender a Fazer: está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere à 
possibilidade de interagir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao 
aluno a colocar em prática seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de 
 FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS 
 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 49 
trabalho que, por diferentes circunstâncias, é bastante imprevisível. Portanto, é 
preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe em variadas situações. Mas, 
é preciso lhes ensinar "o fazer" nos diferentes meios sociais e profissionais. Em 
suma, este princípio pretende possibilitar o desenvolvimento de sua capacidade 
de comunicar-se e trabalhar com os demais, enfrentando e solucionando os 
conflitos que possam ser apresentados a ele. 
 
 Aprender a Viver Juntos: trata-se de uns dos principais objetivos da educação 
contemporânea, pois supõe participação e cooperação com os demais em todas 
as atividades. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento da 
compreensão com o outro, e a percepção de formas de interdependência, 
respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua e a paz. Assim, luta 
contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a comunicação 
entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do 
descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em 
comum. 
 
 Aprender a Ser: implica dotar cada pessoa de meios e pontos de referência 
intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a 
comportar-se como um elemento responsável e justo. Assim, significa conferir, a 
cada ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de sentimentos e de 
imaginação para desenvolver-se em plenitude estética, artística, desportiva, 
científica, cultural e social, e a trabalhar com responsabilidade individual. 
Fonseca (1987) relata que, analisando a História, percebe-se que sempre houve pessoas 
vítimas de abusos, e por serem consideradas "indesejáveis", foram excluídas ou 
afastadas seja por sexo, raça, religião, política ou até mesmo pela idade. Esse estigma 
se estende às pessoas portadoras de deficiências e essa mesma realidade obscura e 
confusa que procura "afastar" ou "excluir" os "indesejáveis" cuja presença nos "perturba". 
A seguir, faz-se uma breve análise do desenrolar histórico da Educação Especial no 
Brasil. 
 
 
 
