Livro - Historia, Filosofia e Sociologia da Educacao

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HISTÓRIA, FILOSOFIA E 
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
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Curitiba
2016
2ª Edição
Faculdade Educacional da Lapa (Org.)
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Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
 H673 História, filosofia e sociologia da educação/ Organização da 
Faculdade Educacional da Lapa. – 2. ed. – Curitiba: Fael, 2016.
302 p.: il.
ISBN: 978-85-60531-50-9
1.História da educação 2. Filosofia da educação 3. Sociologia 
da educação
CDD 370
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Capa Evelyn Caroline dos Santos Betim
Imagem Capa Shutterstock.com/nathapol HPS
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Sumário
1 História da educação: conceito | 7
2 Educação no Brasil: da Colônia aos 
anos de 1930 do século XX | 19
3 Educação no Brasil: de 1930 ao Regime Militar | 49
4 Educação no Brasil: o período de redemocratização | 73
5 Educação contemporânea no Brasil | 91
6 Pensamentos e movimentos histórico-
sociais pela educação | 111
7 Educação Quilombola e Afrodescendente: 
políticas e projetos | 131
8 Educação Indígena: políticas públicas, 
diretos e práticas pedagógicas | 153
9 Cidadania, direitos humanos e o direito 
 à educação | 173
10 O homem e sua relação com o mundo: 
Filosofia e Educação | 191
11 A filosofia como suporte para a 
reflexão crítica do educador | 243
12 Sociologia e Antropologia para a Educação | 253
 Referências | 289
Apresentação
Caríssimo (a) acadêmico (a)
Seja bem vindo à disciplina de História, Filosofia e Sociologia 
da Educação!
Neste livro, foram organizados textos de profissionais com 
experiência na área de educação, notadamente ligados ao ensino da 
história, da filosofia e sociologia da educação, com o objetivo de for-
necer uma base teórica que possibilite ao estudante o entendimento 
do processo educacional construído historicamente.
Mas, o objetivo citado acima não é único, pois diante da 
compreensão dos temas, procura-se também proporcionar ao 
estudante uma reflexão crítica que possa alicerçar o presente e 
que possa contribuir para a uma visão de futuro, onde por certo 
novas transformações irão ocorrer na educação brasileira, sendo o 
professor, senão o principal, um dos principais atores deste processo 
de mudanças.
– 6 –
História, Filosofia e Sociologia da Educação
No que se refere a história da educação, será apresentado um recorte 
temático da história da educação no Brasil, passando pelo Brasil- Colônia ate 
os anos de 1930 do século XX e depois de 1930 até o Regime Militar, para 
em seguida estudar o período de redemocratização do Brasil. A Educação 
Contemporânea no Brasil também será abordada, bem como os pensamentos 
e movimentos histórico-sociais pela educação. Será destacado o histórico de 
lutas do movimento quilombola e do movimento negro que historicamente 
estiveram à margem da sociedade, muito embora estejam entre os principais 
protagonistas da nossa história. Da mesma forma é o reconhecimento da edu-
cação indígena e as políticas públicas para a área.
No capítulo que trata da cidadania, direitos humanos e o direito à edu-
cação, será dado destaque para o estudo de sua origem histórica e a legislação 
atual e os princípios que a caracterizam enquanto tal e dos aspectos da reali-
dade que a tornam mais ou menos efetiva.
Na parte da filosofia da educação serão abordados o homem e sua rela-
ção com o mundo, uma vez que o homem, além de pertencer à natureza é 
um ser cultural, pois pode agir no mundo e realizar transformações. Nesse 
enfoque será trabalhada a importância da filosofia da educação e em capítulo 
à parte, como a filosofia pode dar suporte para a reflexão crítica do educador.
Finalizando o livro, serão trabalhos assuntos ligados a Sociologia e 
Antropologia para a Educação.
Assim, esperamos que os conteúdos possam ser de extrema valia para o 
aprendizado acadêmico e para a vida dos futuros profissionais da educação. 
Bons estudos!
Geovani da Rocha Gonçalves1
Organizador 
1. Bacharel em Direito (2000) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG e Licenciatura 
em Filosofia (2011) pelo Centro Universitário Claretiano - CEUCLAR, especialista em Direito 
Civil e Empresarial (2003) pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR) e em Gestão 
Pública Municipal (2011) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG. Especialista em 
Educação, Diversidade e Cidadania (2014) pela FAEL/PR. Atua como Procurador e professor de 
Filosofia e Ética, na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL/PR).
 1
História da 
educação: 
conceito
Alicia Mariani Lucio Landes da Silva
Por que o estudo da História da educação é algo importante 
na formação de profissionais da educação? Você já parou para pen-
sar nisso? Saiba que a situação atual do sistema de ensino, no Brasil, 
é resultado de uma construção histórica, política e social.
Neste capítulo, compreenderemos o que é história da edu-
cação, suas origens e relações com as áreas das ciências sociais. Veri-
ficaremos, ainda, as últimas mudanças no estudo e no olhar que os 
historiadores lançam sobre o passado, para entender as civilizações: 
a chamada Nova História. Consequentemente, veremos qual a rela-
ção da Nova História com a história da educação.
– 8 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
Por fim, vamos conhecer os objetos de estudo que este campo da história 
e da educação tem enfatizado (suas fontes, objetos e temas trabalhados, 
atualmente, nas universidades).
1.1 História da educação: 
suas origens e relações
A origem da história da educação tem seus estudos atrelados ao campo 
da pedagogia. Inicialmente, o interesse sobre os assuntos escolares só se fazia 
presente nos cursos de formação de professores. Como disciplina, ela surgiu 
no final do século XIX, em universidades da Europa. Era um assunto mais 
presente na pedagogia, porque, nesse período, a história voltava suas pesqui-
sas para assuntos econômicos e políticos. A história tradicional não se preo-
cupava com assuntos sociais ou culturais. Dessa forma, a escola ficava fora de 
seu foco de interesse.
Sendo estudada pela pedagogia, a história da educação servia mais como 
uma coletânea de informações do que uma análise. Listavam os fatos, as leis, 
os pensadores, mas quase sempre não se historiava1 o conteúdo. Também era 
chamada de história da pedagogia.
Segundo Lopes (2009), a história da educação começou a ser problema-
tizada no campo da sociologia, observe:
o caráter histórico da educação é dado de forma sistematizada 
por Émile Durkhein (1858-1917) em sua Educação e socio-
logia, o que não significa, absolutamente, que antes disso não 
se encontrem trabalhos de Educação de caráter histórico. No 
entanto, Durkhein já anuncia o quadro teórico no qual por mui-
tos anos se inscreverá a História da Educação [...] A educação é, 
na concepção positivista durkheinamiana, uma coisa social, que 
cumpre, assim, esse enunciado em obediência à regra mais fun-
damental de seu método sociológico, qual seja, a de considerar 
os fatos sociais como coisas (LOPES, 2009, p. 19).
Se a educação tinha um caráter social, por que torná-la descritiva e fac-
tual? Se ela possuía agentes ativos, poderia ser contada apenas por meio de 
1 Entende-se aqui o verbo historiar como oato de analisar a história e compreender suas 
relações com outras áreas.
– 9 –
História da educação: conceito 
dados e datas? Começa a surgir a necessidade de estabelecer as relações sociais 
e culturais presentes no âmbito escolar. Ou seja, outras áreas do conheci-
mento começaram a estudar temas relacionados à educação.
1.2 Nova História e história da educação
Há aproximadamente trinta anos, ocorreu, gradativamente, uma 
mudança no foco de pesquisa da história e, consequentemente, da história da 
educação. Anteriormente, a história era pensada apenas pelo viés econômico 
e quantitativo. Não havia outras fontes para o seu estudo, a não ser as oficiais 
 (lembramos que as fontes históricas são os relatos do passado). Documentos 
escritos, imagens, monumentos, objetos arqueológicos e entrevistas podem 
ser considerados pistas do que já aconteceu. Os historiadores analisam essas 
fontes para construir sua narrativa. No entanto, para a história tradicional, 
apenas as fontes oficiais poderiam ser consideradas confiáveis. Estas últimas 
referem-se a documentos produzidos por órgãos oficiais, como o governo, 
ministério, prefeituras, entre outros (exemplos deste tipo de fonte: leis, atas, 
publicações do governo em geral).
Todos que estudaram no antigo “ensino primário e secundário”, ou “1º 
e 2º grau”, devem recordar como a história era estudada. Quem estudou 
neste período ou já ouviu falar sobre isso lembra-se de como eram realiza-
dos os grandes eventos cívicos e de como eram exaltados os grandes vultos 
da história brasileira. Exaltava-se certos nomes (quase em sua totalidade 
pessoas envolvidas na política) e menosprezava-se a participação de outros 
sujeitos da história. 
De acordo com Chartier (1998), antes de 1980, a história dominante 
estava fundamentada por dois pontos de vista: o estruturalista e o estatístico. 
O primeiro discorria acerca dos grandes discursos, da história das estruturas e 
das normas coletivas, bem como utilização de sistemas de posições, sem ater-se 
às particularidades individuais, marginalizadas por gênero e classe. O último 
procurava dar à história um tom de ciência social, ao aplicar procedimentos 
de contagens e estimativas numéricas: a seriação.
A chamada Nova História enfrentou o desafio de provocar um 
afastamento das ciências sociais. Reviu seus conceitos e mudou as antigas 
– 10 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
visões para outras, como a preocupação com as redes de sociabilidade, as 
situações vividas e as estratégias singulares. Neste sentido, a micro-história 
entra como a abordagem do normal, do excepcional e das particularidades, 
pois, sendo ela um estudo das sociedades, estes novos objetos devem ser 
examinados em pequena escala. 
