Livro Fundamentos da Psicomotricidade

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FUNDAMENTOS DA 
PSICOMOTRICIDADE
Autoria: Rosana Pazim Nalesso
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
N169f
 Nalesso, Rosana Pazim
 Fundamentos da psicomotricidade. / Rosana Pazim Nalesso. –
Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 167 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-233-2
 ISBN Digital 978-65-5646-234-9
1. Psicomotricidade. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da 
Vinci.
CDD 152.334
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Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
Psicomotricidade ........................................................................... 7
CAPÍTULO 2
Desenvolvimento Psicomotor ................................................... 61
CAPÍTULO 3
Diagnóstico dos Distúrbios e as Abordagens Teórico-
Práticas de Aplicação da Psicomotricidade. ..........................115
APRESENTAÇÃO
Não existe uma definição para psicomotricidade, pois ela não é uma pessoa. 
Portanto não apresenta uma definição única, mas unanimemente está relacionada 
à concepção de movimento de forma integrada e organizada, a qual em detrimento 
às experiências vivenciadas pelo indivíduo, cria uma ação que é o resultado de 
sua individualidade, linguagem e socialização. Envolve suas interações sensório-
motoras, psíquicas e cognitivas, no entendimento das capacidades que compõe 
o seu único ser e sua expressão, partindo do movimento, dentro de um contexto 
psicossocial. 
Sua intervenção está subdividida em três grandes vertentes: a reeducação, 
a educação e a terapia, sendo a primeira dirigida para a soma dos movimentos, 
a segunda voltada para o âmbito educacional e a terceira se preocupando com a 
psique do movimento. Parte, portanto, de uma abordagem inter e transdisciplinar, 
compondo uma gama de conhecimentos distribuídos em várias áreas do saber, 
como a psicologia, fisiologia, antropologia, biologia, educação e as relacionadas 
a estas. Esses saberes possibilitam, usando o corpo como mediador, trazer uma 
abordagem do movimento humano, objetivando favorecer a integração deste 
indivíduo tanto internamente como externamente, com o mundo dos objetos e 
outros indivíduos. 
Em sua trajetória histórica e evolutiva, foi sustentada por várias teorias e 
práticas, até sua consolidação, apresentando como base o desenvolvimento 
psicomotor e o aprendizado, em que cada teórico contribuiu com suas 
fundamentações, aliadas ou isoladas a outros teóricos. Essas teorias, entre 
elas as de Wallon, Piaget e Ajuriaguerra, permearam entre observações das 
habilidades psicomotoras, a importância do movimento para o desenvolvimento 
da psique infantil, a construção da imagem e esquema corporal, a relação 
do tônus muscular com as habilidades motoras, os distúrbios do desenvolvimento 
psicomotor como fraqueza motora, entre outras. Fato é que a maneira como os 
psicomotricistas absorvem essas teorias e as compreendem interfere na prática 
profissional deles, condicionando a maneira como usam o instrumento corpo, 
objetivando otimizar as funções psíquicas. 
CAPÍTULO 1
PSICOMOTRICIDADE
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
Saber: 
 Defi nir o conceito, principais teóricos, fundamentos e elementos básicos da 
psicomotricidade.
 Apresentar a história e emergência da psicomotricidade, bem como sua 
evolução até a atualidade.
 Conhecer a intervenção profi ssional em psicomotricidade e a atuação da equipe 
interdisciplinar dentro deste contexto. 
Fazer:
 Adquirir conhecimentos sobre o surgimento da psicomotricidade até os dias 
atuais. 
 Reconhecer os elementos básicos que integram a psicomotricidade, bem como 
a atuação da equipe interdisciplinar nesta ciência.
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 Fundamentos da Psicomotricidade
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PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO 
A psicomotricidade é uma ciência que vem sofrendo, com o decorrer dos 
anos, até atingir seu processo de consolidação, diversas infl uências, contando 
com a contribuição de muitos campos do conhecimento. Está fundamentada em 
estimular o esquema e a imagem corporal; e um de seus elementos necessários é 
a afetividade, a qual consegue determinar a maneira como crianças, adolescentes, 
jovens e adultos visualizam o mundo, bem como a maneira como se manifestam 
nele. 
Durante esse processo de evolução da psicomotricidade, foram surgindo 
várias teorias e práticas, objetivando o trabalho e a compreensão do corpo. Quem 
nunca ouviu falar em Jean Piaget? Ele nasceu na Suíça e foi um psicólogo que 
dedicou seus estudos à psicologia evolutiva, revolucionando os conceitos de 
inteligência infantil e provocando grandes mudanças nos antigos conceitos de 
educação e aprendizagem (FRAZÃO, 2020).
Esse teórico contribuiu muito para o desenvolvimento da psicomotricidade, 
tanto na áreas da biologia como da psicologia, interagindo fases de 
desenvolvimento cognitivo, corporal, social e afetivo. Fato é que, por meio dessas 
teorias, a psicomotricidade passa a ser encarada como uma atividade total do 
organismo, expressando a completa personalidade, correspondendo a uma 
análise global do indivíduo (BEE; BOYD, 2011). 
Contudo, essas teorias e práticas foram desenvolvidas para reforçar a ideia 
de que não se pode compreender o movimento somente sob a ótica anatômica, 
fi siológica, psicológica ou social, mas sim em uma dimensão holística. Essa 
dimensão necessita associar-se a uma gama de conhecimentos interdisciplinares 
e sistêmicos os quais associam as estruturas biopsíquicas e relacionais (COSTA, 
2011). 
A intervenção interdisciplinar da psicomotricidade é desenvolvida por meio 
da terapia, educação e a reeducação psicomotora, que somadas com a ação 
de ensinar dos profi ssionais, devem formar cidadãos críticos, conscientes e 
refl exivos. Portanto, essas metodologias devem prestigiar, no indivíduo, qualquer 
que seja a faixa etária dele, seu lado afetivo, cognitivo, social, aspecto físico, o 
toque e quantos mais aspectos que estimulem os elementos psicomotores rumo 
à totalidade em sua assistência, caracterizando assim o ser humano em toda sua 
essência (SBP, 2003). 
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 Fundamentos da Psicomotricidade
2 HISTÓRICO, EVOLUÇÃO E 
ABORDAGEM EMERGENTE DA 
PSICOMOTRICIDADE
Antes de iniciarmos nosso estudo sobre o histórico, evolução e abordagens 
emergentes da psicomotricidade, gostaríamos de trazer a você algumas defi nições 
e entendimentos sobre o termo “psicomotricidade” e suas respectivas dimensões 
psíquica e motora. Vamos então a algumas dessas defi nições...
2.1 PSICOMOTRICIDADE: DEFINIÇÃO
Podemos defi nir a psicomotricidade como uma área transdisciplinar voltada 
ao estudo e à investigação do desenvolvimento biocultural humano nas suas 
relações e infl uências, recíprocas e sistêmicas, que cursa entre o psiquismo 
e a motricidade (FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012). Sobre algumas 
defi nições de psicomotricidade, vamos refl etir a respeito do que alguns autores 
descrevem: 
• É a ciência que tem como objeto de estudo o homem 
através do seu corpo em movimento e em relação ao seu 
mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de 
perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo 
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, em 
queo corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas 
e orgânicas. Psicomotricidade, portanto, é um termo 
empregado para uma concepção de movimento organizado 
e integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua 
linguagem e sua socialização (ABP, 2019).
• “A psicomotricidade é a otimização corporal dos 
potenciais neuro, psico-cognitivo funcionais, sujeitos as 
leis de desenvolvimento e maturação, manifestados pela 
dimensão simbólica corporal própria, original e especial do 
ser humano” (LOUREIRO apud ISPE-GAE, 2007, s.p.).
• Para Nicola, uma conceituação atual de psicomotricidade 
é que esta ciência nova, cujo objeto de estudo é o homem 
nas suas relações com o corpo em movimento, encontra 
sua aplicação prática em formas de atuação que confi guram 
uma nova especialidade. A psicomotricidade estuda o 
homem na sua unidade como pessoa (NICOLA, 2004, p. 5). 
11
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
Após descrevermos alguns conceitos relacionados à psicomotricidade, 
queremos então, para que você possa compreender as duas dimensões dessa 
ciência, comentar sobre os seguintes cursos: psiquismo e motricidade, iniciando como 
a dimensão relacionada ao psiquismo. Podemos compreender o psiquismo como 
sendo constituído por um conjunto do funcionamento mental, que está integrado por: 
sensações, percepções, imagens, emoções, afetos, aspirações, representações, 
simbolizações, fantasmas, medos, projeções, conceptualizações, ideias, construções 
mentais etc., bem como a complexidade dos processos relacionais, que envolvem 
algum tipo de relação ou relacionamento, e sociais, que estão na sua origem.
Já a dimensão motricidade é compreendida como a soma de expressões 
mentais e corporais, que envolvem funções posturais, tônicas, somatognósicas e 
práxicas que as mantêm e as sustentam. Devemos então conceber a motricidade 
como comportamento e resposta adaptativa, total e unifi cada, ação porque mobiliza 
sensibilidades corporais corticalizadas. Isso é representado pela interiorização 
dialética do mundo interior com o exterior, desde o corpo e a natureza, ao social 
e cultural, coordenando múltiplas representações em um raciocínio ideocinético e 
fl exível, cuja elaboração e execução gestual surgem profundamente conectadas e 
harmoniosas (FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012).
Considerando o termo técnico funções posturais, podemos 
defi nir a postura como o alinhamento biomecânico do corpo, tendo 
como funções a manutenção do equilíbrio, suporte e estabilização. 
Considerando o termo funções tônicas, podemos defi nir o tônus 
muscular como um executor (efetor) de suma importância no 
desenvolvimento motor da criança, garantindo, além das atitudes, 
todos os sentidos de postura, mímica e emoções dos quais vêm 
as atividades motoras. A qualidade tônica pode ser traduzida 
como rigidez/espasticidade ou relaxamento muscular. Portanto, a 
função tônica está relacionada à qualidade deste tônus. A função 
somatognósica é uma função superior do sistema nervoso, sendo 
defi nida como a percepção de que todo mundo tem essa percepção 
do próprio corpo. Em suma, é o conhecimento do próprio corpo em 
relação ao ambiente. Já a função práxica depende primordialmente 
do controle de áreas superiores do córtex encefálico: área motora 
primária, área suplementar e córtex pré-motor, sendo responsáveis 
por realizar a integração das funções mentais e motoras para que 
possa ocorrer a elaboração gestual com os movimentos adquiridos 
pelo aprendizado (FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012).
