Avaliação Final (Objetiva) - Individual Psicologia da Educação e da Aprendizagem

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GABARITO | Avaliação Final (Objetiva) - Individual (Cod.:764957)
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Prova 55213219
Qtd. de Questões 10
Acertos/Erros 9/1
Nota 9,00
Conhecido como um método de aprendizagem cooperativa estruturada em que os alunos trabalham em pares, 
revezando-se como professor e aluno, usando estratégias metacognitivas específicas. Vários estudos deste 
método encontraram efeitos positivos desta abordagem na leitura e matemática (FUCHS; FUCHS; KARNES, 
2001).
Quanto ao nome do método de aprendizagem cooperativa estruturada, assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: FUCHS, L. S.; FUCHS, D.; KARNES, K. Enhancing kindergartners’ mathematical development: 
effects of peer-assisted learning strategies. The Elementary School Journal, v. 101, n. 5, p. 495-510, 2001.
A Estratégias de Apresentação Assistida por Espectadores (EAAE).
B Estratégias de Aprendizagem Assistida por Professores (EAAP).
C Estratégias de Aprendizagem Assistida por Pares (EAAP).
D Estratégias de Apreciação Assistida por Políticos (EAAP).
A psicologia educacional e da aprendizagem não pode dizer a você, como futuro professor, o que fazer, mas 
pode fornecer os princípios a serem usados para tomar uma boa decisão e uma linguagem para discutir suas 
experiências e pensamentos. Considere o caso de Eliane Medeiros e Lídia Weber. Nada neste ou em qualquer 
outro texto de psicologia educacional dirá exatamente como ensinar escrita criativa a um determinado grupo de 
alunos do quarto ano.
Com base no caso de Eliane Medeiros e Lídia Weber, quais os conceitos utilizados por Lídia para considerar 
como ela vai ensinar a escrever e, então, interpretar e resolver os problemas que ela encontra, bem como para 
explicar a Eliane o que ela está fazendo?
A Conceitos de psicologia educacional e da aprendizagem.
B Conceitos de sociologia educacional e da aprendizagem.
C Conceitos de engenharia educacional e da aprendizagem.
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D Conceitos de psicologia educacional e da tecnologia.
Os efeitos do reforço no comportamento dependem de muitos fatores, um dos mais importantes deles é o 
esquema de reforçamento (ALBERTO; TROUTMAN, 2013). Esse termo se refere à frequência com que os 
reforçadores são dados, a quantidade de tempo que decorre entre as oportunidades de reforço e a previsibilidade 
do reforço. Sobre os esquemas de reforçamento, associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Razão fixa.
II- Razão variável.
III- Intervalo fixo.
IV- Intervalo variável.
( ) Está disponível apenas em determinados horários periódicos. O exame final é um exemplo clássico. Esse 
planejamento cria um padrão interessante de comportamento. O indivíduo pode fazer muito pouco até um pouco 
antes do reforço estar disponível e, então, despender um jorro de esforço conforme o tempo para o reforço se 
aproximar.
( ) Está disponível em alguns momentos, mas não em outros, e não temos ideia de quando um comportamento 
será reforçado. Um exemplo disso é fazer verificações pontuais de alunos que estão fazendo as tarefas em sala 
de aula. Os alunos são reforçados se estiverem trabalhando bem no momento específico em que o professor 
aparece. Como eles não podem prever quando o professor os verificará, os alunos devem estar fazendo um bom 
trabalho o tempo todo.
( ) É aquele em que o número de comportamentos necessários para o reforço é imprevisível, embora seja certo 
que os comportamentos acabarão por ser reforçados. Por exemplo, uma máquina caça-níqueis é um 
reforçamento de razão variável. Pode valer a pena após uma única puxada e após 200 puxadas na próxima vez, e 
não há como prever qual puxada vencerá. 
( ) É dado após um número fixo de comportamentos. Por exemplo, pode-se dizer: “assim que terminar dez 
problemas, você pode ir lá fora”. Independentemente do tempo que demore, os alunos são reforçados assim que 
concluem dez problemas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
FONTE: ALBERTO, P. A.; TROUTMAN, A. C. Applied behavior analysis for teachers. 9. ed. Upper Saddle 
River: Pearson, 2013.
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A III - I - IV - II.
B I - II - III - IV.
C II - IV - I - III.
D III - IV - II - I.
Os reforçadores se enquadram em duas categorias amplas: primários e secundários. Os reforçadores primários 
satisfazem às necessidades humanas básicas. Os reforçadores secundários são reforçadores que adquirem seu 
valor por estarem associados a reforçadores primários ou outros reforçadores secundários bem estabelecidos. 