A micro-história é o estudo de objetos selecionados na história. Por 
exemplo: um pesquisador não consegue estudar a história de todas as escolas 
de um estado. Ele escolhe uma determinada escola, para estudar o seu caso 
específico e, dentro desta análise, faz as possíveis relações com o sistema 
educacional desse estado.
Os grandes heróis dão espaço aos anônimos, o que não desestrutura 
a história, pois sabe-se que a coletividade não desfigura o indivíduo. Tais 
indivíduos e sociedades estão inseridos em um espaço de sociabilidades 
marcado por diferenças e dependências. Contudo, para entender essas 
relações, a história precisa enfrentar outro desafio, o de abrir o leque para 
novos espaços de pesquisa, fontes, análises e conceitos. Não é possível 
conhecer as relações sociais e culturais analisando apenas tabelas, gráficos ou 
outras fontes numéricas. Outros documentos do passado começam a merecer 
a atenção do historiador.
Cabe ao historiador explorar estes signos e o universo de símbolos 
presentes na “linguagem das linguagens”, decifrando os seus significados, 
que são encontrados nas fontes, sejam elas quais forem, pois, na perspectiva 
cultural, qualquer produção humana foi produzida em um ambiente cultural 
(BURMESTER, 2003) e pode ser utilizada para conhecer e compreender as 
relações sociais.
Este tipo de análise trouxe para a historiografia uma mudança, mais do 
que metodológica, conceitual. Conceitual no sentido de que são estudadas as 
relações da micro-história em detrimento da macro. Ou seja, as coletividades 
são deixadas de lado para dar espaço às questões do indivíduo, gerando 
um campo de possibilidades maior com o estudo da singularidade, das 
regularidades e das resistências existentes em um espaço que, sabe-se, não 
é determinado nem determinante. Desta forma, os papéis sociais não são 
definidos a priori e as divergências são permitidas em territórios fluídos e não 
fixos, proporcionando ao investigador uma análise mais interdisciplinar.
– 11 –
História da educação: conceito 
 
Como exemplo desta mudança de visão da história pode-
mos citar que, na historiografia tradicional, as relações 
de escravidão eram vistas como fixas. O senhor de enge-
nho era o soberano que mandava no submisso escravo. 
Atualmente, temos estudos que revelam as contradições 
desta relação. Sabemos das fugas de escravos, de suas 
insubmissões, das relações conjugais entre brancos e 
negros e de acordos, concessões existentes entre senhor 
e escravos, de escravos que tinham seu próprio ganho 
e também possuíam seus escravos. Ou seja, os papéis 
sociais não são predefinidos. Dentro da regra existem 
exceções que devem ser conhecidas e estudadas.
 
Dentre os historiadores contemporâneos conceituados encontramos 
Carlo Ginzburg, Emmanuel Le Roy Ladurie, Robert Darnton, Jacques Revel 
e outros. Mesmo mantendo estilos diferentes (como a divergência sobre 
a utilização da escala de análises), eles realizam estudos sobre o cultural e 
possuem pontos em comum. Um desses pontos é o abandono das análises 
firmadas nos modelos explicativos. Para alguns não se pode abandonar certos 
princípios básicos, para outros, o “tempo das incertezas” é um momento 
propício de estimulação da criatividade e das possibilidades (palavras-chave 
desta corrente) de análises, fontes, vieses e escrita.
Para muitos destes estudiosos, tempos novos merecem uma Nova Histó-
ria, firmada na máxima de que “a história é sempre filha de seu tempo”. Uma 
última característica da historiografia contemporânea é a tendência de redes-
cobrir autores já esquecidos e reler os clássicos, mas é claro que essa leitura se 
dá a partir de um olhar atual, de nosso tempo. 
As mudanças na historiografia influenciaram algumas das transformações 
ocorridas na história da educação. Como já mencionado, na década de 1930, 
ela não passava de uma disciplina escolar. Presente no curso de formação de 
professores, estava fortemente marcada pela filosofia e possuía um caráter 
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
formativo e moralizador. Já na década de 50 do século XX começaram a 
surgir os estudos na área da história da educação, porém eram voltados para 
um “presentismo pragmatista”. Neste viés:
o atrelamento originário da disciplina a objetivos institucio-
nais de formação de professores e pedagogos dificultou, até 
muito recentemente, a sua constituição como área de inves-
tigação historiográfica capaz de se autodelimitar e de definir, 
com base em sua própria prática, questões, temas e objetos. 
Isso tornou a disciplina frágil diante das demandas postas a 
partir de outros campos de investigação sobre educação que 
hegemonizaram a produção da pesquisa, a partir da instala-
ção dos Programas de Pós-Graduação, na década de 70; o 
que, do meu ponto de vista, reforçou a dificuldade de a dis-
ciplina definir-se a partir de questões postas do seu interior 
( CARVALHO, 2003, p. 330).
Como já afirmamos, nos últimos trinta anos a historiografia da educação 
brasileira tem realizado debates sobre estudos voltados para a cultura, mais 
especificamente a culturaescolar. Sob a influência de autores estrangeiros 
(como André Chervel, Alain Chopin, Anne-Marie Chartier, Pierre Caspard, 
Jean Hérbrand, Dominique Julia, António Novoa, Pierre Bourdieu, Roger 
Chartier, entre outros) os pesquisadores brasileiros começaram a se dedicar 
aos estudos voltados para aspectos culturais. Dentre esses autores podemos 
destacar: José Mário Pires Azanha, Denice Catani, Cynthia P. de Souza, Marta 
Maria Chagas de Carvalho, Luciano Faria Filho, Rosa Fátima de Souza, Maria 
Lúcia Hilsdorf, Clarice Nunes e Diana Gonçalves Vidal.
 Saiba mais
O presentismo pragmatista afirma que um estudo deve servir 
apenas para resolver, praticamente, um problema atual. Nesta 
visão, a história da educação servia apenas para responder 
a questões imediatas e acabava deixando de lado a análise 
historiográfica e as relações mais profundas de investigação 
do passado. Procurava apenas respostas práticas sobre o que 
estava acontecendo.
– 13 –
História da educação: conceito 
Marta Maria Chagas de Carvalho e Clarice Nunes são, de acordo com 
Vidal (2005), autoras que trilharam um caminho de interlocução muito pró-
ximo entre história da educação e a produção francesa do campo histórico. 
Assim, entrelaçaram a história cultural com os interesses dos saberes pedagó-
gicos. Sobre a relação entre história da educação e história e, ainda, história 
da educação e história cultural, Carvalho afirma:
é, entretanto, do inusitado prestígio adquirido pela pro-
dução historiográfica nos dias atuais que a disciplina extrai 
forças para se renovar. As redefinições dos objetos e dos 
critérios de rigor científico que transformam essa produção 
vêm tendo enorme impacto na História da Educação, mati-
zando a pertinência dela ao campo das chamadas ciências 
da educação e fortalecendo seu estatuto de saber historio-
gráfico especializado. [...] Nesse processo, são, sobretudo, 
as perspectivas abertas e as questões lançadas pela chamada 
Nova História Cultural que vêm redesenhando as fronteiras 
e redefinindo objetos da História da Educação (CARVA-
LHO, 2005, p. 32).
Podemos observar que as mudanças ocorridas na historiografia a partir 
dos anos 80 do século XX provocaram reflexos na maneira de escrever a his-
tória educacional. 
A história cultural ampliou o leque de possibilidades de novos temas, 
objetos e o uso de fontes que antes eram desprezadas e afastou-se da história 
tradicional, que privilegiava a exaltação de grandes heróis e dos documentos 
oficiais. Com essa reviravolta, a história da educação, que era secundarizada 
apenas como uma disciplina escolar, começou a ganhar mais visibilidade a 
partir do momento em que voltou suas preocupações para as questões cul-
turais e sociais. Desta maneira, fontes, como livros de chamadas, fotografias, 
objetos pedagógicos, entre outros, passaram a fazer parte dos estudos histo-
riográficos, enriquecendo os trabalhos acadêmicos e tornando-os mais inte-
ressantes, pois já não eram apenas pragmáticos e presentistas.
Outro fator que mudou a forma de se escrever a história da edu-
cação foi a incorporação de conceitos advindos da história, sociologia, 
antropologia e outras áreas das ciências sociais e humanas. Autores como 
Roger Chartier, Dominique Julia, Guy Vincent, Viñao Frago e Michel 
De Certeau estão sendo utilizados como referencial teórico em diversos 
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
trabalhos acadêmicos. Tais autores não concordam totalmente na defini-
ção do termo cultura ou cultura escolar. Entretanto, chegam a um acordo 
para afirmar que o pesquisador, ao analisar uma instituição, indivíduo ou 
grupo, não pode desprezar a análise do contexto histórico. Isso deve ser 
realizado conjuntamente com as questões que envolvem o cultural e o 
social. Poderíamos, ainda, citar as contribuições de Norberto Elias, Pierre 
Bourdieu, Michel Foucault, André Chervel, Edward Thompson, Anne-
-Marie Chartier. 
Apesar de, atualmente, estar presente como uma disciplina dos cur-
sos de licenciatura, a história da educação ainda não recebe a devida aten-
ção. Nos cursos de pós-graduação de Educação existem linhas de pesquisa 
em história e historiografia. Nos cursos de História, a educação pode 
aparecer, também, como uma linha de pesquisa ou temática. Para Lopes 
(2009), a pedagogia precisa tomar para si a responsabilidade do estudo 
da história da educação. Citando e concordando com alguns autores, ela 
acredita que os melhores trabalhos de história da economia foram escritos 
por economistas (e não por historiadores). Desta forma, a história da edu-
cação deve ser escrita por pessoas da área, que já dominam o conteúdo. 
