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UNIVERSIDADE PAULISTA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA GLAUCIA EDUCAÇÃOAMBIENTAL E ÁGUA: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA GOIÂNIA–GO 2022 UNIVERSIDADE PAULISTA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA GLAUCIA EDUCAÇÃOAMBIENTAL E ÁGUA: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ( Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do título de............... Universidade Paulista – Polo....... Orientação: nome do orientador ) GOIÂNIA- GO 2022 FICHA CATALOGRÁFICA (VERIFIQUE OS AVISOS E AS ORIENTAÇÕES SOBRE ONDE E COMO CONFECCIONÁ-LA) AGRADECIMENTOS [Opcional] Dedicatória [opcional] RESUMO A temática água é constantemente pauta de discussões no cotidiano dos cidadãos, além de ser abordada pelas diversas mídias esegmentos sociais. Também está presente em documentos curriculares, legislações, livros didáticos e objeto de propostas pedagógicas. Isso se deve ao fato de que diversos estudiosos admoestam que a água potável está sendo deteriorada pela ação do homem, o que tem revelado a urgência de ações para recuperar, conservar e preservar os recursos hídricos. Nesse sentido, para garantir tal cuidado e preservação se faz necessário um trabalho consistente de Educação Ambiental no contexto escolar, visando assim a formação de cidadãos ecologicamente responsáveis e comprometidos com a sustentabilidade do planeta. Considerando tal prerrogativa, o problema de pesquisa desta monografia questiona se a Educação Ambiental com foco na temática água é de fato desenvolvida de forma eficaz nos contextos escolares brasileiros. A partir deste questionamento, o objetivo geral da pesquisa consistiu em analisar de forma crítica o desenvolvimento da Educação Ambiental na contexto escolar brasileiro, associado à temática da água, compreendendo o histórico e conceitos a ela relacionados, e discutindo os desafios e possibilidades de práticas educativas que trabalham a temática proposta. O caminho metodológico utilizado foi a pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa. Após a realização do presente estudo observou-se que apesar de garantida através de aparatos legais e normativos, a Educação Ambiental com foco na temática água não tem sido amplamente trabalhada nas instituições escolares na atualidade, de modo, que se faz necessário a atuação efetiva de educadores com formação ambiental, empenhados em garantir o acesso a conteúdos e informações relacionadas à preservação ambiental, principalmente dos recursos hídricos brasileiros. Palavras-chave: Educação Ambiental. Água. Contexto Escolar. Práticas Educativas. SUMÁRIO INTRODUÇÃO 6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 7 MÉTODO 8 ANÁLISE E DISCUSSÃO 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS 11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 12 Aspectos relacionados à temática ambiental vêm se tornando um assunto comum e prioritário na sociedade brasileira, principalmente depois da realização de Conferências e Seminários pra tratar o tema, tanto no Brasil, quanto no exterior. Após esses eventos, muito se falou e vem se falando sobre meio ambiente no Brasil, no entanto, ainda não é tão evidente a correta percepção que os indivíduos evidenciam sobre o assunto, principalmente com relação a real dimensão das variáveis ambientais e seus efeitos sobre o ambiente como um todo (BATISTA, 2014). A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a Educação Ambiental. Nesse sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável (BATISTA, 2014). A inserção da Educação Ambiental nos currículos de formação de professores traz provocações e estimula a reflexão sobre a necessidade de realizar mudanças na educação brasileira, mudanças essas, que incluam outros modos de ser, conviver e conhecer o planeta Terra. A atuação docente possui um grande poder transformador na formação de outras pessoas e na sua própria formação, de modo que o currículo dos cursos de Licenciatura se configuram enquanto um importante espaço de construções de saberes e práticas comprometidas com a construção de sociedades justas, democráticas e ambientalmente sustentáveis para todos (SANTOS, 2019). A formação de professores é um processo que envolve não apenas conhecimentos pedagógicos, políticos, éticos, mas também axiológicos, identitários, socioambientais, dentre outros que influenciam na atuação cidadã e profissional. Nessa perspectiva, tais cursos constituem um importante lócus para construção de modos plurais de pensar/fazer/viver processos pedagógicos nos diferentes contextos socioambientais (HOOKS, 2017; TRISTÃO, 2004). No que tange à realidade brasileira, o Brasil é um dos países mais ricos em água doce do planeta, sendo assim, apresenta uma situação privilegiada em termos de recursos hídricos. Contudo, a distribuição de água doce não acontece de forma igual, seja pela localização geográfica ou pela demanda de água para atender a população (FREITAS; MARIN, 2015). O pensamento global sobre a crise hídrica vivenciada na contemporaneidade, e as ações locais a respeito dos recursos hídricos é essencial para recuperar, conservar e preservar a água. Nesse contexto, o papel do professor é de suma importância ao contribuir para a formação dos alunos com práticas educativas voltadas à compreensão da realidade local e global e o fomento de hábitos e atitudes no que diz respeito ao uso racional da água. Entende-se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental, mas ela ainda não é suficiente. Nesse sentido, a Educação Ambiental se converte em “mais uma ferramenta de mediação necessária entre culturas, comportamentos diferenciados e interesses de grupos sociais para a construção das transformações desejadas” (JACOBI, 2003, p.193). Essencial à vida, a água constitui elemento necessário para quase todas as atividades humanas, sendo ainda, componente da paisagem e do meio ambiente tratando-se de um bem precioso, de valor inestimável, que deve ser, a qualquer custo, conservado e protegido, pois se presta para múltiplos usos, como: geração de energia elétrica, abastecimento domestico e industrial, irrigação de culturas agrícolas, navegação, recreação, aquicultura, piscicultura, pesca e também para assimilação e afastamento de esgotos. Diante disso o gerenciamento dos recursos hídricos constitui quesito fundamental para um desenvolvimento equilibrado e em consonância com a preservação do meio ambiente (SETTI et. al., 2000 apud BATISTA, 2014). A educação e percepção ambiental despontam como armas na defesa do meio natural e ajudam a reaproximar o homem da natureza, garantindo um futuro com mais qualidade de vida para todos, já que despertam maior responsabilidade e respeito dos indivíduos em relação ao ambiente em que vivem (VILLAR, et. al., 2008). Desta forma, considerando os apontamentos iniciais acima descritos, o desenvolvimento da presente pesquisa contempla os conceitos, e consolidam a integração da Educação Ambiental, através do recorte do trabalho com a temática da água. Tal pesquisa se justifica mediante a necessidade emergente de se discutir a temática da Educação Ambiental associada à água nos contextos escolares, e principalmente, no Ensino Fundamental. Diversos autores têm trabalho esta temática, mas ainda assim, não se verifica a existência de muitas publicações que associam as duas temáticas aqui propostas. Nesse sentido, os objetivos desta pesquisa se apresentam de forma geral e específica. O Objetivo Geral aqui se delimita da seguinte forma: Analisar criticamente o desenvolvimento da Educação Ambiental na contexto escolar brasileiro, associado à temática da água. Os Objetivos Específicos são: Traçar o percurso históricoda Educação Ambiental no Brasil; Analisar a importância da temática da água no contexto da Educação Ambiental; Discutir sobre as práticas educativas na Educação Ambiental sobre a água no contexto escolar. A partir da definição do tema e objetivos, o problema de pesquisa que aqui se apresenta é o seguinte: A Educação Ambiental com foco na temática da água é desenvolvida de forma concreta e eficaz nos contextos escolares no Brasil? Como hipótese de resposta a esse problema, entende-se que a Educação Ambiental associada principalmente à temática da água, não é trabalhada de forma eficaz no contexto educacional no Brasil. Visando a elaboração do referencial teórico serão utilizados diversos autores que pesquisam sobre a temática, dentre eles destacam-se os escritos de Mortela (2020); Batista (2014); Freitas e Marin (2015); Loureiro (2012) e Tristão (2002). No que diz respeito à Metodologia de pesquisa, o presente trabalho se define enquanto uma pesquisa de revisão bibliográfica com abordagem qualitativa, pautada nos estudos e princípios que fundamentam o campo e as pesquisas em educação e Educação Ambiental no contexto escolar no Brasil. Por fim, destaca-se que este estudo se