12
 Fundamentos da Psicomotricidade
2.2 HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DA 
PSICOMOTRICIDADE
Quando nos remetemos ao histórico da psicomotricidade, lidamos com o fato 
de que sempre se valorizou o corpo humano, desde os primórdios da antiguidade. 
Gregos, na cultura deles, exaltavam excesso do culto ao esplendor, visto que 
as imagens de esculturas estavam comumente presentes em locais públicos. 
Havia, naquela época, sob concepções distintas entre os fi lósofos, o dualismo 
entre corpo e alma. Platão apresentava uma dicotomia entre psico – motricidade, 
em que havia cisão entre corpo e alma. Essa dicotomia era considerada na 
antiguidade um dualismo radical dentro do ser humano, havendo, portanto, essas 
duas realidades (MACHADO; TAVARES, 2010). Temos então a França como 
imprescindível para o surgimento da psicomotricidade, sendo conhecida como 
o “berço da psicomotricidade”, conforme será contextualizado posteriormente. 
No decorrer da história, o termo psicomotricidade surge partindo de um discurso 
médico, neurológico, por Karl Wernick, neuropsiquiatra austríaco (1870), que 
realizava estudos na área das afasias (áreas relacionadas a perda total ou parcial 
da capacidade de expressão e/ou compreensão da linguagem falada ou escrita). 
No início do século XIX, houve a necessidade de atribuir nomes para as zonas 
do córtex cerebral localizadas além das regiões motoras. Psiquiatras também 
se apropriaram da psicomotricidade para classifi car os fatores patológicos. 
Entendam, portanto que o termo psicomotricidade parte de uma necessidade 
médica de achar uma área de estudo que explicasse alguns fenômenos clínicos 
(MACHADO; TAVARES, 2010; MORIZOT, 2019). 
Agora vamos nos remeter ao início do século XX, quando, no campo da 
patologia, partindo dos estudos de Dupré (1907), renomado psiquiatra francês, 
que observa a psicomotricidade através de uma linha psiquiátrica (psiquismo-
motricidade), as pesquisas são direcionadas à debilidade motora nos débeis 
mentais, com a preocupação básica voltada aos distúrbios psicomotores 
(MACHADO; TAVARES, 2010; MORIZOT, 2019). Devemos ressaltar que esse foi 
um período em que a preocupação apenas fazia abrangência ao corpo e seus 
respectivos distúrbios, descartando-os de áreas relacionadas às emoções e ao 
cognitivo. Aqui a síndrome era o destaque e havia três estigmas principais: falta 
de destreza, sincinesias e paratonias, as quais não se atribuíam como lesões do 
sistema piramidal, mas apenas a uma insufi ciência. Durante várias gerações, 
predominaria o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre o 
desenvolvimento da psicomotricidade, inteligência e afetividade. 
Também cabe ressaltar que, durante as primeiras décadas desse século, 
pela ocorrência da 1ª Guerra Mundial, quando as mulheres davam fi rme entrada 
no trabalho formal, suas crianças eram abrigadas em creches, sendo que a escola 
13
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
francesa teve aqui sua infl uência em nível mundial para a psiquiatria infantil, 
pedagogia e psicologia (LUSSAC, 2008). 
Seguindo na história, a partir de 1925, as pesquisas de Henri Wallon, 
médico psicólogo, tornam-se relevantes. Ele se ocupa do movimento humano e 
o atribui conotação fundamental como instrumento na construção do psiquismo. 
Enfatiza o comportamento tônico e o vincula à emoção e à estruturação do 
caráter. Considera o movimento a primeira estrutura relacionada ao meio. Essas 
características permitiram a Wallon integrar o movimento ao afeto, à emoção, 
ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, discursando sobre o tônus e o 
relaxamento (LUSSAC, 2008; MORIZOT, 2019). Ainda nesse ano começam a 
despertar as primeiras práticas reeducativas, por Georges Heuyer, membro titular 
da primeira cadeira europeia de psiquiatria infantil. Utilizando a nomenclatura 
“psico-motricidade”, designa a estreita relação entre o desenvolvimento motor, 
inteligência e afetividade, de indicação da terapêutica e de prognóstico. 
Já na década de 30, incorporam-se novas noções, partindo de pesquisas 
no campo da Psicologia e da Psicanálise. Em 1935, Edouard Guilmain, 
neurologista, desenvolve um exame psicomotor, através do qual era realizado um 
diagnóstico, determinando então as vias terapêuticas. Esse fato tinha infl uência 
no prognóstico, propondo exercícios de atenção, educação sensorial e trabalhos 
manuais. Também nessa década despertam as contribuiçõesde Jean Piaget 
(1936), tanto nas áreas da Biologia como da Psicologia, interagindo fases de 
desenvolvimento cognitivo, corporal, social e afetivo. Já Gesell elabora uma 
escala de desenvolvimento, a qual apresenta vínculos com faixas etárias.
Vamos agora adentrar no segundo período da evolução da psicomotricidade, 
marcado por uma identidade que precedia a institucional, a teórica e prática. 
No século XX, 1947, Julian de Ajuriaguerra, médico psiquiatra, associando 
as contribuições de Dupré, Wallon e Piaget, realiza com clareza a delimitação 
dos transtornos psicomotores que tramitam entre o neurológico e o psiquiátrico, 
partindo das técnicas reeducativas. Ele redefi ne o conceito de debilidade 
motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. 
Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o 
diálogo tônico. O psiquiatra faz uma atualização no conceito de psicomotricidade, 
unindo-a ao movimento, passando para a história da psicomotricidade como 
o único que rompeu de forma efetiva com o imperialismo neurológico e com o 
conceito de paralelismo psicomotor de Dupré (LUSSAC, 2008; MACHADO; 
TAVARES, 2010). 
A psicomotricidade passa então a ser vista como uma atividade total do 
organismo, expressando a completa personalidade, correspondendo a uma 
análise global do indivíduo. Essa nova visão refl ete uma forma motora aliada às 
14
 Fundamentos da Psicomotricidade
características da totalidade do comportamento do indivíduo e isso caracteriza 
então a ruptura do imperialismo neurológico. Podemos traduzir isso como 
a libertação do polo psicomotor do polo orgânico. Aqui a abordagem torna-
se psicofi siológica, aliada aos afetos e emoções. Está então concretizado o 
afastamento da óptica do dualismo cartesiano e, agora sim, o termo psico-
motricidade perde o seu hífen (MORIZOT, 2019).
O diálogo tônico é um termo bastante utilizado em nosso 
estudo, motivo pelo qual merece ser melhor explorado. As reações 
emocionais se inserem no enredo da evolução geral, manifestando-se 
através de todo tipo de atitude, mímica e vocalização consequentes 
da perda do equilíbrio ou, pelo contrário, como expressões de alegria 
do lactente ao conseguir maior controle sobre o seu equilíbrio. Em 
todas essas manifestações, o tônus está presente e os estágios 
da teoria de Henri Wallon destacam o aspecto tônico-emocional 
no contexto da psicomotricidade. Para auxiliá-lo em sua pesquisa, 
sugiro como leitura:
Movimentos espontâneos do diálogo tônico-postural e 
atividades expressivas. Estilos clin. São Paulo, v. 18, n. 3, p. 613-
625, dez. 2013. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1415-71282013000300012&lng=pt&nr
m=iso>. Acesso em: 13 jul. 2020.
Convidamos você para uma refl exão sobre o seguinte 
questionamento: Na trajetória da história e evolução da 
psicomotricidade, em qual momento a palavra psico-motricidade 
perde o hífen, passando a ser escrita da seguinte forma: 
psicomotricidade?
Chegamos à década de 50, na qual há o afl oramento das técnicas reeducativas 
dirigidas aos distúrbios psicomotores, resultado dos incansáveis trabalhos de 
Ajuriaguerra, Diatkine, Lebovici, entre outros, no Hospital Henri-Rouselle. Elabora-
se, portanto, nova abordagem terapêutica, incluindo exame psicomotor, métodos 
e técnicas adaptadas aos diversos transtornos. Essa metodologia assinala 
15
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
importantes eixos da psicomotricidade dos tempos modernos: equilíbrio dinâmico e 
estático, coordenação viso-motora, organização espacial e temporal, estruturação 
do esquema corporal, lateralidade e domínio tônico. Em 1963, a psicomotricidade 
torna-se uma especialidade ofi cial, sendo criado o Certifi cado de Reeducação 
concedido pelo Hospital Henri Rouselle (MORIZOT, 2019). 
Atualmente o mundo está crescendo com maior rapidez e as exigências 
sociais com o indivíduo estão cada vez maiores. A sociedade demanda de 
indivíduos atuantes, críticos, que se expressem, posicionem-se e se comuniquem 
com clareza. Aqui reside a enorme necessidade do desenvolvimento motor no 
processo de ensino aprendizagem. Isso fará com que o ser humano enfrente as 
situações do dia a dia com maior capacidade e desenvoltura.
2.3 HISTÓRIA E ABORDAGEM 
EMERGENTE DA 
PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL
Estamos iniciando agora nossos estudos sobre a emergência da 
psicomotricidade no Brasil, onde a ciência surge no século XX. Como então a 
psicomotricidade torna-se emergente? Saiba que esse fato iniciou durante o período 
da 1ª Guerra Mundial, visto, conforme relatado anteriormente na França, onde as 
mulheres trocavam sua função doméstica pelo trabalho industrial, repassando os 
cuidados com os fi lhos às creches. Surge então grande atenção dirigida para a 
psicomotricidade, por estar no ambiente escolar o lugar onde as crianças podem 
ser melhor observadas em relação aos movimentos corporais que apresentam.