Por isso, afirma:
[...] trata-se de enfrentar, então, a questão da formação 
do pesquisador da História da Educação, tarefa ainda não 
assumida de forma mais generalizada pelos cursos de edu-
cação e de pedagogia. Na verdade, o educador ou peda-
gogo, não recebendo formação específica nem a metodo-
logia da pesquisa histórica nem das teorias da História, 
dificilmente pode tornar-se um historiador. [...] A ciência 
da história exige rigor e método; para o crescente enten-
dimento da História da Educação, que deve ser escrita 
através de pesquisas rigorosas que obedeçam aos critérios 
e as exigências da própria ciência da história ( LOPES, 
2009, p. 39).
Será que somente os pedagogos deveriam escrever esse tipo de história ou, 
ainda, que os historiadores não conheçam nada de educação? Como escrever 
um texto com relações históricas sem saber os métodos da pesquisa histórica? 
Como historiar a educação, sem conhecer as relações educacionais? Existe um 
longo caminho a ser percorrido nessa área.
– 15 –
História da educação: conceito 
Certo é que podemos perceber que, por meio de mudanças metodoló-
gicas e conceituais, a história da educação vem ampliando o seu campo de 
pesquisa, atuação e participação em eventos e publicações, conferindo a si 
mais credibilidade entre os estudiosos da educação e entre os historiadores. 
São muitas as dificuldades que permaneceram das linhas tradicionais de pes-
quisa, porém a história da educação está caminhando por rumos mais claros 
e evidentes ao privilegiar a cultura escolar, sem abandonar as visões sobre os 
demais aspectos nos quais a educação está envolvida (político, social, econô-
mico, histórico, e outros).
1.3 História da educação: objeto de estudo
Quais são os novos temas abordados pela cultura escolar? Tudo que 
possui uma história e pode ser contextualizado para se compreender a 
realidade educacional pode ser estudado. Conheça alguns aspectos estudados 
pela atual história da educação.
 2 Arquitetura escolar e história das instituições escolares (estudo de 
plantas escolares; como eram construídos os colégios e escolas; as 
mudanças e permanências no espaço escolar ao longo dos anos; 
locais e modos de construção; entre outros).
 2 Tempos escolares (exemplos de estudo: organização e objetivo do 
calendário escolar; divisão dos horários de aula; o recreio; ativida-
des que aconteciam nas férias).
 2 Relações de gênero na escola (divisão da escola entre meninos e 
meninas, as análises sobre escolas de meninos e escolas de meninas; 
as diferenças entre os uniformes masculinos e femininos; e outros).
 2 Intelectuais da educação (um exemplo deste estudo é a análise das 
ideias de pensadores envolvidos diretamente ou não com a escola).
 2 Escola e poder (as relações de poder existentes dentro da escola; 
a ligação da escola com instâncias maiores, como o Estado, entre 
outras situações).
 2 Legislação educacional (estudo das leis, decretos e documentos 
oficiais sobre a educação).
– 16 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
 2 Projetos educacionais não escolares (projetos educativos 
desenvolvidos pela mídia, por empresas ou pelo governo, 
entre outros).
 2 A escola e a religião (escolasreligiosas, escolas dirigidas por reli-
giosos, a influência da religião na educação, etc.).
Visto as mudanças pelas quais passaram a história da educação e alguns 
de seus objetos de estudo, surge uma indagação: por que estudar as relações 
escolares através do tempo? Observe estas perguntas: Por que temos um 
determinado grupo de disciplinas escolares para estudar? Por que estudamos 
em um horário dividido por aulas, intervalos e períodos manhã, tarde, noite 
ou integral? Qual a justificativa dos currículos escolares? Ou melhor: para 
que serve a história da educação? Tentando dar pistas sobre uma possível 
resposta, Lopes (2009, p. 43-44) afirma que:
Antoine Léon2 considera a abordagem histórica dos fatos 
da educação um indi spensável instrumento de análise das 
situações do presente, devido à preocupação em relativizar 
os problemas atuais. Considera-a ainda como uma fase 
preliminar da ação, ao evidenciar a ambiguidade de todas 
as inovações, ao apontar os conflitos que pontuam todo 
o processo evolutivo e ao introduzir a exigência de longo 
prazo na avaliação dos efeitos educacionais.
Nesta visão, estudamos a história da educação para compreender as 
relações do presente. Para Lopes (2009), o pesquisador está comprometido 
com os problemas educacionais de hoje. Por isso, o seu olhar volta-se para o 
passado, para descobrir onde esse problema surgiu e para tentar resolvê-lo. 
No entanto, a história da educação não pode ser considerada pragmática. 
Ela não serve para resolver problemas, apesar de poder encontrá-los. 
A história da educação nos faz compreender o presente. Faz com que 
entendamos por que as nossas escolas e instituições são o que são. Por 
exemplo: o estudo das leis educacionais nos faz compreender a organização 
da escola através do tempo. Ela é um instrumento de conhecimento e, 
quando possível, de ação.
2 Lopes faz referência à obra de Antonie Léon, Introdução à História da Educação 
(Lisboa: Dom Quixote, 1983).
– 17 –
História da educação: conceito 
 Da teoria para a prática
Durante a leitura deste capítulo, compreendemos que a “histó-
ria é filha de seu tempo”, o que significa dizer que a maneira 
como olhamos o passado está relacionada com os fatos que 
vivemos hoje. Em uma época em que a economia e a política 
predominavam, os estudos históricos estavam voltados para 
isso. Em outra época, na qual a preocupação era com as relações 
socioculturais, o olhar era diferenciado. Compreendemos que o 
estudo da história da educação também segue esse princípio.
Dentro desta perspectiva, produza um texto sobre a sua própria 
história escolar. Utilize-se de sua fonte de memória sobre a 
sua trajetória educacional e liste as lembranças que possui 
de sua escola, dos métodos utilizados, dos professores, dos 
uniformes, das mobilhas da sala de aula, dos materiais escolares 
e dos conteúdos estudados. Saiba que estará produzindo um 
texto de história da educação. Apesar de suas lembranças 
serem singulares, ao final da produção, perceberá que tudo o 
que escreveu está relacionado a um contexto histórico dentro 
de uma estrutura governamental e legal de seu período.
Além disso, o estudo das arquiteturas escolares também faz 
parte da pesquisa em História da Educação. Levando essas 
informações em consideração pesquise fotografias, plantas ou 
outros registros iconográficos de duas escolas distintas: uma 
que tenha sido construída há mais de trinta anos e outra edi-
ficada há menos de dez anos. Estabeleça as semelhanças e 
diferenças arquitetônicas e como isso pode estar ligado ao o 
contexto histórico em que as escolas foram construídas. Pon-
tos a serem pensados: data, local, material utilizado para a 
construção, tipo da instituição (pública ou privada), etc.
– 18 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
Síntese
Vimos, neste capítulo, que as origens da história da educação estão na 
pedagogia, mas, ao longo dos anos, também tornaram-se objeto de interesse 
de outras ciências sociais, como a história. Entendemos que o estudo da his-
tória passou por um processo de transformações nos últimos trinta anos, que 
mudaram seu foco de pesquisa. Atualmente, a Nova História privilegia as 
relações sociais e culturais, e não somente os aspectos políticos e econômicos 
como acontecia anteriormente.
Outro assunto apresentado neste capítulo foi objeto de estudo da Histó-
ria da Educação, o qual, conforme observamos, envolve tudo o que se refere 
ao passado do ensino e da educação: legislação, tempos escolares, arquitetura, 
relações de gênero e outros temas.
Devemos compreender a importância da História da Educação, para 
compreender, também, as atuais relações educacionais.
2
Educação no Brasil: da 
Colônia aos anos de 
1930 do século XX
Alicia Mariani Lucio Landes da Silva
Antes da chegada dos portugueses, nosso país era habitado 
por diversos povos nativos. Os indígenas possuíam suas maneiras 
de transmitir seus conhecimentos, rituais e cultura para as futuras 
gerações. Podemos dizer que eles tinham um sistema informal de 
ensino, pois a educação acontecia na explicação ou no exemplo de 
algo transmitido de pais para filhos, ou dos mais velhos para os 
mais novos.
– 20 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
Neste capítulo, contudo, vamos nos dedicar a conhecer e compreender 
um panorama da História da Educação do Brasil a partir do início da colo-
nização. Nosso foco é a educação formal e a maneira como ela foi oferecida 
pela religião e pelo Estado.
Inicialmente, vamos entender como as Grandes Navegações e a Reforma 
Protestante influenciaram na chegada dos portugueses ao nosso país e qual 
a sua relação com a educação religiosa existente no início da colonização. 
Depois de observar o que foi o ensino jesuítico, conheceremos as mudanças 
ocorridas com as reformas lideradas pelo Marquês de Pombal. Veremos a 
influência da chegada da família real ao Brasil, a educação durante o Impé-
rio e a Primeira República.
2.1 Grandes Navegações e a 
Reforma Protestante
Para entender os primórdios da educação no Brasil, é necessário 
conhecer o cenário que antecedeu a chegada dos portugueses em nosso 
país. Na civilização do ocidente medieval europeu a Igreja católica pro-
curava controlar o acesso à informação religiosa, moral e científica. A 
alfabetização estava destinada quase exclusivamente a uma parcela dos 
religiosos e todos os cientistas deveriam estar submissos aos preceitos da 
Igreja. Qualquer conduta contrária seria considerada heresia e poderia 
ser julgada e punida pelo Tribunal da Inquisição.