encontra dividido em três capítulos, e no primeiro deles é apresentada a fundamentação teórica da pesquisa. Destaca-se que a fundamentação está dividida em três subtópicos relacionados ao tema. No segundo capítulo foi realizada a descrição da metodologia utilizada para a elaboração da pesquisa, e por fim, no terceiro capítulo, foi realizada a análise e discussão dos resultados obtidos ao longo da pesquisa. ( 6 ) ( INTRODUÇÃO ) 1.1 Educação Ambiental O mundo que até então conhecemos vem sofrendo diversas alterações, e nesse cenário de mudanças, a questão ambiental se torna cada vez mais emergente. Ao longo das últimas décadas se observou um movimento de reflexão e proposições de ações com o intuito de frear a crescente degeneração do planeta, que ameaça expor a sociedade ao caos ambiental. Nesse sentido, a tomada de consciência é fator fundamental e urgente, para que se possa iniciar um novo processo de educação ambiental, internalizado em cada indivíduo através da percepção ambiental (CUNHA; LEITE, 2009). A relação da nossa espécie com o meio ambiente, produto da percepção que tem dele, sobretudo de si mesma, sofreu uma revolução interessante e relativamente pouco estudada, mas consideramos que deve ser exposta aqui, pois permite maior clareza, tanto a nova dimensão da problemática ambiental como os enfoques necessários para reorientar nossa relação com o mundo. (DÍAZ, 2002. p. 23). É possível observar que o Brasil possui um vasto aparato de normativas e legislações brasileiras que asseguram a Educação Ambiental. Contudo, destaca-se que tais leis, surgem a partir de movimentos organizados, com o intuito de discutir a preservação do Meio Ambiente. Após as primeiras Conferências Internacionais sobre Meio Ambiente, e com o objetivo de assegurar direitos aos cidadãos, o país promulgou no ano de 1981 a Lei n° 6938 - Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), que, entre outras determinações, garante em seu artigo 2° parágrafo, inciso X: “a Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente”. Apesar de instituída, a supramencionada lei foi devidamente regulamentada apenas no ano de 1990, através meio do Decreto n° 99274, de 06 de junho (BRASIL, 1990). Outro meio legal que dispõe sobre o tema é a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que em seu artigo 225 no capítulo VI, aponta que é incumbido ao poder público: “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988). Seguindo as determinações da Carta Magna, no ano de 1999, é instituída a Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA, através do instituto de Lei nº 9795/99, que reforça a necessidade de inclusão da Educação Ambiental como um componente essencial da Educação Nacional, e aponta ainda, que essa deve estar presente em todos os níveis de ensino e em todas as faixas etárias (BRASIL, 1999). A Lei acima mencionada é importante, pois define o papel e as funções do poder público envolvido na gestão da educação e do meio ambiente na sua esfera de ação, como também dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA), instituições educacionais públicas e privadas, dos estados, do Distrito Federal e dos Municípios, das organizações não governamentais com atuação em Educação Ambiental (SORRENTINO et al., 2005 apud MORTELA, 2020). A partir da regulamentação da PNEA, via promulgação do Decreto N 4.281, de 25 de junho de 2002 (BRASIL, 2002), o Departamento de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) e a Coordenadoria Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação (CGEA/MEC) formaram o Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (OG-PNEA). De acordo com o Artigo 15 da PNEA, são atribuições do OG-PNEA: I - Definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional; II - Articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área de Educação Ambiental, em âmbito nacional; III - Participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos na área de Educação Ambiental (BRASIL, 1999, art. 15). Em sequência às ações direcionadas à Educação Ambiental no território nacional, foi criado o Programa Nacional de Educação Ambiental – Pro NEA, entre os anos de 2003 e 2004. Este programa se constitui a partir de um processo participativo de consulta pública e aprovação no V Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, que aconteceu na cidade de Goiânia-GO. O ProNEA é reconhecido como um documento orientador da implementação das políticas públicas de Educação Ambiental, e se encontra dividido em tópicos, sendo eles, princípios, missão, estratégias e linhas de ação. Este programa possui uma importância ímpar para a Educação Ambiental, haja vista que muitos projetos, ações e outras iniciativas foram formuladas e implementadas pelo governo e pela sociedade civil, a partir desse Programa. Para atualização do programa em 2017, nova consulta pública foi realizada e o documento final foi publicado no ano de 2018, em sua 5ª edição (MORTELA, 2020). No que se refere às políticas públicas ambientais voltadas ao sistema educacional, a CGEA/MEC, a partir de 2002, determina que a escola deve atuar como espaço prioritário das políticas para a inserção da Educação Ambiental. Dessa forma, a Coordenadoria Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação criou o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, que apresenta como principalo bjetivo “Consolidar a institucionalização da Educação Ambiental nos sistemas de ensino, por meio de um processo permanente que promova um círculo virtuoso de busca de conhecimento, pesquisa e geração de saber e a ação transformadora nas comunidades locais” (BRASIL, 2007). Ainda, em 2012, foi publicada a Resolução, CNE/CP n.º 02/2012 (BRASIL, 2012) que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental – DCNEA, que considera a Educação Ambiental no sistema forma e não formal de ensino. Desse modo, entende-se que: A Educação Ambiental deve buscar o cuidado e conservação das comunidades de vida, como sujeitos de direto, visando: à integração da Educação Ambiental formal e não formal, a partir da Lei da Política Estadual de Educação Ambiental; a territorialidade da bacia hidrográfica para integração das ações de política pública; a articulação de ações entre a educação básica e ensino superior; fortalecimento do papel da escola; participação e controle social no monitoramento dos resultados das políticas públicas; constituição de redes socioambientais para divulgação e socialização de ações (ROSA; CARNIATO, 2015, p. 347). Compreender a Educação Ambiental, como parte das políticas públicas, apresenta uma grande missão, que é determinar umconjunto de ações cidadãs que articulem essa educação ao que está sendo proposto pelas políticas públicas em busca de uma sociedade sustentável. Nos dias atuais, diversos pesquisadores têm apontado certos retrocessos para o campo da Educação Ambiental nas políticas educacionais atuais, tanto nos documentos da Conferência Nacional de Educação - CONAE, como no Plano Nacional de Educação-PNE e na Base Nacional Comum Curricular - BNCC (MORTELA, 2020). O que se observa é que os documentos das duas últimas CONAE utilizaram um número crescente de referências para desenvolvimento sustentável e para sustentabilidade socioambiental. A EA é referida com menor frequência no documento da CONAE mais recente e não é referida no PNE, ou seja, houve uma descontinuidade entre as proposições desse fórum e o texto que foi aprovado (FRIZZO; CARVALHO, 2018, p.120). Para além das ausências apontadas, observa-se ainda um desafio para as unidades escolares, que é integrar a Educação Ambiental prevista nas DCNEA com os componentes curriculares presentes na BNCC. Isso se dá pois: A Educação Ambiental, não sendo uma disciplina, requer concretude no currículo escolar que vai muito além de enunciados de compromisso com o desenvolvimento sustentável”, e sim da formação do cidadão crítico e emancipador, que saiba como agir com relação aos problemas socioambientais em sua comunidade (PORTUGAL; SORRENTINO, 2018, p.12). Nota-se ainda que a Base Nacional Comum Curricular, não cita e nem instiga diretamente o trabalho com as temáticas referentes à Educação Ambiental, contudo, em seu texto introdutório é apontado que “cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos” (BRASIL, 2018, p. 19). A mencionada Base Nacional ainda destaca as legislações que devem nortear essas propostas, dentre elas destacamos as que se ligam diretamente à Educação Ambiental: Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e a Resolução CNE/CP nº 2/2012. Os documentos e leis que versam sobre a Educação Ambiental, dizem muito sobre um formato de Educação Ambiental Crítica e Emancipatória, na qual o indivíduo torna-se um agente ativo na sociedade, e não age mais de forma individual, e sim para e pelo coletivo. Para que essa relação ocorra em sintonia, as diferentes dimensões educacionais (intelectual, social, ética, política