Sobre as três categorias básicas de reforçadores secundários, analise as sentenças a seguir:
I- Reforçadores sociais: elogios, sorrisos, abraços ou atenção.
II- Reforçadores de atividade: acesso a tarefas básicas, leitura ou atividades rotineiras.
III- Reforçadores simbólicos: dinheiro, notas, estrelas ou pontos que os indivíduos podem trocar por outros 
reforçadores.
Assinale a alternativa CORRETA:
A As sentenças I e III estão corretas.
B Somente a sentença II está correta.
C As sentenças II e III estão corretas.
D As sentenças I e II estão corretas.
Um dos componentes mais críticos da aprendizagem, a motivação também é um dos mais difíceis de medir. O 
que faz um aluno querer aprender? A vontade de colocar esforço na aprendizagem é um produto de muitos 
fatores, que vão desde a personalidade e habilidades do aluno às características de tarefas de aprendizagem 
específicas, incentivos para a aprendizagem, ambientes e comportamentos do professor.
Sobre a definição do termo motivação, segundo os psicólogos, assinale a alternativa CORRETA:
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A Os psicólogos definem a motivação como um processo interno que ativa, orienta e mantém o
comportamento ao longo do tempo.
B Os psicólogos definem a motivação como a reação normal da pessoa, quando compelida a uma atividade
não resultante de um desejo de satisfazer uma necessidade.
C Os psicólogos definem a motivação como uma modificação de alguma parte do ambiente que é perceptível
por um indivíduo através da excitação de um dos órgãos receptores do organismo, isto é, dos sentidos.
D
Os psicólogos definem a motivação pela percepção de estímulos que provocam excitação emocional e, ao
perturbarem a homeostasia, levam o organismo a disparar um processo de adaptação caracterizado pelo
aumento da secreção de adrenalina, com várias consequências sistêmicas.
No final dos anos 1800 e no início dos anos 1900, o cientista russo Ivan Pavlov e seus colegas estudaram o 
processo digestivo em cães (BORICH, 2014; ORMROD, 2016). Durante a pesquisa, os cientistas notaram 
mudanças no tempo e na taxa de salivação desses animais. Sobre o condicionamento clássico definido por Ivan 
Pavlov, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Como a carne provocou essa resposta automaticamente, sem nenhum treinamento ou condicionamento 
prévio, ela é chamada de estímulo não condicionado ou estímulo incondicionado.
( ) Embora a carne produza salivação sem qualquer experiência ou treinamento prévio, outros estímulos, como 
o toque de um sino, produzem muita salivação.
( ) Como a salivação ocorria automaticamente na presença de carne, também sem a necessidade de nenhum 
treinamento ou experiência, essa resposta de salivar é chamada de resposta não condicionada ou resposta 
incondicionada.
( ) Como esses estímulos têm efeito sobre a resposta em questão, eles são chamados de estímulos ativos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
FONTE: BORICH, G. D. Effective teaching methods: research-based practice. 8. ed. Boston: Pearson, 2014.
ORMROD, J. Human learning. Boston: Pearson, 2016.
A V - F - V - F.
B F - F - V - V.
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C
F - V - F - V.
D V - V - F - F.
Alguns alunos são motivacionalmente orientados para metas de aprendizagem (também chamados de metas de 
tarefa ou metas de domínio); outros são orientados para metas de desempenho. A implicação mais importante da 
pesquisa sobre metas de aprendizagem versus metas de desempenho é que você deve tentar convencer os alunos 
de que aprender, ao invés de notas, é o objetivo do trabalho acadêmico (WENTZEL; BROPHY, 2014). Quanto à 
motivação e orientações para metas, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os alunos com metas de aprendizagem veem o propósito da escolaridade como o ganho de competência 
nas habilidades que estão sendo ensinadas, enquanto os alunos com metas de desempenho procuram 
principalmente obter julgamentos positivos de sua competência (e evitar julgamentos negativos).
( ) Os alunos que estão se esforçando para atingir as metas de aprendizagem provavelmente farão cursos 
difíceis e buscarão desafios. Em contraste, os alunos com metas de desempenho se concentram em obter boas 
notas, fazer cursos fáceis e evitar situações desafiadoras.
( ) Os alunos orientados para a aprendizagem são mais propensos a usar estratégias de aprendizagem 
metacognitivas ou autorreguladas.
( ) Os alunos com metas de aprendizagem e aqueles com metas de desempenho diferem consideravelmente 
em inteligência geral, mas seus desempenhos em sala de aula na diferem significativamente.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
FONTE: WENTZEL, K. R.; BROPHY, J. Motivating students to learn. 4. ed. New York: Routledge, 2014.
A V - F - V - V.
B V - V - V - F.
C F - V - F - F.
D V - F - F - V.