A partir do século XI, a Revolução Comercial, as Cruzadas e os 
avanços do Humanismo deram abertura às transformações ocorridas na 
Europa. As Grandes Navegações foram uma dessas mudanças e, neste 
caso, Portugal estava em uma posição geográfica favorável. Dom João 
I de Avis procurava poder ao promover grandes conquistas que desbra-
vavam o Oceano Atlântico. Parte dessa expansão aconteceu nas costas 
africanas, contornando o continente e chegando à Índia em 1498. Era 
a chamada rota de comércio das especiarias. Segundo Francisco Filho 
(2004), a chegada dos portugueses ao Brasil foi apenas um coroamento 
das conquistas, visto que outros domínios já haviam sido realizados ao 
longo dos últimos cem anos. Continuando, o autor afirma que:
– 21 –
Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
analisando de maneira ampla os acontecimentos, notamos que a 
Idade Moderna (1453-1789) já estava caminhando a passos fir-
mes e o Mercantilismo (1ª fase do capitalismo) fornecia as bases 
de pensamento econômico, amparado por um Estado poderoso, 
que possuía exército, polícia, justiça, cunhava moeda, tinha con-
tornos territoriais definidos, com balança comercial favorável, 
estoque de metais, apoiando as exportações, promovendo a exal-
tação do nacionalismo,adotando colônias para fornecer maté-
rias-primas e obedecer o estatuto dos monopólios estabelecido 
pela Coroa. No tocante à educação, a hegemonia das Sete Artes 
Liberais, Trivium (Gramática, Dialética e Retórica) e Quadrivium 
(Aritmética, Geometria, Música e Astronomia) estruturadas du-
rante a Idade Média da Europa Ocidental (Século V ao XV), já 
não atendia as necessidades do novo momento histórico. As ideias 
de Santo Tomás de Aquino (1224-1274), procurando superar a 
dicotomia fé-razão, não encontravam tantos seguidores, isto é, 
a Escolástica estava em decadência, depois de muitos séculos de 
soberania no campo educacional (FRANCISCO FILHO, 2004, 
p. 10-11).
A economia e o comércio estavam mudando e, com isso, o 
pensamento educacional. Uma nova configuração de sociedade estava 
surgindo. Outro fator que contribuiu para tal transformação foi a 
revolução tecnológica da imprensa a partir de Gutenberg3. Ao produzir 
literatura em maior escala, aumentou-se o acesso ao conhecimento. O 
que estava restrito ao campo religioso passou a ser manuseado pelos 
leigos. A burguesia, classe em ascensão, tinha o desejo de ser alfabetizada 
para conseguir ler os textos clássicos e religiosos.
Neste contexto surgiram movimentos contrários à Igreja Católica, 
que seriam chamados de Reforma Protestante. O primeiro deles foi 
liderado pelo monge agostiniano Martinho Lutero, que, em 1517, 
declarou-se descontente com as práticas católicas (como a venda de 
indulgências) e escreveu 95 teses como forma de denunciar a corrupção 
que observava. 
3 Em 1455 o alemão Johannes Gutenberg criou a tipografia. A partir de então os textos que antes 
eram somente manuscritos passaram a ser impressos por meio de peças metálicas que recebiam 
tintas para serem transferidas por pressão para o papel. O primeiro livro impresso pelo inventor foi 
a Bíblia. Esse método ampliou a reprodução de materiais e tornou a transmissão do conhecimento 
mais dinâmica e veloz.
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
A Reforma Protestante condenava a avareza, a usura e o paganismo. 
Também criticava a Igreja quanto a não deixar os seus fiéis fazerem a leitura 
e tirarem a sua própria interpretação dos textos sagrados. Lutero começou 
a traduzir a Bíblia para o alemão e incentivou a sua leitura. A Reforma não 
mudou apenas a forma como enxergar a religião, ela conseguiu mexer com 
as ditas estruturas educacionais, já que a leitura e a escrita não eram mais 
privilégio dos religiosos. 
Com a Reforma Protestante e o Humanismo ganhando cada vez mais 
adeptos, a Igreja incentivou as Grandes Navegações no objetivo de conquistar 
territórios para a evangelização de novos fiéis. A Igreja estava perdendo territó-
rio missionário e precisava expandir seus horizontes.
A colonização do Brasil foi um meio para que os clérigos católicos 
conseguissem aumentar o número de membros da Igreja. Assim, começa a 
história da educação em território colonial, como veremos a seguir.
2.2 Educação jesuítica
Enquanto a Europa passava por movimentos de Contrarreforma, 
um grupo de estudantes da Universidade de Paris (liderados por Inácio de 
Loyola) uniu-se, em 1534, para montar uma congregação interessada em 
combater o avanço da Reforma Protestante. Este grupo ficou reconhecido 
através de bula papal, no ano de 1540.
Na intenção de ser um instrumento contra as ideias protestantes, a 
então chamada Companhia de Jesus procurou manter a estratégia de, por 
meio de seus ensinamentos cristãos, converter pessoas ao catolicismo. 
Logo, a Companhia de Jesus tornou-se uma congregação religiosa pode-
rosa e eficiente. Possuía um caráter de milícia. Eram os soldados de Cristo 
em favor da fé católica. Embora submetidos à autoridade do papa, os jesuítas 
viviam em uma ordem religiosa, mas podiam transitar em espaços seculares. 
Inicialmente, as suas atividades estavam voltadas somente para a caridade. 
Ensinavam os “ignorantes”, aqueles que não tinham conhecimento da 
fé e da linguagem e que de outra maneira não teriam acesso a elas. Tinham 
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Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
uma visão de combate perante o meio social, estavam dispostos a militar em 
favor de sua fé. Segundo Neto (2008), seus principais fundamentos eram: 
[...] a busca pela perfeição humana por intermédio da 
palavra de Deus e a vontade dos homens; a obediência 
absoluta e sem limites aos superiores; a disciplina severa e 
rígida; a hierarquia baseada na estrutura militar; e a valori-
zação da aptidão pessoal de seus membros (SHIGUNOV 
NETO; MACIEL, 2008, [s. p.]).
Inicialmente, o interesse na evangelização era espiritual. Desejava-se a 
pregação, confissão e catequização. No entanto, gradativamente, a intenção 
de ensinar foi ocupando espaços maiores no projeto jesuíta.
Depois de se fazer presente em países como Portugal, Espanha e Ale-
manha, a Companhia de Jesus desembarcou no Brasil, no ano de 1549. 
Chegou à Bahia trazida pelo governador-geral Tomé de Souza. O primeiro 
líder jesuíta no Brasil foi o sacerdote Manuel da Nóbrega. 
Os jesuítas desembarcaram no Brasil com o objetivo de catequizar os 
povos nativos e educá-los para que se tornassem pessoas civilizadas (na visão 
do europeu). Os indígenas precisavam sair do seu aparente ócio para uma 
postura produtiva. De início, o indígena foi visto como o“bom gentio”, mas 
a sua falta de insubordinação foi logo encaradacomo um empecilho. Sair 
do sistema de sobrevivência para o de acumulação não era algo fácil de ser 
ensinado pelos jesuítas. 
Em concordância com Shigunov Neto e Maciel (2008, [s. p.]), 
que partem do pressuposto de que “o fenômeno educacional não é um 
fenômeno independente e autônomo da realidade social de determinado 
momento histórico [...]”, acredita-se que o projeto de educação jesuítica 
no Brasil não se resumiu apenas a catequizar e ensinar a ler e a escrever 
em português. 
Os jesuítas contribuíram com os planos do rei de Portugal em trans-
formar a estrutura da sociedade presente na colônia. A Ordem dos Jesuítas 
atendia aos interesses da Igreja e do Estado. Desta forma, o projeto educa-
cional jesuítico contribuiu para o processo de colonização almejado pelo 
o governo português. 
– 24 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
 Dica de Leitura
A missão
Um mercador de escravos indígenas arrepende-se de seus atos e 
torna-se missionário jesuíta em uma das missões na América do Sul. 
A MISSÃO. Direção de Roland Joffé. Estados Unidos; Reino Unido: 
 Flashstar, 1986. 1 filme (125 min), sonoro, legenda, color., 35 mm,
O ensino não pretendia mudar politicamente a sociedade, era alheio à rea-
lidade social e estritamente voltado para a filosofia. Atendia aos interesses por-
tugueses e não incitava uma nova organização dentro desta sociedade fundada 
na agricultura rudimentar e no trabalho escravo (ROMANELLI, 2010, p. 34).
Em agosto de 1549, foi fundada, na Bahia, a primeira escola de “ler e 
escrever” no Brasil. Primeiramente, havia a necessidade de alfabetizar os indí-
genas na língua portuguesa, para, então, transmitir a doutrina católica. Após 
esta primeira fase, os jesuítas dariam oportunidade para decidir entre o ensino 
médio e o ensino profissionalizante.
Manuel da Nóbrega mandava construir aldeias de catequização próxi-
mas das cidades e vilas portuguesas. Eram habitadas pelos indígenas e pelos 
padres jesuítas. Essas aldeias tinham três objetivos:
objetivo doutrinário – que visava ensinar a religião e a prática 
cristã aos índios;
objetivo econômico – visava instituir o hábito do trabalho como 
princípio fundamental na formação da sociedade brasileira;
objetivo político – visava utilizar os índios convertidos con-
tra os ataques dos índios selvagens e, também, dos inimigos 
externos (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, [s. p.]).
Apesar de querer inserir o indígena no processo produtivodo trabalho, a 
Companhia de Jesus sempre defendeu a liberdade dos nativos. Porém, não fazia 
frente contrária à escravatura por causa da relação com a Coroa Portuguesa. 
Neste sentido, até certo ponto, o padre Manuel da Nóbrega ficou conhecido 
como grande defensor dos indígenas. Coube a ele a contribuição da fundação 
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Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
de diversas escolas no Brasil (cinco de instrução elementar: São Paulo de Pirati-
ninga, Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente e Espírito Santo; e três colégios: Bahia, 
Pernambuco e Rio de Janeiro).
Figura 1 - A fundação de São Paulo, de Antonio Parreiras. O povoamento de São Paulo 
começou no dia 25 de março de 1554, juntamente com a construção de um colégio jesuíta.