e estética) devem estar conectadas, apontando para uma compreensão da complexidade que caracteriza o conhecimento e a realidade. Dessa maneira, busca a reintegração da conexão sociedade e natureza através de um marco transformador. Nesse sentido, buscar na história respostas para questões complexas da atualidade é um exercício fundamental para avançar e repensar as práticas pedagógicas, sem recair em uma abordagem puramente abstrata da realidade (MORTELA, 2020, p. 25). A Educação Ambiental, como parte das políticas públicas, se apresenta enquanto duplo desafio, que é estabelecer um conjunto de ações cidadãs que articulem esta educação ao escopo mais amplo das políticas públicas e recuperar a noção de sustentabilidade como vetor de ação sócio-política. A partir de tal desafio, é possível então considerar que a Educação Ambiental Crítica possibilita a formação de indivíduos críticos e emancipadores, que possam atuar de forma efetiva em seus contextos comunitários e sociais, além de praticarem a cidadania através da reinvidicação de direitos (SAUVÉ, 2005). A problematização da realidade, dos valores, e comportamentos adotados em nossas relações cotidianas, se configuram enquanto a essência da Educação Ambiental Crítica, e algumas questões necessitam ser repensadas nessa problematização da realidade. Entre elas, destacam-se: o consumismo, a degradação ambiental, bem como refletir, denunciar a relação de experimentação das mazelas decorrentes da degradação ambiental que ocorrem em diferentes graus nas classes sociais a qual não afeta diretamente o atual sistema econômico (BOMFIM; PICCOLO 2011). Alguns autores apontam que a Educação Ambiental, de forma resumida, apresenta pelo menos três situações pedagógicas: a) efetuar uma consistente análise da conjuntura complexa da realidade a fim de ter os fundamentos necessários para questionar os condicionantes sociais historicamente produzidos que implicam a reprodução social e geram a desigualdade e os conflitos ambientais; b) trabalhar a autonomia e a liberdade dos agentes sociais ante as relações de expropriação, opressão e dominação próprias da modernidade capitalista; c) implantar a transformação mais radical possível do padrão societário dominante, no qual se definem a situação de degradação intensiva da natureza e. em seu interior, da condição humana (LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013, p.64). Considerando o alcance dos propósitos que envolvem a Educação Ambiental, é importante compreender que todo processo pedagógico ocorre em um ambiente com sujeitos reais que trazem suas histórias de vida, saberes, modos de viver, crenças, valores e identidades resultantes das interações possíveis realizadas em um determinado contexto. Assim, este contexto envolve de forma indissociável a natureza e cultura, constituindose no território socioambiental em que vivemos. Esse território socioambiental traz peculiaridades e heterogeneidades, advindos dos diferentes fatores e sujeitos que o constituem, expressando identidades a serem consideradas nos processos educativos (SANTOS, 2019). Nessa perspectiva, compreendemos que a Educação Ambiental, para além da educação formal nos currículos do Ensino Regular, deve ser parte importante no currículo de formação docente, pois esta contribui para aprendizagens situadas, que possibilitam aos indivíduos percepções críticas acerca de si mesmos, da sociedade e das naturezas culturas às quais estão integrados, e também, o desenvolvimento de ações necessárias para conquista de uma vida digna para todos (SANTOS, 2019). A fim de alcançar tal objetivo, se faz muito importante que os currículos dialoguem e estejam engajados com a vida real dos sujeitos, auxiliando os desde a graduação, a ultrapassar a lógica de degradação, exclusão e subjugação das naturezas que integram, bem como, a lógica da supressão de sistemas de conhecimento de alguns grupos sociais, a exemplo dos povos africanos e indígenas. Todo esse entendimento, traz também a reflexão sobre o reconhecimento de que incluir a Educação nos cursos de licenciatura, é uma forma de pensar/fazer/sentir currículos que incluem de modo equitativo, crítico e autocrítico saberes e práticas plurais, advindos de diferentes naturezas culturas (SANTOS, 2019). Assim, entende-se que a formação de professores com o intuito de desenvolver a Educação Ambiental crítica de forma interdisciplinar, transversal e contínua é um desafio perante a atual sociedade. Para tanto é muito necessário romper com a educação massificadora e opressora e buscar formar sujeitos críticos, reflexivo e empoderados. Sendo assim, percebemos que a compreensão da perspectiva crítica em educação perpassa pela lógica do capital e a busca por sua superação (MORTELA, 2020). No contexto da Educação Ambiental, se faz importante apontar que a expressão “ambiental” não possui neste trabalho, o propósito de adjetivar a educação, mas sim de substanciar o contexto político em que as práticas educativas ocorrem, reafirmando que este é constituído pela unidade natureza-cultura (SANTOS, 2019). Para algumas pessoas, o “ambiental” é meramente um adjetivo, desde que elas acreditam que quando a educação for plena, ela dispensará os anexos a ela, cumprindo seu papel transformador, sem a necessidade de considerar a educação sexual, artística, científica, para o trânsito, para a paz ou para tantas outras educações existentes. Para os educadores ambientais, entretanto, o ambiente não é um mero qualificador neutro ou temporariamente necessário à educação, mas o ambiente é um substantivo político que explicita as lutas construídas no campoecologista. Para os educadores ambientais, a educação que se estabeleceu de forma excludente é hegemônica e há necessidade de termos diversos caminhos alternativos para que a identidade em fluxos (EU) dos sujeitos, em face às relações sociais onde ele vive (OUTRO) seja uma aprendizagem no universo e cosmologia onde estão inscritos (MUNDO) (SATO; SILVA; JABER, 2018 p.46) Partindo do entendimento já estabelecido que a Educação Ambiental objetiva uma concepção e prática educativa comprometida com processos emancipatórios e identitários situados nas naturezas culturas que as pessoas integram, é possível então dialogar sobre a construção de sociedades ambientalmente sustentáveis para todos. Nesse sentido, “a Educação Ambiental conduz um movimento identitário de potencializar a relação com o lugar habitado e de problematizar o sentido de estar/habitar/morar no planeta” (TRISTÃO, 2016, p.18). Desta forma, qual seria o sentido de uma Educação Ambiental crítica no campo das Águas? A partir dos apontamentos acima realizados, nota-se que a construção do diálogo passa a ter um sentido como princípio político e metodológico, como forma e conteúdo ao mesmo tempo. Esta é uma opção política importante e significativa. Em primeiro lugar, porque tira dos conteúdos a primazia do processo de formação. A educação centrada prioritariamente nos conteúdos tende a se tecnicizar, ou seja, transformar-se num processo de transmissão de informações que muitas vezes pouco dialogam com quem as recebe, descontextualizando-as (DE PAULA JUNIOR, 2011). Educar, neste sentido é oferecer condições para que cada pessoa seja mais forte e mais potente naquilo que acredita ser o mais justo, agindo num sentido individual e coletivo ao mesmo tempo. Só o diálogo levado com prioridade pode permitir este processo (DE PAULA JUNIOR, 2011). 1.2 A ÁGUA COMO FATOR PRIMORDIAL NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Ao longo do tópico anterior discutiu-se sobre os conceitos e legislações que envolvem a problemática da Educação Ambiental, e a partir de tais definições, entende-se então que a Educação Ambiental é desenvolvida como uma prática educativa integrada ao aluno e aos professores, de forma contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, garantindo a atuação consciente, bem como, o aumento de práticas sustentáveis e a redução de danos ambientais como foco a proteção dos recursos hídricos e o seu acesso universalizado (NETO et al., 2021). Em uma perspectiva prática e objetiva, os preceitos da Educação Ambiental, buscam diminuir o distanciamento entre as pessoas com o ecossistema, por meio de atividades que possam promover uma forma de consciência crítica para melhor assimilação dos problemas sociais, e a partir de então, encontrar melhores formas de solucioná-los (MIRANDA, et al., 2016). No contexto educacional, esta prática de ensino objetiva efetivar o progresso quanto à atuação consciente para as práticas de sustentabilidade, e assim, promover a proteção ao meio ambiente, e sua manutenção enquanto ecologicamente equilibrado e transgeracional (NETO ET AL, 2021). A escola é um espaço privilegiado de construção de conhecimento, cultura e identidade. Dentro dela, o aluno pode encontrar meios para compreender os fenômenos naturais em todas suas dimensões, bem