Antônio Lefévre, sob a infl uência das obras de Ajuriaguerra, foi um dos 
principais difusores da psicomotricidade; Helena Antipoff também foi uma grande 
difusora, retratando sua experiência teórica e prática em defi ciência mental 
para ser aplicada em escolas brasileiras; doutora Dalila de Costallat, atuando 
junto ao ministério da educação brasileiro, a partir dos anos 70, com Helena 
Antipoff, trocam experiências de experiências desenvolvidas na Argentina com as 
pesquisas realizadas no Brasil (SANTOS, 2013).
Vamos agora remontar essa história partindo dos anos 60, em que corpo 
e o movimento eram valorizados como elementos coadjuvantes em áreas 
diversifi cadas da reabilitação. Referia-se muito pouco à “psicomotricidade”, pois 
nós a desconhecíamos. Conhecíamos sim a assistência, a defi ciência mental, 
motora e sensorial, em que o público-alvo era a comunidade das Escolas 
Especiais, Instituições e Classes hospitalares.
16
 Fundamentos da Psicomotricidade
Somente pudemos ter acesso às primeiras informações e cursos de 
psicomotricidade, através de profi ssionais que vinham da Europa, visto nossa 
literatura ser escassa nesse assunto. Em 1967, Marly Guimarães Froes Peixoto 
contribuiu com um trabalho precursor, quando retornou de cursos na Itália e na 
França, divulgando relevantes dados, elaborando um rico documento sobre a 
psicomotricidade (1967). Um ano depois (1968), em Belo Horizonte, introduz-
se a Reeducação Psicomotora, em que a avaliação psicomotora foi introduzida 
como parte do diagnóstico psico-pedagógico. Em 1968, Simonne Ramain traz ao 
Brasil o método Ramain, iniciando a primeira formação no Brasil. Esse curso tinha 
duração de três anos e contemplava práticas vivenciais e técnicas com estágio. 
O livro Distúrbios neuróticos da criança foi publicado por Grünspun em 1976, 
no qual cinquenta páginas de um só capítulo foram dedicadas aos distúrbios da 
psicomotricidade. Um fato importante também veio com a contribuição de Antonio 
Lefebvre, neuropsiquiatra, que realizou um trabalho com crianças brasileiras, 
publicando posteriormente uma escala de desenvolvimento psicomotor, utilizando 
em sua pesquisa o público infantil na faixa de 3 a 7 anos.
Em São Paulo no Sedes Sapientiae, ocorreu a inclusão de atividades 
psicomotoras na clínica infantil do curso de Psicologia, conduzidas por Ana 
Maria Poppovic, em 1953. Em 1969 foi incluída no currículo a disciplina 
“Psicomotricidade”, tendo como professora Berenice Villela de Andrade. 
2.4 EVOLUÇÃO E ECLOSÃO DA 
PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL
A psicomotricidade teve sua eclosão aqui no Brasil no início da década de 
70, quando foram destacadas suas tendências, uma generalista, que consistia em 
práticas motoras na área da educação ou reeducação da abordagem corporal. 
A outra abordagem diz respeito às correntes que aplicavam métodos ou linhas 
de trabalho, resultado dos cursos iniciais, nos quais eram utilizados métodos 
Ramain, Le Boulch, Picq & Vayer, Hughette Bucher e Dalila Costallat. Havia 
profi ssionais que faziama opção por linhas ecléticas, utilizando partes de várias 
correntes. Regina Morizot (ABP, 2019) cita que nessa década o acesso à área da 
psicomotricidade era muito limitado e as informações eram apenas obtidas por 
profi ssionais em seu retorno a cursos no exterior. Mesmo assim, houve a eclosão 
da prática no país, em que a tônica designava que qualquer abordagem corporal 
era considerada como psicomotricidade (ABP, 2019; MORIZOT, 2019). O quadro 
a seguir retrata alguns marcos da evolução da Ppicomotricidade no Brasil. 
17
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
QUADRO 1 – MARCOS DA EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL
ANO EVOLUÇÃO
1970
Subdivisão da disciplina de Psicomotricidade em I e II. Psicomotricidade I, lecionada por Stella 
Leme Sampaio, com conteúdo programático: Psicomotricidade I: Lateralidade; Desenvolvimento 
motor; Mensuração de orientação espacial e temporal; Noção evolutiva do esquema corporal; 
Problemas de linguagem. Psicomotricidade II: diferentes tratamentos, materiais e instrumentos 
utilizados no trabalho com crianças, adolescentes e adultos. 
1976
Françoise Desobeau, uma das fundadoras da Sociedade Internacional de Terapia 
Psicomotora, realiza um curso no Rio de Janeiro, sendo um marco revolucionário, 
introduzindo outra ótica da prática: a terapia psicomotora.
1977
Beatriz Sabóia é titulada pela Sociedade Internacional de Terapia Psicomotora, 
cumprindo todas as normas e exigências de uma Banca Internacional, sendo 
reconhecida ofi cialmente como psicomotricista.
1979 1° Encontro Nacional de Psicomotricidade em São Paulo com a Dra. Soubiran e Dra. Costallat.
1980 Fundada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, na Clínica Beatriz Sabóia no Rio de Janeiro.
1982
A Sociedade efetiva os primeiros sócios titulares, com a inclusão de currículo e monografi a, 
apresentada a uma banca formada pelo Conselho; realização do I Congresso Brasileiro 
de Psicomotricidade no estado do Rio de Janeiro.
1983 Realizado o primeiro Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade no Instituto Brasileiro de Medicina e de Reabilitação (IBMR/RJ). 
1984 II Congresso Brasileiro de Psicomotricidade foi em Belo Horizonte com otema: Corpo Integrado.
1986
Iniciados Cursos de Pós-Graduação em Psicomotricidade na Faculdade Estácio de Sá e 
um Curso de Educação e Reeducação como Especialização em Terapia Psicomotora na 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
1990
Autorizada e reconhecida pelo MEC a primeira Graduação em Psicomotricidade, com a 
duração de quatro (4) anos, no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBMR-RJ). 
SócioPsicomotricidade Ramain – Thiers criou sua formação que se transformou logo em 
especialização, no Rio de Janeiro.
1991 Solange Thiers desenvolveu uma teoria, fruto de muita experiência, estudos e pesquisas e apresentou ao mundo científi co a SocioPsicomotricidade Ramain –Thiers.
1998 A Psicomotricidade Aquática é desenvolvida e coordenada por Jocian Machado Bueno, em Curitiba e Fortaleza.
2000 A TransPsicomotricidade é desenvolvida por Marta Lovisaro e Carlos Eduardo Costa, sediada na UERJ(R.J.). 
2004 Formação em Psicomotricidade: Multiplicidades do Cuidar, coordenada por Etelvina França e Vânia Belli, com sede na Clínica Agathon, no Rio de Janeiro.
2005 II Seminário Mineiro de Psicomotricidade: Interfaces da Psicomotricidade.
2009 III Seminário Mineiro de Psicomotricidade: Imagem Corporal na Contemporaneidade: o brincar e a virtualidade. 
2013 Presença do psicomotricista Ricardo Alves com o curso: Jogo Psicomotor na Educação e lançamento de seu livro: O corpo do Professor.
2017
Psicomotricidade Heurística, coordenada por Martha Lovisaro, Lecy Consuelo Neves e 
Claudia Lovisaro, no Rio de Janeiro. Curumin, formação desenvolvida e coordenada por 
Ricardo Alves e Sabrina Toledo, no Rio de Janeiro.
2018 Aión, formação criada e coordenada por Marcelo Antunes, no Rio de Janeiro. O plenário da Câmara dos Deputados aprovou o projeto de Lei nº 795/03, regularizando a profi ssão do psicomotricista. 
FONTE: Adaptado de ABP (2019) e Morizot (2019)
18
 Fundamentos da Psicomotricidade
Como você pôde acompanhar, neste tópico pudemos nos remeter à história, 
trazendo uma abordagem sobre conceitos da psicomotricidade sob o ponto de 
vista de alguns autores. A história da psicomotricidade no Brasil e no mundo se 
fez emergente sob a infl uência de vários de seus teóricos, que contribuíram para 
sua evolução e importância nos dias de hoje. Alguns marcos dessa história foram 
destacados, objetivando que você possa ter a compreensão de todos os fatos que 
a colocam hoje como uma ciência, aliada ao pleno desenvolvimento infantil. 
3 PRINCIPAIS TEÓRICOS 
E FUNDAMENTOS EM 
PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade, como toda área da ciência, vem sofrendo, com o passar 
dos anos, até se consolidar, distintas infl uências científi cas e a contribuição de vários 
campos do conhecimento. Foram surgindo, então, teorias e práticas objetivando 
o trabalho e a compreensão do corpo. É necessário que você compreenda que 
não se pode entender o movimento apenas por um ponto de vista anatômico, 
fi siológico, psicológico ou social, mas como uma dimensão holística, associada 
a um conjunto de conhecimentos interdisciplinares e sistêmicos que associam as 
estruturas biológicas, psíquicas e relacionais. Vamos agora fazer uma abordagem 
para que possamos adquirir conhecimentos que nos permitam construir um modelo 
teórico que dê legitimidade científi ca à psicomotricidade. São relevantes, para esse 
constructo, os seguintes aspectos (FERNANDES; GUTIERRES FILHO, 2012):
• A descoberta, pelos neurologistas, de problemas psicomotores, quando 
perceberam que alguns sintomas de expressão motora, comuns 
a determinadas lesões corticais, também teriam a chance de ser 
detectados em pessoas fi siologicamente sãs, associando-os, assim, a 
questões psicológicas e à noção de problemas psicomotores.
• A aquisição de conhecimentos oriundos da circunstância do hospitalismo, 
como pelo desenvolvimento das teorias da vinculação, que mostram o 
fundamental papel da ligação afetiva da criança com a mãe, bem como 
consequências de carências afetivas. 
• A inteligência ter origem na ação que se fundamenta na teoria de Piaget 
ao demonstrar como a inteligência é um processo progressivo de 
assimilação e acomodação ao envolvimento, indo desde os primeiros 
gestos refl exos até o pensamento hipotético e dedutivo na adolescência, 
tendo como estrutura-base a iniciativa motora exploratória da criança. 