Fonte: Fundação de São Paulo, 1913. Antonio Parreiras. Pinacoteca Municipal de São 
Paulo. Óleo sobre tela. 179 x 279,5 cm. 
Com o crescimento das escolas da Companhia de Jesus surgiu a neces-
sidade de adotar um método para unificar o trabalho educacional dos padres 
jesuítas. Em 1599, ficou pronto um conjunto de regras que procurava nor-
matizar as ações da Ordem. As fontes de ensinamento eram Aristóteles e 
Santo Tomás de Aquino, além da influência do Renascimento. O foco era a 
formação humanista e literária.
O método utilizado pelos jesuítas era o Ratio Atque Institutio Studio-
rum Societatis Jesu, mais conhecido como Ratio Studiorum, composto por 
uma coletânea de 467 regras que procuravam estabelecer uma definição 
do trabalho pedagógico dos jesuítas. Em 1584, uma comissão ficou res-
ponsável por organizar e codificar as informações e experiências aconte-
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
cidas no Colégio Romano e em outras escolas. Em 1586, o anteprojeto 
foi submetido a críticas e a uma nova comissão. Em 1591, tornou-se um 
texto redigido e, em 8 de janeiro de 1599, foi promulgado o texto do Ratio 
Studiorum. Ele estabelecia todo o método de ensino (incluindo currículo e 
orientações educacionais e administrativas) a ser seguido pelos padres jesu-
ítas. As orientações deveriam ser aplicadas na Colônia e na metrópole e em 
todos os locais em que estavam estabelecidos.
Figura 2 - Capa do método jesuítico Ratio Studiorum.
Sua estrutura oferecia três cursos em dois níveis distintos:
a. “os estudos inferiores”, que compreendiam o ensino secundário. Tal 
ensino durava entre cinco e seis anos. Estava destinado à formação 
clássica, humanista e literária;
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Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
b. os estudos superiores que ofereciam o curso de teologia e o de filoso-
fia, que duravam três anos. Shigunov Neto e Maciel (2008) afirmam 
que, enquanto o ensino universitário estava destinado à formação 
profissional do homem, os cursos secundários formavam o homem 
para viver na sociedade.
Para Ribeiro, o Ratio Studiorum foi adaptado no Brasil para atender às 
especificidades da Colônia. Começava pelo aprendizado da língua portuguesa 
(ler e escrever) e a catequização; já a continuação do ensino era opcional: 
podia-se aprender canto orfeônico, música instrumental, aprendizado 
profissional e agrícola e aulas de gramática. Havia até mesmo a possibilidade 
de realizar uma viagem de estudos à Europa (RIBEIRO, 1998, p. 21-22). 
Francisco Filho faz um resumo de como acontecia o ensino em escolas 
jesuítas: “A metodologia de ensino começava com uma preleção. Nas classes 
elementares após a leitura era feito o resumo do texto, oprofessor tirava as 
dúvidas. Mais tarde chegava-se à retórica, à arteda composição, à sintaxe e ao 
estilo; o professor aceitava o diálogo.” (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 32).
Além dos indígenas, outras pessoas poderiam frequentar as escolas 
jesuíticas. Mamelucos e órfãos poderiam ser alunos internos e alguns filhos 
de colonos, alunos externos. Tempos depois, já mais consolidada no Brasil, 
a Companhia deu instrução para alunos provenientes da burguesia urbana, 
como os filhos dos donos de engenho (esses filhos da burguesia poderiam 
prosseguir seus estudos superiores em universidades na Europa).
Foi em 1550 e 1551 que chegaram ao Brasil os meninos do Colégio de 
Jesus Órfãos de Lisboa. Com a autorização de Lisboa e a ajuda do governador 
Tomé de Souza, que doou as terras para a construção, eles viveram e estudaram 
em uma espécie de confraria chamada de Colégio dos Meninos de Jesus. 
Chambouleyron (1999) lembra que essa instituição vivia uma situação jurídica 
ambígua, pois, ao mesmo tempo em que era religiosa, também tinha um caráter 
civil, por se tratar de um local que cuidava de órfão (sujeito a uma legislação 
específica). Esses meninos eram ensinados a ser “pequenos catequistas e 
doutrinadores”, acompanhando os padres nas procissões e romarias, auxiliando 
no ato de levar a palavra de Deus aos nativos (CHAMBOULEYRON, 1999). 
No entanto, essa mistura de caráter religioso e civil não era bem-vista 
por moradores portugueses que viviam no Brasil. O fato da Ordem Jesu-
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
íta ampliar o seu patrimônio físico e financeiro era questionado. Assim, na 
segunda metade de 1550, a Companhia de Jesus em todo o mundo decidiu 
deixar os encargos com meninos órfãos e o Colégio dos Meninos de Jesus 
passou a se chamar Colégio de Jesus, tendo o caráter de um colégio canônico. 
Os ideais propostos pela nova constituição da Companhia de Jesus 
(1556) firmavam a proibição de manter nos internatos estudantes leigos que 
não desejassem seguir a vocação religiosa. Como Manuel da Nóbrega não 
concordava com isso, ocorreram alguns desentendimentos.
Além de tal problema, críticas externas surgiram. Os adversários políti-
cos dos jesuítas os acusavam de tornarem o pensamento intelectual uniforme, 
dogmático e abstrato. Criticavam a ausência das ciências e das línguas moder-
nas (como o francês) no plano de estudo e rejeitavam o excesso de literatura 
e retórica (AZEVEDO, 1976, p. 48).
O pensamento iluminista que ganhava força na Europa ajudou a refor-
çar a necessidade de se acabar com o modelo de educação jesuíta. Segundo 
Shigunov Neto e Maciel (2008), as causas da expulsão dos jesuítas foram 
políticas/ideológicas e educacionais. Veja as consideraões dos autores sobre as 
causas da expulsão em 1759:
política – os jesuítas representavam um empecilho aos inte-
resses do Estado Moderno, além de ser detentora de grande 
poder econômico, cobiçado pelo Estado;
educacional – a necessidade da educação formar um novo 
homem – o comerciante e o homem burguês, e não mais o 
homem cristão –, pois os princípios liberais e o movimento ilu-
minista trazem consigo novos ideais e uma nova filosofia de vida.
[...] A Companhia de Jesus teve suas atividades suspensas na 
Colônia brasileira a partir de 1759, com o Decreto-lei de 3 de 
setembro de 1759 promulgado pelo Rei D. José I. Com a pro-
mulgação da lei, o Ministro de Estado, Marquês de Pombal, 
exilava de Portugal e da colônia brasileira a Companhia de 
Jesus, confiscando para a coroa portuguesa todos os seus bens 
materiais e financeiros. Quando da assinatura do decreto pelo 
Marquês de Pombal, havia no Brasil 670 membros da Com-
panhia de Jesus, incluindo noviços e estudantes, sendo repa-
triados para Portugal 417. Permaneceram no Brasil 253 mem-
bros, entre aqueles que ainda não haviam recebido ordens ou 
os noviços que foram induzidos a deixarem a ordem religiosa 
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, [s. p.]).
– 29 –
Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
 
Os jesuítas podem ser considerados os 
primeiros professores em território brasileiro. 
Contribuíram com o plano do governo português 
de transformar a estrutura da sociedade brasileira. 
Catequizaram indígenas e ofereceram educação 
para uma pequena parcela da população. 
 
A partir de 1564 foram instaladas escolas dentro das vilas,como foi ocaso 
do Colégio da Bahia e do Colégio de São Paulo de Piratininga.Chambouleyron 
(1999, p. 78-79) ressalta que as escolas autorizadas pelo rei de Portugal (que 
tinham alvará para funcionamento e recebiam uma dotação para sustento, 
manutenção e despesas) eram muito diferentes das escolas que ficavam locali-
zadas nas aldeias. Há relatos de que os alunos chegaram a visitar as cadeias para 
levar a palavra de Deus aos encarcerados. Além disso, nessas escolas era possível 
observar a presença de cerimoniais acadêmicos portugueses, ou seja, atividades 
como encenações, disputas, interesse em continuar os estudos, recepções de 
autoridades e procissões eram práticas presentes nas escolas da vila.
Muito se fala e se estuda sobre a presença dos jesuítas na história da edu-
cação; no entanto, outras ordens religiosas católicas, como os franciscanos, tive-
ram importante participação no processo educacional ocorrido em território 
brasileiro. Parte deste silêncio sobre as demais ordens religiosas pode se dar 
ao fato de haver uma abundância de fontes historiográficas sobre os jesuítas 
e, em contraponto, uma aparente escassez de fontes sobre as demais ordens 
religiosas. No entanto, quebrando os paradigmas e rompendo o silêncio sobre 
o assunto, autores como Sangenis (2004) apontam para a atuação dos francis-
canos e outros grupos religiosos.
Sangenis ressalta o fato de que, ao acompanhar as caravelas do primeiro 
desembarque ao Brasil, podemos considerar que os franciscanos representaram 
a primeira ordem religiosa católica que atuou na evangelização e educação do 
povo nativo. Para o autor, não há dúvidas sobre a importância dos franciscanos 
para a educação brasileira, já que:
foram os franciscanos os fundadores da primeira escola em 
território brasileiro, os iniciadores das missões junto aos 
indígenas, os sistematizadores de línguas nativas, os idealizadores 
– 30 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
de uma Igreja autenticamente ameríndia, os estudiosos de 
nossa história, da flora e da fauna, os propagadores de um 
cristianismo confraternizante, os promotores da educação e 
da cultura. A participação franciscana, na América e no Brasil, 
é tão expressiva que aludir ao terceiro franciscano Cristovão 
 Colombo, descobridor deste Continente, ou a Frei Henrique 
 Soares, que, em nossa terra, plantou a primeira cruz, parece-
nos mera referência retórica (SANGENIS, 2004, [s. p.]).