como as consequências da ação humana para o meio ambiente, para outros seres vivos e para o próprio homem. Além da aquisição de conhecimento, a escola também pode propiciar o desenvolvimento de novas posturas e valores que colaborem para uma sociedade mais justa e solidária, afinal, somente juntos e pensando no bem comum, será possível construir um ambiente saudável com qualidade de vida. Nesse paradigma, a escola pública assume um papel de destaque, pois ela tem uma função social, primordialmente, emancipatória, por trabalhar com alunos majoritariamente de classes mais pobres. Ela nasceu das necessidades mais urgentes da sociedade e continua caminhando sob esse princípio. Portanto, a Educação Ambiental (EA) deve estar presente na escola pública, sobretudo nas séries iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), onde as crianças estão formando seus primeiros valores de base, que serão levados ao longo da vida (MACHADO, TERÁN, 2018, p.07). É notável que os impactos ambientais causam grandes danos à natureza, e isso se dá a partir da ação inadequada do homem, que contribui sistematicamente para a degradação do ecossistema. É importante então, pensar sobre as práticas sociais, em um contexto definido pela degradação ambiental, e desenvolver uma articulação entre produção de sentidos quanto à educação ambiental (SOUZA; OLIVEIRA, 2016). Assim, entende-se que há a necessidade do cumprimento da educação ambiental nos âmbitos escolares, com ênfase aos recursos hídricos, haja visto que os sujeitos possuem o direito ao conhecimento quanto ao acesso universal à água potável, e ao fato de que este deve ocorrer de forma suficiente e sustentável, para o uso doméstico e ao consumo da população, como forma de cumprimento do mínimo existencial (SOUZA; OLIVEIRA, 2016). Segundo Tonin e Uhmann (2020), para realizar esse trabalho de passar o conhecimento adiante, os atores que atuam na escola assumem um papel fundamental na formação de cidadãos com postura crítica, reflexiva e sustentável frente aos problemas ambientais. Desta forma, é importante salientar que o pensamento global e as ações locais sobre os recursos hídricos têm o objetivo de recuperar, conservar e preservar a água. Em decorrência disso, destaca-se aqui a diferença entre recurso hídrico e água: O termo água refere-se, em regra geral, ao elemento natural, desvinculado de qualquer uso ou utilização. Por sua vez, o termo recurso hídrico é a consideração da água como bem econômico, passível de utilização como tal fim. Entretanto, deve-se ressaltar que toda a água da Terra não é, necessariamente, um recurso hídrico, na medida em que seu uso ou utilização nem sempre tem viabilidade econômica (REBOUÇAS, 2002, p. 1). É de conhecimento geral que a a qualidade da água vem sofrendo alterações devido à ação humana sobre a natureza. Dentre as principais causas que levaram (e ainda levam) à deterioração desse recurso natural, cita-se: [...] gerenciamento não coordenado dos recursos hídricos disponíveis; não reconhecimento de que saúde humana e qualidade de água são interativos; peso excessivo de políticas governamentais nos “serviços de água” (fornecimento de água e tratamento de esgoto); degradação do solo por pressão da população, aumentando a erosão e a sedimentação de rios, lagos e represas; a água é tratada como um bem social e não econômico, resultando em uso ineficiente, em irrigação e em desperdícios após o tratamento (na distribuição); problemas sociais, econômicos e ambientais referentes aos recursos hídricos são tratados separadamente e de forma pouco eficiente (TUNDISI, 2003 apud ANANIAS, 2012, p. 31). No mundo contemporâneo, a contaminação das águas compromete a qualidade e o abastecimento populacional, bem como propicia a proliferação de doenças à população, ocasionando um grave problema à saúde dos indivíduos, a qual usufruem desse abastecimento. “A água estabelece relações humanas, sociais, materiais e simbólicas inexoráveis aos membros de uma sociedade, influenciando diretamente a precariedade ou salubridade da saúde psicológica e social dos indivíduos” (VALÊNCIO, 2014, p.05). Segundo a Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico – ANA, estima-se que 97,5% da água existente no mundo é salgada e não é adequada ao consumo direto nem à irrigação da plantação. Dos 2,5% de água doce, a maior parte (69%) é de difícil acesso, pois está concentrada nas geleiras, 30% são águas subterrâneas (armazenadas em aquíferos) e 1% encontra-se nos rios. Logo, o uso desse bem precisa ser pensado para que não prejudique nenhum dos diferentes usos que ela tem para a vida humana (ANA, 2022). Conforme já mencionado anteriormente, diversos estudos apontam para a questão sobre a escassez de água potável no mundo. O Brasil é considerado um dosambientes com maior disponibilidade de água doce no mundo, porém, apresenta uma concentração desigual desse recurso para atender a população. Desta forma, 89% do volume total da água doce do Brasil que está na Região Norte e Centro-Oeste é colocada à disposição de 14,5% da população total, enquanto que para as regiões Nordeste, Sudeste e Sul, onde estão distribuídas 85,5% da população do país, há disponível apenas 11% de água (BARROS, 2010 apud FREITAS; MARIN, 2015). O mundo vivencia então, o que se pode chamar de crise hídrica, ou seja, conflitos, políticas e crises ambientais que possuem como objetivo a água, devido variadas razões, tais quais: crescimento populacional que afeta as áreas de mananciais hídricos; processo de urbanização, transformando locais de preservação ambiental em cidades e empreendimentos comerciais; padrões de vida e de consumo desenfreados, que não valorizam os recursos naturais; poluição; falta de planejamento do poder público e de sensibilização ambiental; ponto este que afeta diretamente a Educação. Indivíduos mais esclarecidos sobre os fatos que norteiam o seu cotidiano podem contribuir com ações no sentido de recuperar, conservar e preservar os recursos hídricos (FREITAS; MARIN, 2015). Considerando tais dados, observa-se que os recursos hídricos demandam de atenção e cuidados urgentes, e esse processo deve partir da sociedade. Para que ocorra o processo de mudanças no agir, são necessárias alterações na construção de ideias, trazendo possíveis impactos positivos no meio social e ambiental. Nesse aspecto, a Educação Ambiental é uma ferramenta essencial, que tem por finalidade repensar as teorias e práticas que fundamentam as ações educativas, constituindo verdadeiras comunidades de aprendizagem em prol de um desenvolvimento sustentável (MEDEIROS, et al., 2016). Sobre a política de proteção às águas, criou-se no país um o novo marco legal e institucional da gestão de recursos hídricos no Brasil, ao estabelecer que no território brasileiro deixam de existir águas particulares e todas as águas passam a ser públicas, portanto, estendendo a todos os cidadãos e cidadãs brasileiras o direito de acesso e também o dever de bem cuidar, a Constituição Federal de 1988, inaugurou um horizonte republicano para o desenvolvimento da gestão de recursos hídricos no país (DE PAULA JÚNIOR, 2011). Quase uma década após, da instituição da Constituição Federal, foi promulgada a Lei Federal n° 9.433/97, também conhecida como Lei de Águas, que regulamenta o artigo 21 da Carta Magna de 1988, institui a Política Nacional de Recursos Hídricos e criar o Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SINGREH), elegendo a gestão descentralizada e participativa dos recursos hídricos como um de seus fundamentos (DE PAULA JUNIOR, 2011). Ainda que a Lei de Águas seja clara no entendimento de que “a água é um recurso natural” (Art. 1°, Inciso II), recorrentemente identificamos tentativas reducionistas de considerar a água somente em sua vertente de insumo produtivo, sonegando, com base em uma concepção fragmentada, predominantemente utilitarista e economicista, outros valores e dimensões a ela associados, com as suas implicações na sustentabilidade da vida, na cultura humana, na manutenção dos ecossistemas e do próprio ciclo hidrológico (DE PAULA JUNIOR, 2011, p. 56). É notável a importância da dimensão econômico-produtiva da água, haja vista que esta se constitui enquanto um ativo estratégico para o desenvolvimento do país, e configura o Brasil como a maior potência hídrica do mundo. A própria lei reconhece que, por ser limitada, ela é dotada de valor econômico. Entretanto, isso não nos isenta de valorizá-la da mesma forma em seus demais aspectos essenciais (DE PAULA JUNIOR, 2011). Sobre o uso desregrado da água é possível observar que há a degradação da água com a qual estabelecemos uma relação de uso: poluição, desperdício e concorrência com outras atividades humanas, igualmente importantes, contaminação de lençóis freáticos, assoreamento de leitos de cursos superficiais de água, destruição e descaracterização de suas margens, entre outros. Apesar de, em média, a