Sobre os termos citados, a assimilaç ã o sugere um processo de 
19
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
A linguagem ou diálogo tônico-emocional, encontrado nos trabalhos 
de Wallon e Ajuriaguerra, consiste em um dos elementos mais importantes 
da prática psicomotora e que lhe confere maior especifi cidade. Note 
que a tonicidade consiste em uma função indispensável para o alerta e 
a vigilância, assegurando condições seletivas e energéticas. Sem elas, 
nenhuma atividade mental seria executada. No contexto da organização 
da psicomotricidade, a tonicidade é o seu alicerce primordial, garantindo 
atitudes, posturas, mímicas e emoções, de onde surgem todas as 
atividades motoras humanas. Saiba, portanto, que ela faz parte da 
primeira unidade do modelo de organização funcional do cérebro humano 
de Lúria, que consiste na unidade de regulação tônica de alerta e dos 
estados mentais. Alexander Romanovich Luria é um neuropsicólogo russo, 
que, sem dúvida, é um dos expoentes do século XX em pesquisas para 
a compreensão dos processos psíquicos. Para que você aprofunde seus 
estudos sobre o diálogo tônico-emocional, indicamos que futuramente 
faça as seguintes leituras:
MARTINS, Rui Fernando Roque. O diálogo tónico-emocional na 
intervenção e na formação do psicomotricista. Dissertação de Mestrado 
em Reabilitação Psicomotora. Universidade de Lisboa. Faculdade de 
Motricidade Humana. Rui Dias Florêncio, 2018. Disponível em: https://
www.repository.utl.pt/bitstream/10400.5/15160/1/2018_%20Mestrado%20O%20Dia%CC%81logo%20To%CC%81nico-Emocional%20na%20
Interven%C3%A7%C3%A3oe%20na%20forma%C3%A7%C3%A3o%2-
0da%20psicomotricidade_%20Flor%C3%AAncio%2C%20Rui.pdf. 
Acesso em: 8 jul. 2020. 
FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem 
[recurso eletrô nico]. Porto Alegre: Artmed, 2008. pp. 41-55.
adaptaç ã o dos estí mulos externos às estruturas mentais internas do 
sujeito, enquanto a acomodaç ã o sugere um processo complementar de 
adaptar essas estruturas mentais à estrutura dos mesmos estí mulos.
• A linguagem tônico-emocional de Wallon, sendo essa fundamental para 
o desenvolvimento da psique da criança, tendo sua origem nas primeiras 
trocas tônico-emocionais com a mãe ou seu substituto. 
20
 Fundamentos da Psicomotricidade
3.1 PRINCIPAIS TEÓRICOS DA 
PSICOMOTRICIDADE
Como um dos principais teóricos da psicomotricidade apontamos Henri 
Wallon (1879-1962). Vamos então partir para um estudo sobre as teorias dele. 
Nasceu em Paris e iniciou sua vida profi ssional com a fi losofi a e a medicina 
psiquiátrica. Revolucionou vários conceitos da época, tendo sido consagrado 
com a psicologia e a quebra de paradigmas sobre educação convencional. Em 
sua teoria pedagógica, afi rma que, para que haja desenvolvimento intelectual, 
há necessidade da interação afetiva, movimento, inteligência e formação do 
eu como pessoa, ou seja, não basta apenas de um simples cérebro (SANTOS, 
2011). Com relação aos esquemas ciberné ticos e triunfais desenvolvidos por 
Piaget, conforme veremos adiante, Wallon contrapõ e uma maneira de pensar a 
crianç a e o seu desenvolvimento em uma perspectiva dialé tica de globalidade-
unidade (FONSECA, 2008). Portanto, saiba que vários autores ligados a obra 
dele, como Zazzo, consideram a obra de Wallon como um dos melhores meios de 
estudo e de aná lise para a compreensão do desenvolvimento biopsicossocial da 
crianç a (FONSECA, 2008). “Para Wallon, o estudo da crianç a nã o é apenas um 
instrumento para a compreensã o do psiquismo humano, mas també m um modo 
particularmente privilegiado para contribuir para a sua educaç ã o” (FONSECA, 
2008, p. 12). Defende que a infâ ncia é uma idade ú nica e fecunda para a 
compreensão da natureza humana, em que o atendimento é a tarefa primordial 
da educaç ã o. Sua preocupaç ã o pedagó gica é extremamente forte e concreta, 
motivo pelo qual sua obra é muito importante para a psicomotricidade. No 
pensamento Wallonriano, torna-se impossí vel dissociar a aç ã o da representaç ã o, 
a tonicidade da emoç ã o, o gesto da palavra, o psiquismo do motor, ao passo 
que esta é o resultado da inteligê ncia das circunstâncias. Esse autor nos remete 
às contradiç õ es e à versatilidade mental como as expressõ es da dialé tica da 
personalidade da crianç a. Portanto, Wallon confere a sua teoria uma dimensã o 
dialé tica que reside entre o orgâ nico e o social, entre o indiví duo e a sociedade, 
entre o corpo e o cé rebro, entre o psí quico e o motor, entre o emocional e o 
racional. Para Wallon, portanto, o objetivo da psicologia é acabar de vez com os 
“clá ssicos dualismos” corpo-alma, indiví duo-sociedade, bioló gico-social, natura-
cultura etc. (FONSECA, 2008; SANTOS, 2011). 
São alguns p relú dios psicomotores do pensamento de Wallon (FONSECA, 
2008):
• Motricidade: no decorrer do desenvolvimento intrauterino e após o 
nascimento, ela é uma das mais ricas maneiras de se interagir com o 
envolvimento externo, sendo um instrumento privilegiado de comunicaç ã o 
da vida psí quica. Por meio dela, a crianç a expressa suas necessidades 
21
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
neurovegetativas de bem ou mal-estar, contendo em si uma abordagem 
afetiva e de interação, traduzida em comunicaç ã o somá tica nã o-verbal 
bastante complexa, muito prévia ao surgimento da linguagem verbal 
propriamente dita.
• Simbiose fi sioló gica: o bebê inicia mergulhado em uma absoluta 
dependência social, dependendo da intencionalidade vigilante do 
adulto que o cerca, sem o qual a sua pró pria sobrevivê ncia poderia 
ser colocada em risco. Essa fase é denominada pelo autor como 
simbiose fi sioló gica, na qual o bebê nã o é capaz de distinguir suas 
necessidades de sobrevivê ncia com respostas motoras adaptativas 
que permitam satisfazê -las. Essa simbiose tem sua compensação na 
simbiose afetiva segura, executada pelos adultos experientes e estes 
sim podem realizar respostas motoras prontas e efi cazes, em que a 
signifi caç ã o afetiva securizante é de uma enorme relevância relacional e 
emocional, provocando entre o adulto e a crianç a (ser experiente e o ser 
inexperiente) uma relaç ã o íntima e profunda.
• Hipotonicidade: anteriormente à aquisição da motricidade autô noma, 
o bebê apresenta uma motricidade relacional, um diá logo tô nico que 
cria vínculos e um contá gio emocional bastante intensos, contrastando 
então com uma inaptidã o total. É nessa fase que a hipotonicidade que 
caracteriza os mú sculos da coluna vertebral e do controle da cabeç a 
são condicionantes para toda a motricidade, partindo de um equilí brio 
fundamentalmente co-equilibrado pelos outros, o qual se identifi ca 
descontí nuo e sincré tico em muitas das suas manifestaç õ es.
Sincré tico: que foca a totalidade, o conjunto, o global, o 
indiferenciado. É uma síntese de elementos diferentes que possuem 
sua origem em pontos de vista, teorias fi losófi cas ou visões de mundo 
distintas.
• Deslocamentos ativos ou autó genos: A partir dos 
deslocamentos exó genos vã o emergir, de forma endó gena e 
neurologicamente integrada, os deslocamentos autó genos, que 
se apresentam como respostas e reaç õ es do pró prio corpo para 
com o mundo exterior. A integraç ã o sensorial proprioceptiva cede 
espaço à integraç ã o e à produç ã o de posturas e de movimentos 
do corpo no espaç o, estando incluída aqui a interaç ã o com o 
mundo dos outros e dos objetos. 
22
 Fundamentos da Psicomotricidade
Em todos estes deslocamentos, os sentidos tá til-cinesté sico 
e vestibular adotam papé is preferenciais da interaç ã o com o 
mundo, culminando em apropriar-se em defi nitivo da postura 
bí pede e preensã o, sugerindo uma transiç ã o autô noma que 
passa da vinculaç ã o dependente anterior à desvinculaç ã o 
independente posterior, conferindo à motricidade e à aç ã o 
a funç ã o de construç ã o do psiquismo e da percepç ã o 
(FONSECA, 2008, p. 17).
• Deslocamentos prá xicos: os deslocamentos prá xicos, também 
denominados como deslocamentos dos segmentos corporais, 
baseia-se no diá logo entre si e o meio, cada vez mais distinto e 
com respostas da totalidade do corpo, com integrações de puras 
atitudes gestuais e mí micas, concretizando o que foi adquirido 
nos primeiros há bitos sociais, permitindo funç õ es criadoras e 
construtivas, co-criadoras e co-construtivas das coordenaç õ es 
e das aprendzagens psicomotoras. A integraç ã o sensorial 
exteroceptiva diverge das anteriores, visto agora se projetar a 
exploraç ã o, na descoberta e no conhecimento do mundo exterior, 
ao invés do mundo interior do eu corporal. Essa integração está 
centrada em telerreceptores auditivos e visuais, possibilitando 
que os deslocamentos locomotores do corpo no espaç o e os 
deslocamentos preensores da mã o com os objetos forneçam à 
crianç a uma nova concepç ã o de si mesma e da realidade.