Segundo o autor, os franciscanos tiveram uma atuação contínua e inin-
terrupta na história da educação brasileira, em diferentes níveis educacionais, 
por isso é importante ressaltar a sua participação na construção educativa de 
nosso país.
 Dica de Leitura
Para aprofundar o conhecimento sobre a atuação dos franciscanos 
na educação brasileira e suas relações com a ordem dos jesuítas, 
sugerimos a leitura a seguir. 
SANGENIS, L. F. C. Gênese do pensamento único em educação: 
franciscanismo e jesuitismo na história da educação brasileira. Petró-
polis, Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
É interessante ressaltar a existência de outras ordens religiosas, além do 
fato de que elas estiveram presentes em toda a história da educação brasi-
leira até os dias de hoje. Ao mesmo tempo, verificamos que, em determinado 
momento, a Companhia de Jesus (especialmente) já não atendia aos anseios 
da Corte Portuguesa. A partir de então, podemos observar uma nova forma de 
pensamento educacional ganhando espaço no Brasil, como veremos a seguir.
2.3 Reforma Pombalina
No século XVIII, Portugal estava atrasado em relação aos países consi-
derados as potências da época. O país queria passar de uma posição mercantil 
para outra industrial. A Inglaterra, por exemplo, destacava-se por sua indus-
– 31 –
Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
trialização e avanços tecnológicos. Nesse cenário, um ministro português sur-
giu para causar muitas transformações no país: Sebastião José de Carvalho, o 
Marquês de Pombal.
Pombal esteve no poder de 1750 a 1777 e foi o responsável pelas mudan-
ças ocorridas na economia, educação e administração de Portugal e suas colô-
nias. Apesar de serem influenciadas pelo Iluminismo, as reformas pombalinas 
atendiam aos interesses do Estado e nada tinham de compromisso com a 
liberdade individual do cidadão. Boto (2010, s.p.) afirma que a “escola pom-
balina não era conduzida pela utopia daemancipação”.
Com suas medidas, Pombal pretendia colocar Portugal em uma posição 
de destaque entre as metrópoles europeias. Uma das ações foi tentar forçar o 
progresso da industrialização no país, além de incentivar a construção naval. 
Passou-se a cobrar impostos altíssimos de produtos importados para forçar o 
avanço interno industrial. Segundo Maciel e Shigunov Neto (2006, [s. p.]), 
podemos destacar que:
as principais medidas implementadas pelo marquês, por 
intermédio do Alvará de 28 de junho de 1759, foram: total 
destruição da organização da educação jesuítica e sua meto-
dologia de ensino, tanto no Brasil quanto em Portugal; ins-
tituição de aulas de gramática latina, de grego e de retórica; 
criação de cargo de ‘diretor de estudos’ – pretendia-se que 
fosse um órgão administrativo de orientação e fiscalização 
do ensino; introdução das aulas régias – aulas isoladas que 
substituíram o curso secundário de humanidades criado pelos 
jesuítas; realização de concurso para escolha de professores 
para ministrarem as aulas régias; aprovação e instituição das 
aulas de comércio. 
Pombal realizou mudanças na educação e decidiu expulsar os jesuítas 
de Portugal e de suas colônias (escolas de outras ordens religiosas continua-
ram existindo). A sociedade que estava surgindo não necessitava mais de um 
cidadão cristão. As prioridades e princípios mudaram e um novo homem 
precisava surgir para atender às modificações dos Estados modernos.
O Brasil mudou a cobrança de impostos e investiu na organização da 
mineração e extração. Transferiu a capital de Salvador para o Rio de Janeiro. 
As capitanias hereditárias que ainda eram particulares foram compradas pela 
Coroa e transformadas em capitanias reais. Com relação aos indígenas, Pom-
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
bal foi o responsável por legalizar o fim de sua escravidão, em 1755, o que 
desagradou os proprietários de escravos indígenas e os jesuítas. Ao libertar os 
indígenas e expulsar os jesuítas, pretendia-se libertar a população local das 
amarras do catolicismo e miscigenar colonos e indígenas para gerar um povo-
amento estratégico em terras brasileiras.
Extintos os colégios jesuítas4, a maior parcela do ensino passou a ficar 
sob a responsabilidade do Estado. O fato de a educação ser laica não que-
ria dizer que atendia aos interesses dos cidadãos, pelo contrário, o Estado 
queria garantir seu absolutismo, controlando, inclusive, o material didático. 
Enquanto mudanças ocorriam em Portugal, o Brasil ficava estagnado. 
Somente dezessete anos após a expulsão dos jesuítas, o Brasil conseguiu 
ter novamente o ensino, porém, de uma maneira fragmentada e desarticu-
lada. Surgiu no país a escola pública de responsabilidade do Estado. Profes-
sores leigos e despreparados ministravam aulas avulsas (ou aulas régias) de 
Latim, Grego, Retórica ou Filosofia, que não possuíam conexão. Segundo a 
definição de Fonseca, redigida em forma de verbete no site da Unicamp, as 
aulas régias:
[...] compreendiam o estudo das humanidades, sendo per-
tencentes ao Estado e não mais restritas à Igreja – foi a pri-
meira forma do sistema de ensino público no Brasil.  Apesar 
da novidade imposta pela Reforma de Estudos realizada pelo 
Marquês de Pombal, em 1759, o primeiro concurso para 
professor somente foi realizado em 1760 e as primeiras aulas 
efetivamente implantadas em 1774, de Filosofia Racional e 
Moral. Em 1772 foi criado o Subsídio Literário, um impostoque incidia sobre a produção do vinho e da carne, destinado 
à manutenção dessas aulas isoladas. Na prática o sistema das 
Aulas Régias pouco alterou a realidade educacional no Brasil, 
tampouco se constituiu em uma oferta de educação popular, 
ficando restrita às elites locais. Ao rei cabia a criação dessas 
aulas isoladas e a nomeação dos professores, que levavam 
quase um ano para a percepção de seus ordenados, arcando 
eles próprios com a sua manutenção. Azevedo [1943, p. 
315] menciona a abertura de uma aula régia de desenho e de 
figura, em 1800, nas principais cidades da orla marítima e em 
4 É importante ressaltar que a Igreja católica continuou atuando nas colônias após a expulsão 
dos jesuítas. Continuaram realizando atividades as Ordens religiosas, como os franciscanos e 
beneditinos, por exemplo.
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Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
algumas raras do planalto e do sertão. Em 1816 consta que o 
pintor Manoel da Costa Athaíde solicitou uma aula régia de 
desenho em Vila Rica, obtendo a aprovação. 
A permanência praticamente inalterada do sistema das Aulas 
Régias no Brasil da virada do século XVIII para o seguinte, 
estendendo-se ainda durante o primeiro reinado, deveu-se 
à continuidade dos modelos de pensamento em nossa elite 
cultural. Existiu um grande descompasso entre o pretendido 
pelo governo monárquico – tanto o português quanto o 
brasileiro, após a independência – e aquilo que as condições 
sociais e econômicas viriam permitir, dentro de um modelo 
produtivo excludente, escravista e pautado em uma menta-
lidade que contribuía para se perpetrar tal situação. (CAR-
DOSO, 2004 apud FONSECA, 2012, [s. p.]). 
 Dica de Leitura
Para aprofundar o conhecimento sobre as aulas régias e compre-
ender melhor a educação nesse período histórico, leia CARDOSO, 
T. M. R. F. L. As luzes da educação: fundamentos, raízes his-
tóricas e prática das aulas régias no Rio de Janeiro 1759-1834. 
Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 200
Dentro deste sistema, os alunos, filhos de uma pequena elite, eram edu-
cados para serem os novos nobres. O ensino procurava ser facilitado, pois a 
entrada no ensino superior era o almejado. Maciel e Shigunov Neto (2006, 
[s. p.]) fazem uma crítica contundente à Reforma Pombalina educacional, 
dizendo que ela:
[...] pode ser avaliada como sendo bastante desastrosa para a 
Educação brasileira e, também, em certa medida para a Edu-
cação em Portugal, pois destruiu uma organização educacio-
nal já consolidada e com resultados, ainda que discutíveis e 
contestáveis, e não implementou uma reforma que garantisse 
um novo sistema educacional. Portanto, a crítica que se pode 
formular nesse sentido, e que vale para nossos dias, refere-se 
– 34 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
à destruição de uma proposta educacional em favor de outra, 
sem que esta tivesse condições de realizar a sua consolidação. 
Desta feita, podemos concluir que a Reforma Pombalina não foi um 
avanço na educação brasileira. Ao criticar a estrutura religiosa do ensino jesu-
ítico, ela desarticulou o ensino existente no Brasil. O país vem colhendo de 
longa data este tipo de erro: querer implantar novas tendências em detrimento 
de outras, sem ponderar o que é significativo e o que deve ser abandonado.
Passadas as reformas pombalinas, o Brasil recebeu a família real portu-
guesa, o que modificou o cenário político, social, econômico e, consequente-
mente, educacional.
2.4 Educação no Brasil: da sede 
da Coroa para o Império
No início do século XIX, Inglaterra e França estavam em guerra. Na ten-
tativa de destruir economicamente a Inglaterra, o imperador francês Napo-
leão Bonaparte proibiu os países de fazerem comércio com os britânicos. Por-
tugal, que mantinha uma estreita relação financeira com esse país, continuou 
negociando com seu parceiro. Por causa da pressão francesa e das invasões de 
Napoleão, o rei de Portugal decidiu levar sua família e cerca de dez mil pes-
soas consigo para o Brasil. Em 1808, chegou a família real portuguesa. 