qualidade das águas no Brasil ser superior à da maioria dos países, na maioria das comunidades, a degradação da água já chegou a diferentes graus. Destaca-se a percepção de que o que se degradou talvez não tenha sido apenas o recurso agua, mas, fundamentalmente, a própria relação que diferentes grupos sociais estabeleceram com o elemento água (TONSO, 2011). Existe ainda, uma relação extremamente desigual entre diferentes grupos sociais e a água. Além de uma desigual disponibilidade hídrica natural, há outras questões que se sobrepõem a esta. Seja entre países, grupos sociais ou diferentes atividades humanas, a disponibilidade e a facilidade de acesso são tão desiguais que se pode falar em escassez de água em regiões com grandes ofertas de água, pela desigualdade de acesso entre diferentes seres humanos. Estas diferenças são definidas por escolhas políticas, por concepções de prioridades que relegam a segundo plano, atividades como acesso digno de água, diariamente, a todas as pessoas de uma cidade (TONSO, 2011, p. 33). O supramencionado autor aponta ainda, que existe uma diferença do valor que o elemento água assume em diferentes culturas e grupos humanos. A relação humana com a água é tão diferente que poderíamos dizer que a água tem valores totalmente distintos para distintos seres humanos. A água pode ser entendida como “recurso”, que é pago, portanto, usado como quiser; “elemento natural”, desenvolvendo inúmeras funções nos ecossistemas naturais e antropizados; “bem para fruição” ligado ao lazer; “recurso econômico” que define e é definido pela sua apropriação e pelas relações de poder econômico e água como “elemento cultural”, religioso e espiritual, ligado aos valores e origens de diversos povos. Qualquer proposta de enfrentamento das questões no campo das Águas que desconsidere alguns destes aspectos corre o risco de se tornar uma ação inócua ou, pior, geradora de ulteriores desigualdade (TONSO, 2011, p. 34). Portanto, a maior parte dos estudos realizados sobre desenvolvimento urbano com enfoque nos recursos hídricos apresenta um caráter técnico e, raramente, apresentam interações entre os aspectos políticos, sociais e econômicos, e menos ainda mostram resultados sobre pesquisas considerando percepção ambiental como fonte de informações. Da mesma forma, também faltam estudos que integrem a sociedade em geral às questões ambientais, incluindo as relações com os recursos hídricos (BATISTA, 2014). Cabe acrescentar que os estudos de percepção ambiental geralmente são marcados por enfoques mais globalizantes do meio ambiente como paisagem ou ambiente construído, não focalizando aspectos parciais deste, como as questões específicas que envolvem a água. Embora haja alguns estudos preocupados especificamente com a percepção deste recurso ambiental, geralmente concentramse em aspectos parciais do mesmo, como a percepção de equidade e justiça na alocação da água em regiões de escassez ou a percepção dos impactos socioambientais dos grandes projetos hídricos pelas populações afetadas (BATISTA, 2014). Considerando este cenário, a Educação Ambiental é de extrema relevância para a preservação das águas. Neste sentido: [...] o papel do educador em seu espaço de vivência é de fundamental importância, pois é necessário instigar os estudantes a observarem suas diferentes atividades, nesse caso com ênfase na água, cabe ao educador o papel de intérprete e leitor dos ambientes, a fim de propiciar ao educando o olhar e o aprender a ler e compreender o que passa a sua volta (BERNARDES, 2009, p.10). Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais (BRASIL,1997) determinam que o trabalho com as questões ambientais na escola contribui para que os alunos adquiram o hábito de zelar pela natureza e cumprir com suas responsabilidades de cidadão. É essencial que a Educação Ambiental esteja presente nas discussões sobre a água noambiente escolar, para que os alunos e docentes adquiram uma nova forma de pensar as relações ecológicas (FREITAS; MARIN, 2015). No que tange à Educação Ambiental no Ensino Fundamental, alguns estudos apontam que muitos dos professores que trabalham nas escolas de Ensino Fundamental, não tiveram durante a sua formação o contato com discussões teóricas e metodológicas que os levassem a desenvolver trabalhos na área da Educação Ambiental. Outro dado levantado, diz respeito ao fato de que geralmente, os professores estão “acostumados” a receber a formação sobre questões ambientais dentro da escola que ou durante a participação em palestras, cursos, eventos, “na espera seja repassada uma fórmula pronta, sem perspectivas de uma busca individual por esses saberes (BARCELOS, 2010). A formação continuada do professor em seu ambiente de trabalho é um dos momentos que ele possui para o contato com outros colegas a respeito da Educação Ambiental. São situações oportunas para a troca de experiências, de sugestões de trabalho e de reflexão sobre as perspectivas do exercício docente em prol de resolver ou amenizar os problemas ambientais. O fato da formação inicial não ter contemplado a Educação Ambiental não limita a possibilidade de buscar conhecimento, pesquisar e aprender a cada novo desafio para que o docente possa desenvolver os trabalhos em Educação Ambiental com seus alunos (FREITAS; MARIN, 2015). Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas. Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999, p.03). Assim, para que se alcance uma Educação Ambiental que contemple a aquisição de hábitos, valores, mudanças de atitude, comportamentos, deve-se contemplar na escola como são os “ambientes de vida, qual a posição social ocupada pelos diferentes grupos e classes, bem como as implicações ambientais disso, para que uma mudança possa ser objetivada” (LOUREIRO, 2012, p.86). Sem a problematização das questões ambientais no contexto escolar, e principalmente daquelas relativas à água, as modificações previstas para a vida dos indivíduos podem não acontecer de maneira efetiva e integrada (FREITAS; MARIN, 2015). 1.3 PRÁTICAS EDUCATIVAS: CONHECER PARA CUIDAR A partir das percepções obtidas nos tópicos anteriores sobre a importância da Educação Ambiental e mais ainda, da preservação das águas como uma forte medida de garantia da vida no futuro, neste capítulo serão abordados os conceitos referentes às ações desenvolvidas em diversos contextos escolares, que buscam efetivar a Educação Ambiental. Assim, parte-se da premissa que escola é uma importante referência na vida das comunidades e sociedade como um todo, haja vista que mesmo nos lugares mais longínquos, onde a ação das forças estatais não se fazem suficiente, certamente se encontrará uma escola. Além do papel que exerce na formação das pessoas, sua influência social precisa ser cada vez mais reconhecida e fortalecida nesses momentos em que a sociedade brasileira clama por revalorizar a educação. Como espaço de geração de conhecimento, transmissão de valores ou mesmo de defesa civil, a escola está no centro do debate sobre sustentabilidade. Afinal, faz parte da sua missão orientar as presentes e futuras gerações sobre as mudanças sociais e ambientais sem precedentes com as quais o mundo se defronta atualmente (MOREIRA et al., 2011, p. 79). Pensando na importância do papel das escolas para a execução desta tão necessária mudança cultural, o Governo Federal brasileiro, implantou no ano de 2008, o Plano Nacional de Mudança do Clima –PNMC. Este movimento, busca enfatizar a importância de transformar as escolas convencionais em espaços educadores sustentáveis. Conforme consta no PNMC, os espaços educadores sustentáveis são aqueles que têm a intencionalidade de educar para a sustentabilidade (MOREIRA et al., 2011). A construção de espaços educadores sustentáveis passa, necessariamente, pelo fortalecimento da sustentabilidade socioambiental no tripé: gestão, currículo e edificação (grifo da autora). Visando a manutenção de uma relação equilibrada com o meio ambiente, as escolas devem compensar seus impactos com a adoção de tecnologias apropriadas para adaptar seu espaço físico (MOREIRA et al. 2011) Visando garantir uma melhor qualidade de vida à comunidade escolar e inserir as questões da sustentabilidade socioambiental no currículo e na gestão, as escolas devem adquirir a capacidade para irradiar sua influência para as comunidades nas quais se situam, auxiliando na transformação de crenças, hábitos e práticas. Desta forma, segundo Moreira et al. (2011, p.82) apontam que a Gestão das Águas se configura enquanto elemento essencial nesse debate sobre a criação de espaços educadores sustentáveis e se apresenta em diversos contextos: • Nos cuidados com o uso da água no próprio espaço físico da escola, o que requer tomada de decisão, de forma democrática e participativa, e implementação das adequações físicas necessárias para seu uso de forma mais eficiente; • Na abordagem, de forma inter e transdisciplinar, da