MÓDULO IV 
DESENROLAR HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 50 
De acordo com reportagem publicada na Revista Nova Escola, Editora Abril (2009), o 
desenrolar da Educação Especial no Brasil segue em destaque a ordemrelacionada: 
 1854 Problema Médico: Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos 
Cegos no Rio de Janeiro e não há preocupação com a aprendizagem. 
 1948 Escola para Todos: é assinada a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, que garante o direito de todas as pessoas à Educação. 
 1954 Ensino Especial: é fundada a primeira Associação de Pais e amigos 
(APAE), na qual o ensino especial surge como opção para escola regular. 
 1961 LDB Inova: proclamada a lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional 
(LDB), a qual garante o direito da criança com deficiência à Educação, 
preferencialmente na escola regular. 
 1971 Retrocesso Jurídico: foi estabelecida a Lei nº5692/71 que determina 
"tratamento especial" para crianças com deficiência. 
 1973 Segregação: é criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) 
que tem a perspectiva de integrar os alunos que acompanhar o ritmo de estudos, 
os demais estudantes se ingressariam na Educação Especial. 
 1988 Avanço na Nova Carta: a Constituição estabelece a igualdade no acesso à 
escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede 
regular. 
 1989 Agora é Crime: aprovada a Lei nº7853/89 que criminaliza o preconceito. 
Esta lei só entrou em vigor apenas em 1999. 
 1990 O Dever da Família; Direito Universal: o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA) estabelece aos pais ou responsáveis a obrigatoriedade da 
matrícula dos filhos em rede pública.Com o Direito Universal, houve a Declaração 
Mundial de Educação para Todos reforça a Declaração Mundial dos Direitos 
Humanos e estabelece que todos devem ter acesso à Educação. 
 1994 Influência Externa; Mesmo Ritmo: a Declaração de Salamanca define 
políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas políticas públicas 
da Educação. No Mesmo Ritmo, a Política Nacional de Educação Especial 
condiciona o acesso ao ensino regular àqueles que possuem condições de 
acompanhar "os alunos ditos normais". 
 1996 LDB Muda Só Na Teoria: a Nova Lei atribui às redes de ensino o dever de 
assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às 
necessidades dos educandos. 
 1999 Decreto nº3298: é criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, e define a Educação Especial como ensino 
complementar. 
 2001 As Redes se Abrem; Direitos: a Resolução CNE/CEB2 divulga a 
criminalização da recusa em matricular crianças com deficiência, com isso 
aumentou o número de dessas crianças no ensino regular. Em relação aos 
direitos, o Brasil promulga a Convenção de Guatemala, que define como 
discriminação, com base na deficiência, o que impede o exercício dos direitos 
humanos. 
 2002 Formação Docente; Libras Reconhecida; Braile em Classe: a Resolução 
CNE/CP1 define que o ensino superior deve preparar os professores na formação 
acadêmica para atender alunos com necessidades especiais. A Lei nº10436/02 
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 NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
 51 
reconhece a língua brasileira de sinais como meio de comunicação e expressão. 
Em relação ao Braile em Classe, houve a Portaria nº2278/02 que aprova normas 
para uso, o ensino, a produção e difusão do braile em todas as modalidades de 
Educação; 
 2003 Inclusão se Difunde: O Ministério da Educação (MEC) cria o Programa 
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na 
disseminação da Educação Inclusiva; 
 2004 Diretrizes Gerais: o Ministério Público Federal reafirma o direito à 
escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular; 
 2006 Direitos Iguais: convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas 
(ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino 
inclusivo; 
 2008 Fim da Segregação; Curva Inversa; Confirmação: a Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem 
estudar na escola comum. Já a Curva Inversa ocorreu devido o fato, pela primeira 
vez, o número de crianças com deficiência matriculadas na escola regular 
ultrapassa a quantidade das que se encontram na escola especial. Em 2008, 
ocorreu a confirmação, pois o Brasil ratifica a convenção dos direitos das pessoas 
com deficiência, da ONU, fazendo da norma parte da legislação nacional. 
Percebe-se que no Brasil a Educação Especial, passou várias reformas legislativas e 
políticas, mas não foi disponibilizado verbas suficiente para a educação, principalmente 
para Educação Inclusiva, como as instituições especializadas, escolas para cegos, ou 
escolas para atender pessoas que apresentam deficiência mental, física, auditiva entre 
outras. Nota-se ainda, assim como para preparação de educadores da Educação 
Especial e Inclusiva, isso se nota pelo despreparo dos mesmos para trabalhar com essas 
pessoas. Como conclusão aponta-se as principais observações sobre o contexto do 
artigo. 
O desafio a ser vencido é construir e pôr em prática no ambiente escolar com uma 
pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos, porém capaz de 
atender diferencialmente aos alunos cujas características requeiram um trabalho 
diferenciado (BEYER, 2007). 
Verifica-se assim que para a construção de uma Educação Inclusiva e inovadora no 
sistema educacional, um dos princípios, é obter novos paradigmas e estratégias de 
ensino-aprendizagem. 
 
De acordo com (Suzano, 2008), cada deficiência requer estratégias e materiais 
específicos, estar atento às pesquisas que tragam conhecimento que beneficiem a 
inclusão do aluno deficiente é parte fundamental para o sucesso da mesma (...) aceitar 
esses desafios é tornar a escola representativa, justa e democrática. 
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Para tanto, é imprescindível que políticas públicas disponibilizem recursos suficientes à 
educação, para essas metas sejam atingidas e trabalhadas de maneira eficiente 
possibilitando a inclusão dos alunos. 
Para finalizar, constata-se que a Educação Inclusiva se encontra em um contexto maior 
no próprio mundo globalizado, e no âmbito histórico, verifica-se que a redução das 
quebras dos processos de exclusão e marginalização não se caracteriza apenas por 
meio do ambiente educacional. 
Portanto, observa-se por meio deste artigo, que as reformas históricas nos sistemas 
educacionais se concretizaram a partir do momento que as nações começaram a adotar 
a Declaração de Salamanca, a qual tinha por finalidade atender as necessidades 
individuais dos alunos. Conclui-se ainda que é necessário seja analisada a capacitação e 
o ensino-aprendizagem da 
 
Educação Inclusiva que está sendo oferecido aos deficientes no século XXI, bem como 
quais caminhos e tendências que se pretende obter na educação, para que se tenham 
pessoas inseridas no mundo científico e tecnológico, e para que se obtenha na 
sociedade agentes transformadores. 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
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pedagógicas dos conceitos como rupturas paradigmáticas. Ensaios Pedagógicos, Brasil, 
2007. 
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