O país deixava de ser uma simples colônia para se tornar a sede do Impé-
rio português. A Corte, que tinha sido transferida de Salvador para o Rio de 
Janeiro, começou a se modernizar. Ruas foram abertas e pavimentadas, cons-
truções foram erguidas. Nessa época foram construídos oJardim Botânico, o 
Museu Nacional e a Imprensa Régia, e o acervo da biblioteca de Portugal foi 
trazido para o Rio de Janeiro. A sede estava ficando moderna. 
O pensamento do mercantilismo deu lugar ao liberalismo inglês, base-
ado na industrialização. Adam Smith, um dos intelectuais mais citados, 
defendia que cada nação deveria ser livre para fazer o comércio daquilo que 
“produz mais e melhor, e fazer troca do excedente por produtos oferecidos 
por outras nações” (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 42). A Inglaterra teve 
muita influência sobre o Brasil durante esse período. Apesar da abertura dos 
portos brasileiros para todas as nações, o país britânico continuava obtendo 
– 35 –
Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
privilégios. Os produtos ingleses eram os que pagavam menos impostos para 
serem importados. A elite brasileira comprava produtos supérfluos só para 
sentir-se “europeia civilizada”.
Devido aos conflitos na Europa, a família real e as elites (brasileira e 
europeia recém-chegada) não podiam enviar seus filhos ao local para cursar 
o ensino superior. O novo contexto exigiu a reformulação do pensamento 
educacional. Instituições de ensino superior e técnico precisavam ser abertas 
no Brasil para atender a essa fatia da população. Foram criadas instituições 
como as elencadas a seguir.
 2 Academia Real da Marinha, 1808.
 2 Cursos de Cirurgia, Medicina e Anatomia, 1809.
 2 Cursos técnicos de Agricultura e Indústria.
 2 Academia Real Militar, 1810.
 2 Laboratório de Química, 1812.
 2 Curso de Agricultura, 1814.
 2 Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, 1816.
Apesar das mudanças ocorridas no ensino superior, a educação conti-
nuou deixando as classes menos favorecidas de lado. A educação elementar 
“não sofreu modificação, os cuidados continuaram a ser com o conhecimento 
superior [...]. Não houve alteração na linha adotada durante a colonização 
[...]” (FRANCISCO FILHO, 2004, p. 46).
Em 1822, o Brasil deixou de ser governado por Portugal. Sua indepen-
dência foi liderada pelo futuro sucessor do trono português. Dom Pedro I 
tornou-se o primeiro imperador do Brasil, em uma ação planejada e desejada 
(ao contrário do que muitos livros de história trouxeram antes de 1990).
Cursos superiores, técnicos e escolas religiosas, colégios públicos 
e particulares continuaram sendo abertos na tentativa de acompanhar o 
crescimento da elite brasileira. O discurso sobre a educação podia parecer 
eficiente, mas na realidade faltavam verbas e a população menos abonada 
continuava sendo esquecida. A elite estudava por meio das aulas avulsas, 
muitas das vezes ministradas nas escolas confessionais. Francisco Filho 
(2004, p. 62-63) afirma:
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
em 1834 o Ato Adicional à Constituição de 1824 centra-
lizou o ensino superior no governo Imperial e deu às pro-
víncias o direito de legislar e promover o ensino primário 
e secundário. [...] As escolas de primeiras letras tiveram 
pouca ascensão [...] As meninas da elite recebiam educa-
ção sobre afazeres domésticos e as meninas das camadas 
mais pobres só recebiam a educação informal de mãe para 
filha. [...] Foi instituído o ensino parcelado. Nas bancas 
das faculdades eram feitas avaliações para ingresso no 
ensino superior. A preparação, anterior, ficava por conta 
do aluno, que não precisava frequentar o ensino seriado. 
Somente a elite tinha condições de pagar professores ou 
um colégio religioso. 
Asmulheres continuavam sendo educadas para o lar e o foco do 
governo estava voltado para o ensino superior. A maioria dos colégios 
secundários estava nas mãos de instituições particulares e só as elites 
poderiam pagar seus estudos. Muitos desses colégios acabaram sendo ape-
nas um curso preparatório para o ensino superior. As famílias ricas que-
riam acelerar o acesso de seus filhos ao “rol dos homens cultos” (ROMA-
NELLI, 2010, p. 41).
A partir de 1840, o Brasil passou a ser governado por D. Pedro II, que, 
por meio de um golpe de maioridade, assumiu o governo com 14 anos. Cha-
mamos este período de Segundo Reinado, o qual se estendeu até a Procla-
mação da República, em 1889. Durante seu governo, aconteceram muitas 
manifestações políticas e sociais, entre elas o fim da Guerra dos Farrapos, a 
Revolução Praieira e a Guerra do Paraguai. 
 Saiba mais
A Guerra do Paraguai (1864-1870) proporcionou a discussão 
entre as camadas pobres e escravas sobre o direito de acesso 
à educação. Nos navios os “homens comuns” compartilhavam 
do mesmo sofrimento e desenvolviam com a mesma capaci-
dade as atividades dos jovens oficiais. Um movimento de classe 
começava a surgir.culos para chegar à forma “definitiva”, que 
conhecemos até hoje.
– 37 –
Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
Foi durante o Segundo Reinado que o Brasil viu aumentar, significa-
tivamente, a produção de café. Os fazendeiros, conhecidos como barões do 
café, enriqueceram por meio do trabalho escravo nas lavouras; ostentaram seu 
poder econômico e político e com suas riquezas favoreceram a industrializa-
ção no país, sobretudo nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro.
Devido às discussões em âmbito internacional, os discursos abolicionis-
tas chegaram ao Brasil. Durante o Segundo Reinado, podemos destacar:
 2 Lei Eusébio de Queiróz (1850) – extinção oficial do tráfico de 
escravos no Brasil;
 2 Lei do Ventre Livre (1871) – liberdade dos filhos de escravos nasci-
dos após a promulgação da lei;
 2 Lei dos Sexagenários (1885) – liberdade aos escravos que comple-
tassem 65 anos de idade;
 2 Lei Áurea (1888) – abolição da escravidão assinada pela Princesa 
Isabel, filha do Imperador D. Pedro II.
Com o fim da escravidão sendo anunciado desde 1850, os fazendeiros 
precisariam substituir a mão de obra que existia em suas lavouras e, por isso, 
começou a acontecer um grande movimento imigratório. Imigrantes vindos, 
principalmente, da Europa chegavam de navio ao país com a promessa de tra-
balho e moradia garantidos. No entanto, ao aportarem em terras brasileiras, 
a realidade não parecia ser tão promissora. A maioria passou a trabalhar em 
fazendas de café e alguns poucos conseguiram se estabelecer como comercian-
tes ou industriais.
Houve, também, uma abertura na liberdade religiosa. Nosso país já não 
era mais exclusivamente católico (se ignorarmos as manifestações religiosas dos 
povos indígenas e africanos que aqui já existam), pois muitos dos imigrantes 
recém-chegados traziam, em suas bagagens, seus anseios, cultura e religião. 
Desta forma, além dos grupos de evangelização católica, começaram 
a chegar ao país grupos de missionários protestantes, a fim de levar os seus 
dogmas a países da América. A cidade de Petrópolis, no Rio de Janeiro, rece-
beu a sua primeira turma de Escola Dominical (ensino da Bíblia mediante 
preceitos protestantes) no ano de 1855, por intermédio do casal de missio-
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
nários escoceses Sarah e Robert Kalley. Para ensinar a Bíblia, consequen-
temente, eles precisavam alfabetizar as pessoas que frequentavam as aulas. 
Via-se, assim, a oportunidade de evangelizar e ensinar. 
Em 1959, chegou ao Brasil o missionário presbiteriano Simonton, que, 
entre outras coisas, tinha a missão de uma escola, um seminário e um jornal5. 
Basicamente, a proposta de evangelização trazida por ele era: 
1) a santidade da igreja deve ser ciosamente mantida no 
testemunho de cada crente; 2) é preciso inundar o Brasil 
de Bíblias, livros e folhetos; 3) cada crente deve comuni-
car o evangelho  a  outra pessoa; 4) é necessário formar um 
ministério nacional idôneo; 5) escolas paroquianas para 
os filhos dos crentes devem ser estabelecidas (CÉSAR,  
2000, p. 89).
A evangelização pessoal e nas igrejas alcançou um grupo de pessoas 
menos favorecidas que tiveram a oportunidade de serem alfabetizadas para, 
basicamente, ler a Bíblia. As escolas seriam a oportunidade dos protestantes 
de também alcançar as classes mais abastadas.
Em 1869, foi fundada, em Campinas, pelo reverendo Nash Morton, a 
primeira escola presbiteriana chamada de Colégio Internacional. A institui-
ção tinha como um de seus objetivos atender aos filhos dos presbiterianos 
assegurando a continuidade da cultura e religião. Em 1870, também fundada 
pelos presbiterianos, surgiu a Escola Americana, possuindo características 
como classes mistas de meninos e meninas e uma nova pedagogia de ensino. 
Essa escola começou a ganhar visibilidade pela dita qualidade de ensino, que 
contava com professores qualificados. Uma das pessoas que teve sua atenção 
voltada para o colégio foi o advogado Jonh Theron Mackenzie, que realizou 
doações em vida e em herança para que a instituição crescesse. Em 1896, 
ela passou a abrigar o curso superior de engenharia e tornou a se chamar 
Mackenzie College6.
5 Este primeiro jornal protestante chamava-se Imprensa Evangélica e circulou entre 1864 a 
1892.
6 O Mackenzie College é atualmente dividido ente a Universidade Presbiteriana Mackenzie 
e o Colégio Presbiteriano Mackenzie. Para saber informações sobre essas instituições acesse: 
www.mackenzie.br e www.emack.com.br. 
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Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
Figura 3 - Escola. Ginásio Anglo-Brasileiro. Aula de física e química. São Paulo, 
1910.