importância desse bem natural na manutenção da biosfera, bem como as causas e consequências das ações humanas na degradação e no esgotamento das reservas hídricas do planeta; algo que demanda um projeto político-pedagógico capaz de estimular 80 Política de Águas e Educação Ambiental: processos dialógicos e formativos em planejamento e gestão de recursos hídricos a compreensão sobre a complexidade do conceito de sustentabilidade e estabelecer as conexões entre a sala de aula, os conhecimentos acadêmicos, os saberes gerados no cotidiano comunitário e as referências ancestrais no uso da água; • Na relação escola-comunidade, por meio do incentivo à cidadania ambiental, estimulando a responsabilidade e o engajamento individual e coletivo na transformação das condições socioambientais locais e globais, nas quais a luta pelo direito ao acesso de forma universal, e o uso eficiente da água em quantidade e qualidade suficientes constitui pauta emergente e emergencial neste século; • Na relação com a temática da saúde ambiental e o tratamento dessa questão na escola; o cuidado com a água na relação com o planeta, com os outros e consigo mesmo faz com que a temática possa ser abordada sob diversos ângulos, considerando o ambiente interno e externo do espaço escolar em seus múltiplos aspectos. Considerando estes apontamentos, observa-se que panorama geral de nossas águas é revelador de quão inextrincáveis são as dimensões ambientais, econômicas, sociais e culturais que conformam a nossa complexa realidade. A renomada autora, Vera Catalão elucida os processos educativos, tendo a água como matriz ecopedagógica, como caminhos para a superação do impasse, contribuindo para o estabelecimento de novos padrões de sociabilidade: “Mudar os padrões de consumo implica mudança de valores e por isso apostamos em processos educativos que provoquem simultaneamente mudanças no plano da externalidade e da subjetividade humana e que mobilizem a descoberta do enraizamento dos seres humanos nas suas bases biológica e sócio-cultural. É preciso evocar o sentido do pertencimento à espécie, ao grupo social e ao tecido da vida, o ser humano vive de forma trágica seu duplo pertencimento entre natureza e cultura. Para sair do impasse é preciso saber obedecer e guiar as forças da vida, mas isto demanda criar espaço para o tempo circular da contemplação e da reflexão. O tempo linear da cultura do consumo torna mais rasa a consciência dos acontecimentos, como uma intrigante metáfora do assoreamento que torna mais raso o leito dos rios. (...) A banalização da vida é o lado mais perverso da cultura do consumo”. (CATALÃO, 2009, p. ) Desta forma, priorizando a discussão da Educação Ambiental, atenta-se para a existênciade uma distância ainda grande entre o que preconiza o Plano Nacional de Mudança do Clima e a realidade nos contextos escolares. Embora existam experiências de transição para a sustentabilidade em andamento tanto em universidades como em escolas públicas e privadas de ensino fundamental e médio, estas ainda são a exceção (MOREIRA et al., 2011). Uma vez que é bastante complexa a aplicabilidade prática do conceito de sustentabilidade, muitas vezes, diversas ações muitas vezes são deixadas de lado, até mesmo por não ser percebido pela própria sociedade e por educadores e educadoras como algo que deve fazer parte do cotidiano da sala de aula. A ideia de que Meio Ambiente se reduz a preocupações com a ecologia e a natureza restringe a compreensão sobre suas possibilidades e alcances (MOREIRA et al., 2011). Nesse aspecto é imprescindível que a escola se configure como espaço de transformação social, criando oportunidades aos alunos de desenvolverem conhecimentos no campo da ecologia, do meio ambiente e questões derivadas, a partir de ações pedagógicas individuais e coletivas (DIAS, 2004). É na escola, através de profissionais preparados e comprometidos, que os estudantes poderão ser esclarecidos e sensibilizados para desenvolver práticas ambientalmente corretas (BASTOS; RABINOVICI, 2016). A Resolução FNDE N˚ 18 de 21 de maio de 2013, define as escolas sustentáveis como: Escolas sustentáveis são definidas como aquelas que mantêm relação equilibrada com o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida às presentes e futuras gerações. Esses espaços têm a intencionalidade de educar pelo exemplo e irradiar sua influência para as comunidades nas quais se situam. A transição para a sustentabilidade nas escolas é promovida a partir de três dimensões interrelacionadas: espaço físico, gestão e currículo (BRASIL, 2013, s/p). Para alcançar tais espaços, foi publicado o documento “Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis” (BRASIL, 2012) que aponta os eixos de atuação, e propõe a articulação entre currículo, espaço físico e gestão nas instituições de ensino regular em território nacional. Na escola sustentável, o espaço físico cuida e educa, pois incorpora tecnologias e materiais mais adaptados às características ambientais e sociais de cada região. (...) Na escola sustentável, a gestão cuida e educa, pois encoraja relações de respeito à diversidade, mais democráticas e participativas. O coletivo escolar constrói mecanismos eficazes para a tomada de decisões por meio da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida. (...) Na escola sustentável, o currículo cuida e educa, pois é iluminado por um Projeto PolíticoPedagógico que estimula a visão complexa da educação integral e sustentável (BRASIL, 2010. p.11). Visando o fortalecimento da implementação do supramencionado Programa, foi assinada pelos ministros de Estado da Educação e ministra de Estado do Meio Ambiente a Portaria Interministerial nº 883, de 5 de julho de 2012, que objetiva, entre outras coisas: Propiciar atitude responsável e comprometida da comunidade escolar com as questões socioambientais locais e globais, com ênfase na participação social e nos processos de melhoria da relação ensino aprendizagem, em uma visão de educação para a sustentabilidade e o respeito à diversidade de modo a: Fortalecer a Educação Ambiental nos sistemas de ensino; Fortalecer a participação da comunidade escolar na construção de políticas públicas de educação e de meio ambiente; Apoiar as escolas na transição para a sustentabilidade, contribuindo para que se constituam em espaços educadores sustentáveis a partir da articulação de três eixos: gestão, currículo e espaço físico; Estimular a inclusão de propostas de sustentabilidade socioambiental no Projeto Político Pedagógico (PPP) a partir da gestão, currículo e espaço físico; Fortalecer a participação da juventude na implementação da Política Nacional de Educação Ambiental e incentivá‐la a contribuir com a solução dos problemas socioambientais (BRASIL, 2012, p. 194). Para construir uma escola sustentável é necessário, no contexto atual, reinventá-la, propondo uma experiência que possa ressignificar as formas de entender como os sujeitos percebem a importância das questões ambientais e seus desdobramentos. Essa ressignificação deve acontecer de tal forma que, de fato, as experiências sejam transformadoras de atitudes e comportamentos (BATISTA; RABINOVICI, 2016). São muitos os elementos necessários para a consolidação de uma escola sustentável. Fatores que envolvem recursos, desde financeiros à adaptação de espaços físicos, conhecimento aprofundado para uma modificação de currículo. Neste último quesito, é preciso ressaltar que, além de seguir diretrizes obrigatórias, existem outras demandas, muitas vezes associadas ao tempo para os gestores elaborarem um projeto-político pedagógico, o que, muitas vezes, pode inviabilizar sua conclusão, e ainda, todos os fatores ligados à gestão, os quais envolvem não somente o ambiente escolar, como a comunidade e seus paradigmas culturais, necessidade de participação, engajamento e muitas vezes mudança de valores. Considerando o dinamismo das transformações que cercam esta temática, pode-se perceber o quão necessário se faz possuir uma política pública que acompanhe e faça gestão e avaliação destas movimentações, além de estar sempre em consonância com as demandas apresentadas (BATISTA; RABINOVICI, 2016, p. ..). Nesse aspecto, a lógica da cooperação, do reconhecimento da realidade local com suas fragilidades e potencialidades assim como o trabalho voltado a intervenções de melhoria da escola é o diferencial para reconhecer que a prática pedagógica envolvendo Educação Ambiental não se constrói de forma isolada, em parceria com o coletivo da escola (SANTOS, 2012). Em um contexto prático, São oportunas ações que sensibilizem as crianças a respeito da crise hídrica, desvendem as responsabilidades, os conflitos, os diferentes interesses envolvidos na questão da água e indiquem o que pode ser feito para a superação dos problemas sócio-ambientais. Tal processo se configura enquanto um desafio para os professores e a equipe pedagógica ações de