• Integraç ã o sensorial proprioceptiva e exteroceptiva: saiba 
você que Wallon é um dos primeiros autores europeus que vai 
em busca de uma justifi cativa neuropsicoló gica, em termos de 
comportamento e neurofi sioló gica para a funç ã o tô nica. Sem 
sombra de dúvidas, Wallon é o precursor das relaç õ es entre a 
funç ã o tô nica, a expressã o emocional, o comportamento e a 
aprendizagem humana e que o tô nus é o suporte e a segurança 
da motricidade e que a sua expressã o nos estados de hipertonia, 
hipotonia, paratonia, distonia, eutonia etc. é a representação da 
acomodaç ã o perceptiva e expressiva da sua afetividade. 
• Dados interoceptivos, proprioceptivose exteroceptivos:
Wallon defende a premissa que a coordenaç ã o/motricidade frente 
a uma resposta ao meio se baseia na integraç ã o das reaç õ es 
interoceptivas, que posteriormente vã o se basear nas reaç õ es 
proprioceptivas, que, por sua vez, irão preparar as reaç õ es 
exteroceptivas. O quadro a seguir descreve sistemas e ações que 
exemplifi cam essas reações. 
23
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
QUADRO 2 – REAÇÕES E RESPECTIVAS AÇÕES
Reações / sistemas Ações
Interoceptivas (Sistemas Interoceptivos Subentendem 
os mecanismos fi logené ticos de sobrevivê ncia pré -
fi gurando a memó ria da espé cie humana).
Sucç ã o, deglutiç ã o, nutriç ã o, 
respiraç ã o, eliminaç ã o, vigilâ ncia, 
bem-estar etc. 
Proprioceptivas (Sistema Proprioceptivo - os sentidos 
vestibular e tá til-cinesté sicos assumem a preferê ncia 
na interaç ã o com o mundo exterior, culminando na 
apropriaç ã o da postura bí pede e da preensã o. 
Interaç ã o mã e-fi lho, diá logo tô nico-
emocional, conforto tá til, atenç ã o 
visual sustentada, seguranç a 
vestibular e gravitacional, posturas, 
atitudes etc.
Exteroceptivas (Sistemas Exteroceptivos – as aquisiç õ es 
motoras sã o neurologicamente assumidas, as redes 
siná pticas e o crescimento axo-dendrí tico orienta já a 
crianç a para as funç õ es pré -simbó licas).
Exploraç ã o de objetos, 
comunicaç ã o e interaç ã o, jogo, 
praxias etc.
FONTE: Adaptado de <https://www.larpsi.com.br/media/
mconnect_uploadfi les/c/a/cap_01_82_.pd>.
A fi gura a seguir ilustra o sistema de integração psicomotora, citado no Quadro 2. 
FIGURA 1 – SISTEMA DE INTEGRAÇÃO PSICOMOTORA 
FONTE: Fonseca (2008, p. 20)
• Evoluç ã o da psicomotricidade: Wallon processa a evoluç ã o da crianç a sob 
uma dialé tica de desenvolvimento em que se apresentam fatores metabó licos, 
24
 Fundamentos da Psicomotricidade
morfoló gicos, psicotô nicos, psicoemocionais, psicomotores e psicossociais. 
Vamos aqui ressaltar os aspectos psicomotores mais especí fi cos, em que 
Wallon destaca os seguintes está dios (propostos por ele): impulsivo, tô nico-
emocional, sensó rio-motor, projetivo, personalí stico, da puberdade e da 
adolescê ncia. No quadro a seguir vejamos cada qual de maneira resumida. 
QUADRO 3 – ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Estádio Características
Está dio 
impulsivo 
(recé m-nascido)
Os movimentos e os refl exos se apresentam como simples descargas de 
energia muscular, nos quais reaç õ es tô nicas e clô nicas se apresentam 
sob a forma de espasmos descoordenados sem signifi cado ou intenç ã o.
Está dio tô nico-
emocional (dos 
6 aos 12 meses)
A consciê ncia demonstra suas primeiras aquisiç õ es que, embora ainda 
sincré ticas e confusas, anunciam a chegada do movimento signifi cativo, isto 
é , do movimento para alguma coisa e para algum fi m. O movimento emerge 
como um dos principais meios de comunicaç ã o da vida psí quica do bebê , 
visto ser por meio dele que ocorre o relacionamento e a interação com o 
envolvimento exterior, quer das coisas quer das pessoas.
Está dio 
sensó rio-motor 
(dos 12 aos 24 
meses)
Aumentam e multiplicam-se as relaç õ es da crianç a com o seu ambiente, 
sendo assim a maturidade na organizaç ã o das suas sensaç õ es, aç õ es 
e emoç õ es, do está dio anterior impulsivo e dependente do outro, passa 
a novos encadeamentos de causa e efeito, provocando no outro novas 
disposiç õ es para satisfazer as suas necessidades.
Está dio 
projetivo (dos 2 
aos 3 anos)
A percepç ã o dos objetos e a sua descoberta pela respectiva manipulaç ã o 
(Wallon 1958, 1959, 1963, 1969) torna possí vel a organizaç ã o das primeiras 
representaç õ es, verdadeiras intenç õ es gestuais e fi guraç õ es motrizes 
baseadas nas mú ltiplas associaç õ es sensó rio-motoras adquiridas. A 
atitude postural adquire, neste está dio, a sua verdadeira autonomia, com 
uma seguranç a gravitacional emocionalmente projetada no mundo, o que 
lhe proporciona maior disponibilidade para a conquista do real. 
Está dio 
personalí stico 
(dos 3 aos 4 
anos)
Está voltado para a pessoa e o enriquecimento do eu, com a 
construç ã o da personalidade, em que a consciê ncia corporal adquirida 
paulatinamente ao longo dos está dios anteriores e a aquisiç ã o da 
linguagem se tornam os principais componentes integrados.
Está dio 
categorial (dos 
6 aos 11 anos)
Marca uma separaç ã o mais ní tida entre o eu e o nã o eu e concomitantes 
subuniversos. A diferenciaç ã o internalizada entre o espaç o subjetivo 
e o objetivo leva igualmente à separaç ã o do outro de forma mais 
consistente e nã o tã o dependente ou confusional, dando iní cio a uma 
relaç ã o com os outros e com os objetos mais independente. 
Está dio da 
puberdade e da 
adolescê ncia
A “crise da puberdade” registra a passagem da infâ ncia à adolescê ncia, 
visí vel em termos somá ticos e bioló gicos, em que se operam transformações 
evolutivas signifi cativas, como em termos psicoló gicos e sociais. A 
intensidade e o volume dos seus efeitos irão variar muito com a cultura 
e a é poca em que o jovem estará inserido. Complexas transformaç õ es 
somá ticas e modifi caç õ es psicofi sioló gicas decorrentes da maturaç ã o 
sexual irão novamente ocorrer no tripé motor-afetivo-cognitivo.
FONTE: Adaptado de Fonseca (2008)
25
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
FIGURA 2 – ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR POR WALLON (1945)
FONTE: Fonseca (2008, p. 37)
A psicogené tica walloniana nos retrata uma perspectiva dialé tica do 
desenvolvimento da pessoa em sua totalidade, em que o motor, o afetivo e o cognitivo 
interagem com coerência ao longo da ontogê nese. Nessa óptica multifuncional, a 
dimensã o bioló gica do ser humano já é social, visto o bioló gico ser geneticamente 
social. Partindo dessa premissa é que o psí quico assume simultaneamente o social 
e o bioló gico e só internamente a esta integraç ã o e interaç ã o de elementos pode-se 
entender a natureza biopsicossocial do ser humano.
Passamos agora aos estudos do teórico Eduard Guilman (1901-1983), 
médico neurologista, que tem a base de seu estímulo calcada nas pesquisas 
de Henri Wallon. Inicia a prática psicomotora, direcionando os estudos sobre 
a reeducação psicomotora por meio do desenvolvimento de um exame com o 
intuito de estabelecer um diagnóstico, a indicação de um tratamento terapêutico 
e um prognóstico. O teórico acreditava que os distúrbios de comportamento 
apresentavam na reeducação psicomotora o tratamento indicado. As fi nalidades 
dessa reeducação eram apontadas para três linhas de ação, a saber: por meio de 
exercícios de atitudes reeducar a atividade tônica, de equilíbrio e de mímica; por 
meio do exercício de dissociação e a coordenação motora melhorar a atividade 
de relação, sendo o lúdico sua ferramenta de apoio; desenvolver o controle motor 
(SANTOS, 2011).
Agora faremos uma abordagem sobre o teórico Julian de Ajuriaguerra (1911-
1993), mé dico formado na Franç a, mundialmente reconhecido pelos seus trabalhos 
no contexto da neurofi siologia e neuropatologia e, fundamentalmente, no campo 
26
 Fundamentos da Psicomotricidade
que interessa mais à teoria da psicomotricidade, ou seja, o da neuropsiquiatria 
infantil. Nã o podemos protelar por mais tempo uma primeira abordagem da 
perspectiva multifacetada desse autor. Ele nos permite completar e concretizar um 
sentido multi e transdisciplinar da psicomotricidade, que devemos agora entender 
ser hoje indispensá vel a todos os especialistas em desenvolvimento humano, 
quando aqui a questão é o estudo, compreensã o, caracterizaç ã o e intervenç ã o 
sobre a personalidade total, completa e evolutiva da crianç a e do jovem. Esse 
teórico aprofundou seus estudos no âmbito da patologia, descrevendo de maneira 
objetiva os transtornos psicomotores que se situam entre o neurológico e o 
psiquiátrico, com uma nova redefi nição sobre o conceito de debilidade motora 
quando a considera uma síndrome com todas as suas particularidades. Suaatuação é maior na neuropsiquiatria infantil, atrelando o desenvolvimento infantil 
ao neurológico (FONSECA, 2008; SANTOS, 2011). Precisamos ressaltar que, em 
sua trajetória, calcado em suas teorias, pesquisas e experiências clínicas, elimina 
defi nitivamente o dualismo cartesiano da psico-motricidade, em que a grafi a da 
palavra perde o hífen, cedendo lugar a um novo grafi smo: psicomotricidade. Os 
trabalhos desse autor contextualizam (FONSECA, 2008): 
1. Esquema corporal: é a representação global que se tem do próprio 
corpo, situando-se em um plano mais neurofuncional. Envolve integraç ã o 
neuroló gica de posturas e de programas motores, interagindo com a 
percepç ã o espacial de objetos. É um subsistema necessá rio à realizaçã o 
da aç ã o, sendo a imagem mental do corpo registrada no â mbito cerebral, 
mais exatamente no â mbito parietal, visto o lobo parietal apresentar como 
funções a integraç ã o das percepç õ es e a elaboraç ã o das respectivas 
praxias. 