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Figura 4 - Instituto Granbery, Juiz de Fora, Minas Gerais, 1946.
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Já os metodistas fundaram seu primeiro colégio no ano de 1881, man-
tendo relações estreitas com a elite republicana. O Colégio Piracicabano era 
elogiado por manter um grupo de professores seletos, formados nos Estados 
Unidos ou na Europa. Mesquida (1994) lembra que esses professores eram 
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
chamados por fazendeiros para ensinar, em casa, as primeiras letras a seus 
filhos, tecnologias agrícolas ou mesmo religião, por isso o prestígio e proxi-
midade das elites de Piracicaba e região. Entre as características do Colégio 
Piracicabano estavam:
prédios próprios, com arquitetura que os distinguia pelas 
salas amplas e construídas especificamente para o ensino. 
As classes eram mistas. As carteiras de estudante passaram a 
ser individuais. Havia salas especiais para música, geografia, 
com imensa quantidade de mapas, cartazes com esqueleto do 
corpo humano, pesos e medidas para o ensino do sistema 
métrico, microscópios. E, já no colégio Piracicabano, as dis-
ciplinas eram latim, português, inglês, francês, gramática, 
caligrafia, aritmética, matemática, álgebra, geometria, astro-
nomia, cosmografia, geografia, história universal, história do 
Brasil, história sagrada, literatura, botânica, física, química, 
zoologia, mineralogia, desenho, música, piano, costura, bor-
dado e ginástica (ELIAS, 2005, p. 82).
O Colégio Piracicabano tinha à sua frente a missionária Martha Hite 
Watts, que ajudaria a criar e liderar outros colégios como: Colégio Americano 
de Petrópolis (1895); Colégio Mineiro em Juiz de Fora (1902); Colégio Iza-
bela Hendrix em Belo Horizonte (1905).
Foi também nesta época que surgiram os kindergarten ou, em nossa tradu-
ção, jardins de infância, destinados à educação das crianças pequenas, de zero a 
seis anos. CardosoFilho afirma que o primeiro jardim de infância do Brasil sur-
giu em 1862, na cidade de Castro, no interior do Paraná (CARDOSO FILHO, 
2009, p. 49). O mais conhecido deles é o Colégio Menezes Vieira (1875-1887), 
fundado pelo médico e educador Joaquim José de Menezes Vieira. Outros jar-
dins de infância conhecidos pela historiografia surgiram em 1877, em São 
Paulo, na Escola Americana e no Colégio Piracicabano.
2.5 Educação na República Velha
Chamamos de República Velha ou Primeira República o período que 
vai de 1889 a 1930, quando o Brasil proclamou a sua independência e 
passou a ser governado por presidentes. Durante este período histórico, 
podemos ressaltar o surgimento dos grupos escolares, instituições de ensino 
primário que existiram até o ano de 1971. Os grupos escolares surgiram no 
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Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
estado de São Paulo e representavam o ideal republicano presente na edu-
cação. Estes locais educativos procuravam ser modelares e padronizadores 
da educação primária completa. Utilizavam um ensino enciclopédico e seus 
métodos e processos pedagógicos eram considerados modernos para a época 
(SOUZA, 1996).
Souza (1996, p. 118) afirma que, em 1929, já havia 297 grupos escolares 
no estado de São Paulo, sendo 47 instalados na capital e 250 localizados 
nas demais cidades. Estudos recentes da história da educação têm percebido 
que o modelo de grupo escolar de São Paulo acabou sendo uma tentativa de 
padronização para os demais estados, ou seja, muitas das características presentes 
nesses grupos foram incorporadas por outros estados brasileiros. Nas palavras 
de Souza e Faria Filho (2006), esta inovação significou uma transformação da 
organização da educação pública dos estados brasileiros, assim:
o novo modelo de escola exigia altos investimentos, pois pres-
supunha a edificação de espaços próprios e adequados para o 
funcionamento das escolas, professores habilitados, mobiliá-
rio moderno e abundante material didático. A racionalidade 
e a uniformidade perpassavam todos os aspectos da ordena-
ção escolar, desde o agrupamento homogêneo das crianças 
(alunos) em turmas mediante a classificação pelo grau de 
conhecimento, consolidando a noção de classe e série, o esta-
belecimento de programas de ensino (distribuição ordenada 
de atividades e dos saberes escolares), a atribuição de cada 
classe a um professor, a adoção de uma estrutura burocrá-
tica hierarquizada – uma rede de poderes, de vigilância e de 
controle envolvendo professores, diretores, porteiros, serven-
tes, inspetores, delegados e diretores de ensino. Perpassavam 
também a ordem disciplinar impingida aos alunos – asseio, 
ordem, obediência, prêmios e castigos (SOUZA; FARIA 
FILHO, 2006, p. 28). 
Como vimos, a instalação deste modelo de escola possuía um custo 
muito alto. Era necessária uma arquitetura escolar específica, um mobi-
liário considerado moderno, professores preparados e, por este motivo, 
somente os estados de maior posse financeira conseguiram implantar a pro-
posta dos grupos escolares com mais sucesso. Souza e Faria Filho (2006) 
destacam São Paulo, Minas Gerais e Pará como os estados que consegui-
ram ampliar, significativamente, as vagas e implantar um sistema moderno 
de ensino. 
– 42 –
 História, Filosofia e Sociologia da Educação
Nos estados de melhores condições, a construção dos prédios dos grupos 
escolares era grandiosa. A arquitetura era inovadora: as divisões do ambiente, 
o pátio escolar, a separação entre a rua e a sala de aula geravam uma postura 
diferenciada entre ter um comportamento de criança na rua e outro como 
aluno na escola. No entanto, os demais estados, apesar de também contarem 
com grupos escolares (talvez não tão suntuosos), dividiam o sistema primário 
com as já existentes escolas isoladas. 
 Dica de Leitura
Para saber mais sobre os grupos escolares indicamos a seguinte leitura:
BENCOSTTA, M. L. Grupos escolares no Brasil: um novo modelo de 
escola primária. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. História 
e memórias da educação no Brasil. Século XX. Petrópolis: Editora 
Vozes, 2005. v. 3.
Figura 5 - Grupo Escolar Dom Pedro II, Ouro Preto/MG, década de 20 do século XX.
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Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
Figura 6 - Sala de aula. Rio de Janeiro, 22 de outubro de 1914. 
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Figura 7 - Instituto Muniz Barreto (escola – sala de aula 
só para meninos). Rio de Janeiro, 1904. 
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 História, Filosofia e Sociologia da Educação
Com relação ao período histórico, os cafeicultores paulistas e fazendei-
ros mineiros detinham o poder político. Eles revezavam-se na presidência e 
controlavam o cenário econômico brasileiro. Este sistema ficou conhecido 
como política do café com leite. A presidência do Senado e da Câmara dos 
Deputados Federais ficava dividida entre os políticos do Rio de Janeiro e do 
Rio Grande do Sul. Existiam muitas fraudes nas eleições e não havia uma 
fidelidade aos partidos políticos. Francisco Filho (2004, p. 76) resume o perí-
odo afirmando que:
tudo tinha como alicerce o coronelismo, que nomeava auto-
ridades e altos funcionários e em troca apoiava os candidatos 
aceitos pelas bases do governo. [...] O voto era de “cabresto” 
e os coronéis tinham “pequenos exércitos particulares arma-
dos” para manter a segurança. [...] Nesse período surgiram 
alguns movimentos de peso, o Tenentismo em 1922 e depois 
a Coluna Prestes, no campo militar. No plano intelectual 
surge a Semana de Arte Moderna, também em 1922, alte-
rando os rumos da cultura.
No campo educacional, logo no início da República, em 1890, Ben-
jamim Constant troca a tradição humanista pelos princípios positivistas. 
Segundo Francisco Filho (2004), o ensino era seriado, enciclopédico, obri-
gatório e gratuito. Novas disciplinas passaram a fazer parte do currículo: 
Política, Economia, Noções de Sociologia, Direito e Ciências. O ensino pas-
sava pela tendência de imitar a educação francesa. Com o fim do Império, o 
Colégio Dom Pedro II teve seu nome mudado para Ginásio Nacional. Era a 
tentativa de modernizar o país e esquecer as antigas estruturas.
Vamos observar no quadro a seguir algumas leis e reformas que ocorre-
ram neste período.
Quadro 1
Nome e data Objetivos legais
Reforma Epitácio 
Pessoa – 1901
• O ensino secundário continuava prepa-
rando para o ensino superior;
• O ensino secundário passava a ter seis anos de duração;
• Continuava a liberdade de ensino.
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Educação no Brasil: da Colônia aos anos de 1930 do século XX
Nome e data Objetivos legais
Lei Orgânica 
Rivadávia 
Corrêa – 1911
• Ofereceu autonomia aos estabelecimentos de ensino;
• Muitos estabelecimentos de ensino voltaram ministrar um 
ensino parcelado, o que pode ser considerado um retrocesso;
• Fim do caráter oficial do ensino;
• Volta dos exames de admissão para o ensino superior;
• O estado não controlava a emissão de títulos e diplomas.
Reforma 
de Carlos 
Maximiliano 
– 1915
• Cancelava as alterações de 1911;
• Cancelava o ensino parcelado;
• Obrigava a conclusão do curso secundá-
rio para ter acesso ao curso superior;
• Criava o vestibular para ingressar no curso superior.
Lei Rocha 
Vaz – 1925
• Última lei antes da Era Vargas;
• Era contrária às ideias da Escola Nova;
• Considerada reacionária e conservadora;
• O Estado controlava ideologicamente 
através de inspeções e autorizações;
• Moral e Cívica tornou-se disciplina obrigatória 
na escola primária e secundária.
Como pudemos observar no quadro, ocorreram algumas mudanças na 
educação brasileira. Parte dos interesses imperiais foi substituída