Educação Ambiental que tratem do tema água como um assunto presente no cotidiano das crianças (FREITAS; MARIN, 2015). Em um texto intitulado Educação Ambiental: como trabalhar a temática da água de forma prática e engajar os alunos, Yurie(2022) aponta alguns caminhos para que os educadores podem trilhar ao trabalhar a temática da água no ensino regular. Segundo a autora, na Educação Ambiental, o estudo da água ocupa um lugar central, pois além de ser a base de todas as formas de vida e estar presente no cotidiano das crianças, é algo que elas identificam mais facilmente como uma questão ambiental concreta e, assim, podem tomar ações individuais para contribuir para a sua preservação (YURIE, 2022). Os apontamentos são interessantes pois apresenta uma visão ampla, que podem ser discutidos em diversas fases dos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme demonstrado na tabela abaixo: TABELA 1 TÓPICOS QUE PODEM SER ABORDADOS A água no mundo - a quantidade de água existente na Terra e quanto dela é potável; - os diferentes usos que os países fazem do recurso; - a escassez de água ao redor do planeta. A água no Brasil - a distribuição da água em nosso território; - os usos que diferentes populações fazem dela; - a importância mundial que o país ocupa em relação ao recurso; - a relação com os biomas e a preservação da vegetação e do solo; - saneamento básico; - fontes poluentes; - a relação entre desastres ambientais e o planejamento e a estrutura das cidades; - geração de energia e seus impactos para as comunidades indígenas, quilombolas e ribeirinhas. A água na cidade e no bairro - o percurso da água até a torneira; - recursos hídricos da região; - instituiçõesque trabalham pela preservação da água; - problemas do território relacionados ao recurso, como saneamento, poluição, falta d’água e racionamento. A água no dia a dia - a utilização da água no cotidiano, seja de forma direta ou indireta; - estratégias de economia e uso consciente da água. FONTE: YURIE(2022) Ainda no que diz respeito às práticas educativas, foi publicado no ano de 2016, nos Cadernos do Programa do Desenvolvimento Educacional – PDE do Paraná, um compilado de atividades voltadas para a Educação Ambiental com foco na temática das águas. O texto intitulado “Água e Educação Ambiental: Formação de multiplicadores na busca de construir um cenário sustentável” é de autoria de Alciléia Silva, e descreve uma Produção Didática-Pedagpogica realizada através da ação da autora voltada para a atuação dos educadores da rede regular de ensino, no município de Ponta Grossa – PR. A supramencionada autora aponta que: Desenvolver atividades de Educação Ambiental na escola tem por prioridades trazer informações que ajudem os indivíduos a perceberem os impactos sobre os recursos hídricos e estabelecer inter-relações para que a população compreenda que a exploração de recursos naturais de forma sustentável, a manutenção dos ecossistemas e a promoção do saneamento ambiental estão relacionadas com a saúde pública e garantem que, no futuro, as matérias-primas estejam disponíveis para suprir as necessidades humanas no aspecto social, ambiental e econômico (SILVA, 2016, p.6). Assim, são descritas diversas práticas educativas, de cunho teórico e prático, que envolvem a temática da água. Dentre as atividades propostas são utilizados jogos pedagógicos e experiências práticas que se configuram enquanto uma importante ferramenta para a Educação Ambiental. Desta forma, a partir do entendimento que o formato de desenvolvimento vivenciado na contemporaneidade não permite a minimização dos problemas ambientais gerados. Dessa forma, é preciso construir a noção de que a natureza pode não ser destruída para fornecer matéria prima como fonte inesgotável de recursos, mas que estes devem ser retirados do ambiente de modo que não haja prejuízos significativos para a água e outras fontes de recursos naturais. É necessário e urgente que se construa um novo modelo de desenvolvimento sustentável onde se obtenha o equilíbrio entre a qualidade de vida das pessoas e o uso responsável do meio ambiente (SILVA, 2016). ( 7 ) ( CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ) CAPÍTULO II – MÉTODO O presente estudo se configura enquanto uma pesquisa científica que resultou na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso. A pesquisa científica está presente em todo campo da ciência, no campo da educação encontramos várias publicadas ou em andamento. Ela é um processo de investigação para solucionar, responder ou aprofundar sobre uma indagação no estudo de um fenômeno (SOUSA; OLIVEIRA; ALVES, 2021). Aqui, a pesquisa científica é definida da seguinte forma: “A pesquisa científica é uma investigação metódica acerca de um determinado assunto com o objetivo de esclarecer aspectos em estudo” (BASTOS; KELLER, 1995, p.53). Considerando a questão de pesquisa e os objetivos que orientaram a presente investigação, esta pesquisa se configura enquanto uma pesquisa de revisão bibliográfica com abordagem qualitativa e foi baseada nos estudos e princípios que fundamentam o campo e as pesquisas em educação e Educação Ambiental. Os estudiosos apontam que a abordagem qualitativa defende uma visão holística dos fenômenos, isto é, considera todos os componentes de uma situação, bem como suas interações e influências recíprocas (GATTI; ANDRÉ, 2011). A pesquisa qualitativa trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido como parte da realidade social, pois o “ser humano se distingue não só por agir, por pensar sobre o que fez e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes” (MINAYO, 1999, p. 21). A pesquisa bibliográfica se encontra profundamente difundida no meio acadêmico e tem a finalidade de aprimoramento e atualização do conhecimento, através de uma investigação científica de obras já publicadas. Desta forma a pesquisa bibliográfica: [...] busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação (BOCCATO, 2006, p. 266). Considerando a conceituação da pesquisa, foram seguidas todas as etapas metodológicas determinadas para o desenvolvimento do estudo. A primeira etapa foi a escolha do tema, e a partir de então foi realizado o levantamento bibliográfico preliminar. Neste primeiro momento, foi realizada a delimitação do tema e limites teóricos foram estabelecidos. Posteriormente, após o levantamento do problema de pesquisa, foi realizado um aprofundamento e ampliação do levantamento bibliográfico. Nessa etapa, foram selecionados os materiais bibliográficos que fundamentaram o presente estudo. Para tanto, foram realizadas buscas por obras já publicadas virtualmente e foram utilizados principalmente duas plataformas de pesquisas acadêmicas: Google Academic e Scielo. Para fundamentar este estudo também foram utilizados livros, periódicos, monografias e dissertações de mestrado. Destaca-se extensa consulta realizada a documentos oficiais, Leis, Decretos e Portarias que discorrem sobre a Educação Ambiental. Considerando a amplitude da temática foram utilizados diversos autores, dentre eles destacam-se os escritos de Mortela (2020); Batista (2014); Freitas e Marin (2015) e Tristão (2002). Contudo é importante destacar que outros autores foram de grande importância para a construção deste estudo, conforme descrito na seção de Referencial Teórico. Após a seleção do material teórico e seleção dos principais autores, foi realizada a leitura e fichamento das obras consultadas e então foi realizada a estruturação lógica do texto. O objetivo de tal estruturação teve como meta, a ordenação das ideias que poderiam contribuir para solucionar o problema da pesquisa, testar a hipótese que foi determinada e atender os objetivos propostos. Finalizada esta etapa, foi realizada a redação da pesquisa, seguindo o caminho metodológico proposto. O presente trabalho é composto por Introdução; Capítulo I, onde se encontra todo o referencial teórico; Capítulo II, onde se descreve o percurso metodológico; Capítulo III, destinado para a análise e discussão dos textos utilizados; Considerações Finais e Referências. ( 8 ) CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO O presente estudo se pautou nos postulados de diversos autores e pesquisadores que se dedicam a trabalhar a Educação Ambiental no Brasil, e mais especificamente, a Educação Ambiental articulada com a temática da água. Desta forma, buscou-se analisar à luz da teoria os conceitos associados ao objeto de pesquisa deste trabalho. É possível analisar, que a Educação Ambiental surge a partir do momento que nos reconhecemos enquanto integrantes e interdependentes de um todo, as relações hierárquicas, de exploração e de segregação, que pautam as relações de poder no mundo atual, perdem força. Com esse entendimento é possível reconhecer que as infinitas formas de vida (e não vida) que constituem o universo, são plurais e diferentes e, suas existências dependem das relações