2. Imagem do corpo: traduz-se como uma expressã o com maior 
foco na abstraç ã o e na representaç ã o consciente e inconsciente, 
envolvendo a autopercepç ã o. É uma expressã o que enfatiza a 
abstraç ã o e representaç ã o inconsciente e consciente do corpo. Além 
da autopercepç ã o, envolve o autoconceito conceitualizado, a pró pria 
noç ã o do eu, denominado como self, o indivíduo de emoç õ es vividas e 
integradas à atitude. 
3. Membro fantasma: revela a persistê ncia alucinató ria, a ilusã o 
dolorosa, a representaç ã o mental de membro ou membros ausentes 
ou desenervados (Figura 1), sensação experienciada pelo indivíduo 
amputado apó s situaç ã o traumá tica. A ilusã o do membro fantasma no 
amputado refl ete a persistê ncia no indiví duo da consciê ncia do corpo na 
sua totalidade, não importando a subtraç ã o ou a diminuiç ã o anatô mica 
ou fí sica ocorrida ou existente, em situações de agenesia (ausência 
congênita completa ou parcial de um órgão ou tecido). 
27
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
FIGURA 3 – REPRESENTAÇÃO DO HOMÚNCULO SENSORIAL
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:1421_Sensory_
Homunculus_-_PT.png>. Acesso em: 8 jul. 2020. 
4. Anosognosia: refere-se ao desconhecimento ou negligê ncia de 
membros hemiplé gicos, em detrimento a lesã o hemisfé rica. São 
exemplos de anosognosia o não reconhecimento da paralisia de um 
hemicorpo; a não aceitação em reconhecer um distúrbio corporal. 
28
 Fundamentos da Psicomotricidade
FIGURA 4 – ÁREAS AGNÓSICAS HEMISFERIAISDIREITA E ESQUERDA
FONTE: Fonseca (2008, p. 112)
5. Somatognosia: é sinônimo de noção corporal, que nada mais é 
do que o conhecimento das partes do corpo. É uma noç ã o criada e 
proposta pelo pró prio Ajuriaguerra, que incorpora a ontogê nese da 
psicomotricidade e da aprendizagem. Ajuriaguerra a compreende como a 
tomada de consciê ncia do corpo tanto em sua totalidade como em suas 
respectivas partes, apresentando ligação e interrelação com a evoluç ã o 
dos movimentos intencionais, ou seja, a tomada de consciê ncia do corpo 
como realidade vivida e convivida (FONSECA, 2008).
29
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
FIGURA 5 – SOMATOGNOSIA
FONTE: Fonseca (2008, p. 110)
Ontogênese (ou ontogenia) diz respeito à origem e ao 
desenvolvimento de um organismo, sendo comum falar em ontogenia 
em referência ao período que vai do momento da fertilização do ovo 
até que o organismo alcance sua forma madura e completamente 
desenvolvida.
Dando prosseguimento aos nossos estudos sobre os teóricos da 
psicomotricidade, passamos então a falar sobre Jean Piaget (1896-1980), fi gura 
central na teoria cognitivo-desenvolvimental. Seu nome soa como grande infl uente 
no campo da educação durante a segunda metade do século 20, ao ponto de 
praticamente se tornar sinônimo de pedagogia. Não existe, entretanto, um método 
Piaget, como ele próprio gostava de frisar. Piaget nunca atuou como pedagogo. 
Antes de mais nada, Piaget foi biólogo, tendo dedicado a vida dele a submeter à 
observação científi ca rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser 
humano, particularmente pela criança (FERRARI, 2008). 
Suas descobertas tiveram forte impacto na pedagogia, entretanto, de 
alguma maneira, demonstraram que transmitir conhecimentos é uma limitada 
30
 Fundamentos da Psicomotricidade
possibilidade. Acreditava que não é possível fazer com que uma criança aprenda 
o que ainda não apresenta condições de absorver e, mesmo que apresente 
condições, só se interessará por aquilo que lhe faça falta em termos cognitivos 
(FERRARI, 2008). Para o cientista suíço, isso ocorre porque o conhecimento 
ocorre por descobertas que a própria criança faz, mecanismo este que outros 
pensadores anteriormente a ele já haviam intuído, no entanto, ele submeteu esse 
feito à comprovação na prática. Piaget observa que todas as crianç as parecem 
passar pelos mesmos tipos de descobertas sequenciais sobre seu mundo, 
cometendo os mesmos tipos de erros e chegando às mesmas conclusõ es. 
Esse suíço, doutor em ciências naturais, é considerado um dos grandes 
detentores do conhecimento do desenvolvimento cognitivo, tornando-se um 
dos mais respeitáveis representantes da psicologia da aprendizagem e do 
desenvolvimento, demolindo o que era considerado como padrão educacional de 
sua época. Durante sua trajetória, pesquisou e observou o processo de aquisição 
do conhecimento. Inserido em criteriosa metodologia científi ca, explicava 
o desenvolvimento da inteligência nas pessoas, enfatizando a fase infantil, 
motivo pelo qual sua ciência é denominada de Epistemologia Genética, sendo 
considerado pela fundamentação de sua teoria como o “pai do construtivismo”. 
O teórico compreende que, desde o nascimento até o início da adolescência, o 
pensamento infantil passa por quatro estágios, os quais fi ndam quando se atinge 
o alcance da capacidade plena de raciocínio (BEE; BOYD, 2011).
Piaget defende a identidade e a continuidade dos vá rios perí odos do 
desenvolvimento, enquanto Wallon encara e pesquisa as diferenç as e as 
descontinuidades desses períodos. 
Aponta como objetivo atingir, ao contrá rio de Wallon e també m de 
Vygotsky, a lei geral do pensamento, considerando a inteligê ncia 
como uma forma superior de adaptaç ã o bioló gica, nã o especifi cando 
como ela decorre igualmente do surgimento de processos de 
adaptaç ã o de inequí voca origem social (BEE; BOYD, 2011, p. 12).
Nesta contextualização sobre inteligência e os processos de adaptação, o 
meio ambiente transforma-se em agente do desenvolvimento do intelecto, ao 
passo em que oferta exercícios e estímulos, que irão potencializar a inteligência, 
afi rmando que a inteligência humana pode e necessita ser exercitada para que 
possa ser aperfeiçoada e assim possa evoluir. A tradução de sua teoria fornece 
a compreensão que é por meio do simbólico e dos movimentos corporais que o
intelecto atua, sendo que sua construção começa partindo da atividade motora 
da criança, aproximadamente e primordialmente nos primeiros sete anos de 
vida. Dessa maneira, o teórico compreende o corpo como um instrumento da 
inteligência, levando em consideração que a interferência da motricidade no 
intelecto ocorre anteriormente à aquisição da linguagem. Partindo dessa premissa, 
31
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
a função tônica e a coordenação dos esquemas terão reconhecimento da 
psicologia para que se torne objeto de estudo. Nesse contexto, a teoria genética 
de Jean Piaget está fortalecida e passa a ter sua extensão para a educação sob 
a denominação Construtivismo Piagetiano (FON SECA, 2008; BEE; BOYD, 2011).
O termo intelecto é defi nido como inteligência e a inteligência como a 
capacidade ou faculdade do aprendizado, compreensão ou fácil adaptação. 
Está relacionado ao cognitivo, que está relacionado ao movimento para o 
estabelecimento da comunicação com o meio. A teoria de Wallon atribui à 
maturação e aprendizagem um processo de desenvolvimentodo intelecto, 
enriquecidas pelo intercâmbio emocional e a comunicação com o outro.
• Construtivismo piagetiano
Piaget defi ne quatro conceitos como básicos no processo de desenvolvimento 
infantil e intelectual, conforme é ilustrado no quadro a seguir. 
QUADRO 4 – CONCEITOS BÁSICOS NO PROCESSO DE 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E INTELECTUAL
Conceito Processo de desenvolvimento
Assimilação Como assimilação defi ne-se a capacidade do indivíduo na incorporação 
de uma ideia ou um novo objeto ou ideia em estruturas já consolidadas ou 
já construídas pela criança. Subjetiva, a assimilação é um termo que faz 
alusão a uma parte do processo de adaptação do ser humano.
Acomodação O indivíduo após assimilar as características externas, as acomoda para 
suportar as pressões do ambiente. Portanto, a acomodação seria uma tendência 
orgânica para ajustar-se a um novo objeto, uma reestruturação da assimilação
Esquemas de 
ação
São maneiras de como o indivíduo interage com o mundo, organizando 
em sua mente a realidade para poder compreendê-la, desenvolvendo 
então a inteligência. Partindo da assimilação e acomodação, a criança 
apresenta comportamentos baseados em refl exos, podendo-se observar 
que o movimento, um dos conhecimentos básicos da psicomotricidade, 
é a primeira forma de comunicação do indivíduo, relacionando ao 
desenvolvimento da psicomotricidade. Esses refl exos são transformados 
posteriormente, segundo Piaget, em esquemas de ação.
Equilibração Forma de adaptação que procura maximizar as interações organismo-meio 
através da construção de novos instrumentos de compreensão e ação sobre a 
realidade. Trata-se de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, 
sendo considerada como um mecanismo auto-regulador, primordial para garantir 
à criança uma interação efi ciente dela com o meio-ambiente.
FONTE: Adaptado de Gross (2020)
32
 Fundamentos da Psicomotricidade
Sugiro a você que faça uma pesquisa sobre refl exos primitivos, 
que são respostas automáticas e estereotipadas apresentadas frente 
a um determinado estímulo externo. Eles fazem-se presentes no 
nascimento, devendo ser inibidos ao longo dos primeiros meses, 
quando há o surgimento dos refl exos posturais. Essa pesquisa faz-
se relevante visto a presença destes refl exos mostrar integridade 
do sistema nervoso central. Já a sua persistência mostra disfunção 
neurológica.