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A teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget inclui uma teoria sobre o desenvolvimento do raciocínio moral. 
Piaget (1977) acreditava que as estruturas e habilidades cognitivas se desenvolvem primeiro. As habilidades 
cognitivas, então, determinam as habilidades das crianças para raciocinar sobre as situações sociais. Quanto aos 
estágios de desenvolvimento moral de Piaget, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Moralidade Heterônoma - as regras são permanentes, não mudam e devem ser seguidas.
( ) Moralidade Autônoma - o grau de punição deve depender de quão ruins foram os resultados de suas ações.
( ) Moralidade Autônoma - as pessoas podem ver “o que é certo” de maneira diferente.
( ) Moralidade Heterônoma - resultados ruins coincidentes não são vistos como punições por mau 
comportamento.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
FONTE: PIAGET, J. O juízo moral na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
A F - V - F - V.
B V - F - F - V.
C V - V - V - F.
D V - F - V - F.
O ensino em sala de aula deve aumentar a motivação intrínseca tanto quanto possível. Aumentar a motivação 
intrínseca é sempre útil para a aprendizagem, independentemente de incentivos extrínsecos também estarem em 
uso. Isso significa que você deve tentar fazer com que seus alunos se interessem pelo material que você está 
apresentando e, em seguida, apresentá-lo de uma forma atraente que satisfaça e aumente a curiosidade dos 
alunos sobre o material em si. Sobre a motivação intrínseca na educação, analise as sentenças a seguir:
I- A motivação intrínseca para aprender algo é aumentada pelo uso de materiais interessantes e variedade no 
modo de apresentação.
II- Um princípio fundamental da motivação intrínseca é que as pessoas não trabalham mais para alcançar as 
metas que elas mesmas definem do que para as metas definidas por outros (ANDERMAN; GRAY; CHANG, 
2013).
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III- Uma maneira de construir motivação intrínseca para aprender é criar um clima de sala de aula que seja 
caloroso, receptivo e positivo (JACKSON; ZMUDA, 2014).
Assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: ANDERMAN, E.; GRAY, D.; CHANG, Y. Motivation and classroom learning. In: REYNOLDS, W.; 
MILLER, G.; WEINER, I. (Eds.). Handbook of psychology. 2. ed. Hoboken: Wiley, 2013. v. 7. p. 99-116.
JACKSON, R.; ZMUDA, A. 4 (secret) keys to student engagement. Educational Leadership, v. 72, n. 1, p. 18-
24, 2014.
A Somente a sentença II está correta.
B As sentenças I e II estão corretas.
C As sentenças I e III estão corretas.
D As sentenças II e III estão corretas.
É importante comunicar aos alunos a expectativa de que todos possam aprender. Obviamente, é uma má ideia 
afirmar o contrário – que determinado aluno não pode aprender – e poucos professores explicitamente o fariam. 
Existem várias maneiras implícitas de comunicar expectativas positivas de seus alunos (ou evitar as 
negativas). Sobre as expectativas e realizações do professor, analise as sentenças a seguir:
I- Espere os alunos responderem. Os professores tendem a esperar mais pelas respostas de alunos para os quais 
têm grandes expectativas do que de outros alunos. Tempos de espera mais longos podem comunicar altas 
expectativas e aumentar o desempenho/realização do aluno (WENTZEL; BROPHY, 2014).
II- Evite distinções de desempenho/realização desnecessárias entre os alunos. Os resultados e notas da avaliação 
devem ser assunto privado entre os alunos e o professor, e não informação pública. Os alunos geralmente sabem 
quem é bom na escola e quem não é, mas você ainda pode comunicar com sucesso a expectativa de que todos os 
alunos, não apenas os mais capazes, são capazes de aprender (WEINSTEIN; MADISON; KUKLINSKI, 1995).
III- Trate todos os alunos igualmente. Chame alunos em todos os níveis de desempenho com a mesma 
frequência e passe a mesma quantidade de tempo com eles (MARZANO; PICKERING; POLLOCK, 2001). Em 
particular, proteja-se contra preconceitos.
Assinale a alternativa CORRETA:
FONTE: MARZANO, R. J.; PICKERING, D. J.; POLLOCK, J. E. Classroom instruction that works: 
research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria: ASCD, 2001.
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WEINSTEIN, R. S.; MADISON, S. M.; KUKLINSKI, M. R. Raising expectations in schooling: obstacles and 
opportunities for change. American Educational Research Journal, v. 32, p. 121-159, 1995.
WENTZEL, K. R.; BROPHY, J. Motivating students to learn. 4. ed. New York: Routledge, 2014.
A Somente a sentença III está correta.
B As sentenças I, II e III estão corretas.
C Somente a sentença II está correta.
D Somente a sentença I está correta.
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