estabelecem entre si. Entende-se ainda que as relações travadas internamente, com outras pessoas e com a natureza constituem um todo e qualquer processode degradação direcionado a um, afetará a todos, ainda que em proporções diferentes (SANTOS, 2019). Nesse sentido, a Educação Ambiental enquanto área do conhecimento diz respeito aos processos formativos que buscam reconhecer as naturezas culturas como inerentes aos conhecimentos, valores e práticas pedagógicas trabalhadas no currículo. Essa modalidade entende também a demanda por uma (re) conexão dos sujeitos com suas naturezas culturas, bem como dos diferentes campos e sistemas de conhecimento para a consecução de uma educação de qualidade para todos (SANTOS, 2019). Ao longo da pesquisa é compreensível que noção de pertencimento e coexistência subsidia as relações que estabelecemos conosco e com o outro, e é através desta noção que foi compreendida a importância da água enquanto elemento para a Educação Ambiental. Temas como a situação da Água no mundo, a desigual distribuição de água doce no Brasil, disponibilidade de água no Estado de origem de cada docente e na sua cidade foram discutidos a partir de um olhar social, filosófico e educacional junto aos autores e proporcionaram uma visão mais completa e essencial para compreender a temática da água no contexto da Educação Ambiental e por consequência, na formação dos alunos futuramente. Desta forma, foi possível elencar através de proposições, o entendimento do economista espanhol Pedro Arrojo Agudo (2010), que determina quatro categorias básicas, que encontrarão na realidade as suas inevitáveis nuances, mas que possuem a consistência ética para fomentar o estabelecimento de uma nova escala de valores e uma nova cultura da água que possa orientar as políticas, a gestão, e a Educação Ambiental. São elas: i) A água-vida, em funções básicas de sobrevivência, tanto dos seres humanos, como dos demais seres vivos, deve ter prioridade máxima, de forma que se assegure a sustentabilidade dos ecossistemas e o acesso de todos a quotas básicas de águas de qualidade, como um direito humano; ii) A água-cidadania, em atividades de interesse geral, como os serviços de abastecimento de água potável e saneamento, deve situar-se num segundo nível de prioridade, no âmbito dos direitos cidadãos, vinculados aos correspondentes deveres cidadãos; iii) A água-economia, em funções produtivas, acima do que poderiam considerar-se níveis de suficiência para uma vida digna, deve reconhecer-se num terceiro nível de prioridade, em conexão com o direito de cada qual a melhorar seu nível de vida. É a função na qual se usa a maior parte da água e na que se geram os problemas mais relevantes de escassez e contaminação; iv) A água-delito, nos usos produtivos ilegítimos, que portanto devem ser ilegais (descargas contaminantes, extrações abusivas etc), na medida em que lesam o interesse geral da sociedade, devem ser evitados e perseguidos aplicando com rigor a lei. Diante dos desafios expostos, cabe à Educação Ambiental consolidar-se de forma diferenciada, continuada e permanente, não se restringindo à iniciativas pontuais, como cartilhas, palestras ou campanhas, mas buscando sempre a contextualização, inclusive política, com foco na cidadania e no acesso universal à água de qualidade. A água se destaca no mosaico das condições que explica a vantagem comparativa do novo ciclo de desenvolvimento do Brasil (DE PAULA JUNIOR, 2011). Para além dos entendimentos conceituais que relacionam Educação Ambiental e a água, Freitas e Marin (2015) apontam diversos caminhos práticos que visam a superação e propagação dos clichês na prática docente, quando o assunto é educação ambiental. Para as supramencionadas autoras, se faz necessário o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e de abrangência a toda a comunidade escolar, de modo a contemplar a vivência dos alunos e os conteúdos trabalhados em relação ao tema da água. Analisa-se, portanto, que para alcançar tais resultados, a formação ambiental dos profissionais da educação em caráter inicial e continuado é fundamental. Autores como Barcelos (2020), Moreira et al. (2011), e Freitas e Martins (2015) apontam muitos projetos especiais de diversas escolas estudadas apresentam a presença da Educação Ambiental, contudo não apresentam projetos específicos sobre água. Este assunto comparece pontualmente, como por exemplo, em atividades relacionadas a datas comemorativas ou como conteúdo a ser desenvolvido nas disciplinas de Ciências e Geografia, não recebendo atenção merecida. Com base em experiências vivenciadas no município de Presidente Prudente - SP, Marin e Leal (2005 p.261-262), sugerem algumas ações educativas que podem ser desenvolvidas no contexto escolar e comunitário, no que diz respeito ao tema água: TABELA 2 Fomentar o desenvolvimento de projetos interdisciplinares sobre o tema água, com destaque para as bacias hidrográficas dos mananciais. Organizar e implantar uma rede de monitoramento da qualidade da água e de indicadores biológicos por alunos e professores. Construir e divulgar conhecimentos sobre os mananciais, sistema de saneamento básico e resíduos sólidos na cidade. Capacitar professores para a realização de projetos interdisciplinares, sobre os temas em foco, com destaque para o uso de novas tecnologias Elaborar de forma participativa o Plano de Ação para proteção e recuperação de mananciais. Organizar viveiros de mudas para reflorestar matas ciliares. Elaborar material didático para subsidiar atividades educativas com o tema água. Organizar grupos de limpeza e manutenção de logradouros públicos. FONTE: MARIN; LEAL (2005). No que tange aos conteúdos, Libâneo (1994, p.127-128) assinala que o ensino dos conteúdos está diretamente ligado à democratização dos conhecimentos que assegura uma base cultural a todos os alunos. Os dados obtidos a respeito dos conteúdos nos apresentam que os principais aspectos planejados para o trabalho com o tema água remetem a sua importância, ao ciclo da água, a água no dia a dia, os estados físicos da água, o tratamento e o cuidado da água. Alguns destes conteúdos estão de acordo com os propostos no livro didático de Ciências. Ao longo das leituras e levantamento bibliográfico observa-se que a temática de Educação Ambiental ainda precisa percorrer um longo caminho para estar de fato inserida no contexto e cotidiano escolar. Para além disso, observa-se ainda um retrocesso vivenciado nos últimos anos no que diz respeito ao fomento a esta prática. Conforme aponta Mortela (2020) os dois ministérios que compõem o Órgão Gestor da Educação Ambiental, Ministério do Meio Ambiente e Ministério da Educação, não estabeleceram em suas respectivas estruturas administrativas vigentes, uma unidade responsável por assumir a função de implementar as ações da Política Nacional de Educação Ambiental. Ou seja, apesar de existirem legislações específicas para o desenvolvimento da Educação Ambiental, esta não é uma das prioridades no atual Programa de Governo. ( 9 ) CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da realização da presente pesquisa, foi possível compreender a complexidade dos aspectos que permeiam a Educação Ambiental. Conforme observado no material analisado, existe uma escassez de principalmente ao associar esta especificidade à temática da água. De acordo com o que foi pretendido nos objetivos da pesquisa, foi possível analisar criticamente a temática da Educação Ambiental, traçando o percurso histórico do tema, à luz dos marcos legai e conceituais que o envolvem. Também foi abordada a importância de se trabalhar a água, dentro da Educação Ambiental, e apontadas algumas práticas educativas sobre o tema, desenvolvidas no contexto escolar. produções acadêmicas e científicas, bem como de projetos educacionais que trabalham a Educação Ambiental e a Água de forma articulada. Nesse sentido, seria interessante a continuidade desta pesquisa, em projetos futuros, mas a partir de uma abordagem quantitativa e de campo, visando analisar a ocorrência de ações de Educação Ambiental associadas à temática da água no Estado de Goiás. Por fim, espera-se que a partir da deste estudo, esperamosque os debates a respeito da Educação Ambiental e o tema água, recebam maior atenção. Nesse sentido espera-se a ação de educadores comprometidos e com formação adequada sobre água, que possam colaborar para a construção de espaços formativos e na educação de indivíduos mais sensibilizados com as questões ambientais, possibilitando assim, o trilhar caminhos mais sustentáveis e ecologicamente responsáveis, no futuro da sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGÊNCIA NACIONAL DE ÁGUAS. Gestão de Bacias no Brasil. Brasília: ANA. 2022. ARROJO, Pedro. Crisis Global del Agua – valores y derechos en juego. 2010. Disponível em: www.fespinal.com/espinal/llib/es168.pdf. 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