Para que você possa aprofundar seus conhecimentos sobre 
refl exos primitivos, agregando maiores conhecimentos às teorias de 
Piaget, acesse o site:
<https://www.fcm.unicamp.br/fcm/neuropediatria-conteudo-
didatico/exame-neurologico/refl exos-primitivos>. 
• Os estágios de desenvolvimento segundo Piaget
Vamos agora apresentar, segundo Piaget, os quatro períodos que marcam 
o desenvolvimento intelectual da criança, ou seja, os períodos no processo 
evolutivo da espécie humana, que o teórico classifi ca como “o que o indivíduo 
consegue fazer melhor”, em diferentes faixas etárias no decorrer de seu processo 
de desenvolvimento. São eles: 
• 1º período: sensório-motor (0 a 2 anos). 
• 2º período: pré-operatório (2 a 7 anos). 
• 3º período: operações concretas (7 aos 11 anos). 
• 4º período: operações formais (11 aos 15-16 anos). 
1) Período sensório-motor (zero a dois anos, há literatura que 
faz essa referência de 3 a 7 anos): neste período, a inteligência 
sensório-motora apresenta como características a ausência de 
pensamento, representação ou linguagem. Saiba que nesse período 
a atividade intelectual é estritamente sensorial e motora quando 
33
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
há interação com o meio ambiente. Esse período se subdivide 
em seis subestádios, que serão abordados mais profundamente 
no Capítulo 2. São eles: o exercício dos refl exos (até 1 mês); as 
primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária (1 
a 4 meses); as adaptações sensório-motoras intencionais e as 
reações circulares secundárias (4 a 8 meses); a coordenação dos 
esquemas secundários e sua aplicação às situações novas (8 a 12 
Meses); a reação circular terciária e a descoberta dos meios novos 
por experimentação ativa (12 a 18 Meses); a invenção dos meios 
novos por combinação mental e a representação (18 a 24 meses) 
(FONSECA, 2008; SOUZA; WECHSLER, 2014).
QUADRO 5 – SUB ESTÁGIOS DO PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
Estágio Características
Estágio 
refl exo
Os efeitos da experiência estão centrados nos mecanismos providos 
de hereditariedade: sucção, preensão, choro etc. ainda que as 
aprendizagens estão ainda submetidas à esfera dos refl exos.
Estágio das 
reações 
circulares 
primárias
Tendência de exercitar os esquemas descobertos a partir dos refl exos 
e por meio de comportamento repetitivos. Os exercícios dos primeiros 
esquemas mentais são denominados reações circulares primárias, 
sendo que neste estágio as reações circulares estão centradas no corpo 
do bebê, como aprender a levar o dedo na boca.
Estágio das 
reações 
circulares 
secundárias
Elementos externos ao corpo do bebê passam a ser incorporados aos 
esquemas até então construídos. Há o início do engatinhar e manipular coisas 
com mais intensidade, sendo que as imitações passam a ser sistemáticas. 
O bebê torna-se capaz de produzir eventos interessantes descobertos, por 
acaso, o que envolve atividades de maior complexidade e intencionalidade.
Estágio da 
coordenação 
dos esquemas 
secundários
As atitudes do bebê objetivam uma meta pré-determinada, emergindo um 
comportamento instrumental e a busca ativa por objetos desaparecidos. O 
bebê tenta usar meios tais quais esquemas desenvolvidos em outras situações, 
generalizando padrões de comportamento previamente adquiridos, sendo 
que no decorrer das generalizações, os esquemas vão sendo modifi cados, 
porém o bebê apenas retém os que funcionam para remover o obstáculo. 
Estágio das 
reações 
circulares 
terciárias
O bebê ou já aprendeu ou está aprendendo a andar, saindo em busca 
de novidades. Muda seu foco, não se atendo apenas na ação ou nos 
objetos que servem de meios para alcançar determinados fi ns, passando 
a ter curiosidade pelos objetos sob um outro ponto de vista. Coloca em 
prática, o ensaio-e-erro para a descoberta de propriedades dos objetos, 
enquanto vai acomodando seu próprio comportamento a eles e passa a 
assimilar novos esquemas sem difi culdade.
Início da 
representação
Transição para o próximo período de desenvolvimento, no qual a criança torna-
se capaz de usar símbolos mentais e palavras para fazer referência a objetos 
ausentes. Esse fato representa a libertação do aqui e agora, introduzindo a criança 
no mundo das possibilidades. Por conta da capacidade desta representação 
mental, a criança pode elaborar a reconstrução de vários deslocamentos 
invisíveis do objeto, fase essa que revela o início da descentração.
FONTE: O autor
34
 Fundamentos da Psicomotricidade
1) Período pré-operatório (2 a 7 anos): após o estágio anterior (sensório-
motor), dá-se sequência a esse estágio, que compreende a faixa etária 
de dois até aproximadamente sete anos. Há literatura que compreende 
esse período como de 3 a 7 anos. Saiba que aqui ocorre um grande 
avanço do desenvolvimento, visto estar nesse período o desenvolvimento 
da linguagem. Há, portanto, maior sociabilização, com intercomunicação, 
o que Piaget denominou de “socialização da ação”. Note que ainda 
existe o egocentrismo, em que é difícil (ou impossível) colocar de 
forma abstrata o ponto de vista de outro indivíduo, sendo que o mundo 
é contextualizado a partir da sua perspectiva. Podemos então afi rmar 
que a socialização é colocada pela metade, visto o egocentrismo da 
criança difi cultar a comunicação com o próximo. Podemos exemplifi car 
da seguinte forma, conforme o que Piaget denominou de “monólogos 
coletivos”: imagine você muitas crianças falando simultaneamente, sem 
que uma tenha compreensão da outra. Agora veja que interessante, 
na ótica do teórico, assim que a linguagem estiver mais aprimorada, 
ocorreráa fase dos “porquês”, que surge por volta de cinco anos e meio. 
Talvez você já tenha tido essa vivência, em que a criança quer que tudo 
tenha uma explicação, que nada acontece por acaso e que você não tem 
resposta para satisfazê-la, devido às perguntas serem sobre assuntos 
triviais (GOULART, 2005; SOUZA; WECHSLER, 2014).
2) O período operatório concreto (7-11 anos) e formal (11 a 15-
16 anos): período caracterizado por uma fase de transição entre a 
ação e as estruturas lógicas mais gerais, em que há duas ordens de 
operações: operações lógico-matemáticas e infralógicas. Há literatura 
que compreende estes estágios no período de 8 a 11 anos (concreto) e 
após os 12 anos (formal). Vamos descrever cada qual. 
Operações lógicas: apresentam como referência operações lógicas 
matemáticas, as quais Piaget denominou “agrupamentos”. Essas operações 
são detectadas durante dois períodos de desenvolvimento (GOULART, 2005; 
SOUZA; WECHSLER, 2014):
a) Operatório concreto, em que as principais aquisições cognitivas 
matemáticas desenvolvidas residem na classifi cação e seriação, 
subsequentemente se desenvolvem a multiplicação lógica e 
compensação simples. Poderá haver aquisição de conhecimentos tais 
quais a consolidação e conservação de número, operações infralógicas 
que estão contextualizadas à conservação física, como peso, volume 
e substância. Pode-se também constituir o espaço, o qual lida com a 
conservação de comprimento, superfície, perímetros, horizontais e 
verticais, entre outras aquisições. Essas operações infralógicas e lógicas 
35
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
aparecem neste período, pois têm como base algo concreto. Note que 
aqui ainda não há formação para a capacidade de abstração, que ocorre 
somente no período operatório formal. É por esse motivo que este 
período é o penúltimo estágio para se desenvolver o nível mais alto de 
raciocínio: a abstração. 
b) Operatório formal, que ocorre a partir dos doze anos, em que já há 
formação do pensamento para abstrações. Aqui o indivíduo já é capaz 
de desenvolver maiores conhecimentos matemáticos. São exemplos a 
realização de compensações complexas, razão/proporção, seguida pela 
probabilidade e indução de leis ou correlação. 
As operações infralógicas, embora se desenvolvam 
paralelamente às operações lógico-matemáticas, apresentam 
algumas diferenças. Apresentam como propriedades características 
o apoio em objetos e fi guras contínuas, dependem da proximidade 
espaço-temporal, dependem da posição e distância dos objetos 
discretos que podem ser classifi cados e seriados. Conforme Piaget, 
a descrição em termos gerais do desenvolvimento das relações entre 
indivíduo e meio identifi ca que, na fase das operações concretas, 
as operações lógico-aritméticas e infralógicas se associam em 
sistemas de conjunto das transformações para que sejam realizadas 
atividades perceptivas, bem como outras atividades. Portanto, a 
representação oferece possibilidades para que a criança aprenda 
um conjunto das transformações e realize as atividades perceptivas 
e outras atividades, em nível de coordenação de pontos de vista ( 
GOULART, 2005; SOUZA; WECHSLER, 2014).
Para que você aprimore seus conhecimentos referentes às 
operações infralógicas, leia a matéria O Estágio das Operações 
Concretas: Suas Características Mais Relevantes, acessando o 
site: <http://www.gestaouniversitaria.com.br/artigos/o-estagio-das-
operacoes-concretas-suas-caracteristicas-mais-relevantes>.
36
 Fundamentos da Psicomotricidade
Passamos agora para a abordagem do teórico Lev Semyonovich Vygotsky 
(1896-1934), russo, estudioso em psicologia, considerado pertencente ao campo 
cognitivo-desenvolvimental devido ao fato de ter como primeira preocupação o 
entendimento das origens do conhecimento da crianç a. Vygotsky foi um pioneiro 
nas pesquisas das funções psíquicas superiores na antiga União Soviética. A 
teoria dele recebeu forte infl uência do Materialismo Histórico de Marx. Defendeu 
que as formas complexas de pensamento são geradas nas interações sociais e 
que a intervenção adulta é de suma importância nas aprendizagens infantis. O 
que então o diferenciava das teorias de Piaget? “Um aspecto fundamental: ele 
estava convencido de que formas complexas de pensamento tê m suas origens em 
interaç õ es sociais” ( BEE; BOYD, 2011, p. 37). Conforme o teórico, o aprendizado 
de novas habilidades cognitivas tem a condução de um adulto ou crianç a mais 
habilidosa, como um irmã o mais velho, que estrutura e modela a experiê ncia de 
aprendizagem da crianç a. Esse processo posteriormente foi denominado por 
Jerome Bruner como “andaimagem”. Vygotsky sugere que, para essa prática ser 
alcançada, há necessidade de orientaç ã o e denomina esse processo interativo 
como “zona de desenvolvimento proximal”, a qual constantemente é ampliada, 
sempre com a inclusão de tarefas mais difíceis (BEE; BOYD, 2011).
O signifi cado do termo empregado por Vygotsky, em sua teoria, 
zona de desenvolvimento proximal, refere-se a gama de tarefas 
que sã o muito difí ceis para uma crianç a fazer sozinha, porém 
podendo ser executadas com sucesso por intermédio da orientaç ã o 
de um adulto ou de uma crianç a com maior experiência. 
Vygostsky era um dos teóricos adeptos das teorias cognitivo-
desenvolvimentais, tal qual Piaget. Porém, haviam distinções entre 
o pensamento desses dois teóricos. No que consistiam essas 
distinções?
Vale trazer aqui uma abordagem sobre as Teorias da aprendizagem, por 
representarem uma tradiç ã o teó rica bastante distinta daquelas apresentadas 
pelos teóricos cognitivo-desenvolvimentalistas, em que o enfoque é dado da 
maneira como o ambiente molda a crianç a do que em como a crianç a compreende 
suas experiê ncias. Esses teóricos, portanto, nã o trazem a concepção que a 
37
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
gené tica ou as tendê ncias inatas sã o relevantes, considerando o comportamento 
humano grandemente plá stico e podendo ser modelado por processos de 
aprendizagem previsí veis. São trê s teorias da aprendizagem importantes: o 
modelo de condicionamento clá ssico de Pavlov, o modelo de condicionamento 
operante de Skinner e a teoria sociocognitiva de Bandura (BEE; BOYD, 2011). 
Vamos, portanto, trazer aqui uma abordagem sucinta sobre essas teorias, seus 
precursores e suas respectivas concepções: 
• Condicionamento clássico: consiste em uma resposta automática ou 
não condicionada, consistindo em uma emoção ou refl exo, podendo ser 
desencadeada por um novo indício, que aqui chamamos de estímulo 
condicionado, após ter sido combinada inúmeras vezes com esse estímulo. 
Ivan Pavlov (1849-1936) desenvolve essa teoria com a salivação de seu 
cão, a qual envolve adquirir novos sinais para respostas já existentes. 
Com relação ao ser humano, o que o teórico preconiza que ao tocar um 
bebê no queixo, ele se voltará na direção do toque, iniciando o “sugar”. 
Portanto, na terminologia técnica do condicionamento clássico, esse toque 
é um estímulo não condicionado e “virar e sugar” apresentam-se como 
respostas nã o condicionadas, visto o bebê estar programado para agir 
dessa forma, por refl exos automáticos. Em suma, o aprendizado acontece 
quando algum estímulo novo é introduzido ao sistema (BEE; BOYD, 2011).
• Condicionamento operante: (condicionamento instrumental). É o 
processo por meio do qual a frequência de um comportamento pode 
aumentar ou diminuir em detrimento ao comportamento de suas 
consequências. Vamos entender isso...Se o comportamento aumenta, 
fala-se em “reforço”; se diminui, fala-se em “punição”. Burrhus Frederic 
Skinner (1904-1990), psicólogo, descobriu esses princípios realizando 
uma série de estudos com animais, acreditando infl uenciarem muito o 
desenvolvimento humano (BEE; BOYD, 2011). 
Se há um reforço positivo, há um estímulo adicionado ou a consequência 
aumenta um comportamento. Vamos exemplifi cá-los: elogio, sorriso, comida, 
abraço ou atenção atuam como reforços positivospara a maioria dos indivíduos na 
maior parte do tempo. Já o reforço negativo poderá aumentar um comportamento, 
visto poder envolver o término ou a remoção de um estímulo desagradá vel. 
Exemplifi cando, se uma mãe se depara com seu fi lho chorando e pedindo colo 
e a princípio você̂ o ignora, mas fi nalmente o pega no colo, o que acontecerá? 
Ele irá parar de chorar. Como resultado podemos deduzir que o comportamento 
de dar colo ao fi lho foi negativamente reforçado pela cessação do choro e, 
dedutivamente, essa mãe fi cará propensa a pegá -lo no colo da próxima vez que 
ele chorar. Simultaneamente, o choro do fi lho provavelmente foi positivamente 
reforçado por ter ganho atenção. Resultado: provavelmente o fi lho irá chorar em 
ocasiões semelhantes (BEE; BOYD, 2011).
38
 Fundamentos da Psicomotricidade
• Teoria sociocognitiva de Bandura: esta variação de teoria de 
aprendizagem de Albert Bandura (1986, 1989) não obteve grande 
adesão entre psicólogos do desenvolvimento, porém acrescentou 
várias outras ideias fundamentais. O que então o teórico afi rma? Que 
o aprendizado nem sempre requer reforço direto; que o aprendizado 
também pode acontecer meramente como resultado de observar 
alguém realizando alguma aç ã o, sendo denominada aprendizagem 
observacional ou modelação, a qual está envolvida em uma larga 
variedade de comportamentos. O teórico também defende outra classe 
de reforço, que denomina de reforços intrínsecos, sendo internos, 
como o sentimento de orgulho de uma criança quando descobre como 
desenhar uma estrela. No entanto, mais relevante em sua contribuição 
foi a transposição da brecha entre teoria da aprendizagem e teoria 
cognitivo-desenvolvimental, quando enfatiza elementos cognitivos 
(mentais) importantes na aprendizagem observacional. Denomina, a 
partir de então, sua teoria de “teoria sociocognitiva” substituindo o termo 
de “aprendizagem social”, como foi originalmente rotulada (1986, 1989). 
Para entendermos essa transição, citamos como exemplo que o teórico 
inicia seu enfoque no fato de que a modelação pode ser utilizada como 
um veículo para aprender informação abstrata e habilidades concretas 
(BEE; BOYD, 2011). 
Na modelaç ã o abstrata, o observador deduz uma regra que 
pode ser a base do comportamento do modelo, entã o aprende 
a regra e o comportamento especí fi co. Uma crianç a que vê 
seus pais sendo voluntá rios um dia por mê s em um banco 
de alimentos pode deduzir uma regra sobre a importâ ncia de 
“ajudar os outros”, mesmo se forem seus pais (BEE; BOYD, 
2011, p. 41).
O termo reforç o positivo, dentro do contexto apresentado, 
refere-se ao processo de fortalecimento de um comportamento 
pela apresentaç ã o de algum estí mulo prazeroso ou positivo. Já 
reforç o negativo faz alusão ao processo de fortalecimento de 
um comportamento pela remoç ã o ou cessaç ã o de um estí mulo 
desagradá vel.
39
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
Neste tópico você aprendeu que vários teóricos contribuíram para a 
evolução da psicomotricidade, que, como toda ciência, foi baseada em teorias e 
experiências, cada qual contribuindo com seus respectivos fundamentos. Hoje, 
consolidada, passou por distintas infl uências científi cas e a contribuições de 
vários campos do conhecimento. Todos os estudiosos nos mostraram que não 
se pode compreender o movimento apenas por um ponto de vista anatômico, 
fi siológico, psicológico ou social, mas como uma dimensão holística. Toda essa 
adesão de conhecimentos descrita nesta abordagem no faz compreender que a 
psicomotricidade foi construída a partir de vários fundamentos teórico-prático que, 
hoje, consolidados, garantem a legitimidade científi ca à psicomotricidade. 
4 ELEMENTOS BÁSICOS DA 
PSICOMOTRICIDADE
O estudo dos principais elementos psicomotores e suas respectivas etapas 
de evolução permitirá a você compreender melhor o desenvolvimento psicomotor 
que será abordado posteriormente, sendo essa compreensão de suma importância 
para a atuação do profi ssional atuante na educação e psicomotricidade infantil. 
4.1 PRINCIPAIS ELEMENTOS 
PSICOMOTORES E RESPECTIVAS 
ETAPAS DE EVOLUÇÃO
Vamos agora realizar uma análise sobre os elementos, suas respectivas 
etapas de evolução e sua ação na prática da psicomotricidade.
4.1.1 Esquema corporal
O esquema corporal se defi ne como organização das sensações relativas 
aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na atividade motora 
cinética, dirigida para o mundo exterior. O sistema nervoso desenvolvido e 
amadurecido é o grande responsável pela construção e elaboração do Esquema 
Corporal, sendo simultaneamente paralelo a evolução sensório-motora. Saiba, 
portanto, que a educação do Esquema Corporal é o ponto-chave de toda prática 
educativa (FETAC, 2009). 
40
 Fundamentos da Psicomotricidade
Wallon defi ne o esquema corporal como “um elemento de base indispensável 
à criança para formação da sua personalidade; é a representação mais ou menos 
global, mais ou menos específi ca e diferenciada que tem do seu próprio corpo” 
(WALLON, 1975, p. 105). Portanto, deve estar claro para você que o esquema 
corporal não é algo que se possa ser ensinado, nem adquirido com treinamento, 
mas sim é construído gradativamente e na mente da criança, conforme a utilização 
que ela faz de seu corpo.
Quando então a criança constrói o esquema corporal? Jean Le Boulch, 
educador físico, médico e psicólogo, é precursor (1966) do Método da Psicocinética 
que propõe uma ciência do movimento humano aplicada ao desenvolvimento 
humano. Isso é, propõe a educação pelo movimento no contexto das ciências da 
educação. Vamos então descrever essa construção sob sua ótica (LE BOULCH, 
1992 apud IMAI, 2007), que, em sua concepção, defi ne três etapas para essa 
construção: 
• Primeira etapa: “corpo vivido” (até os 3 anos): correspondente ao 
período sensório-motor, descrito por Piaget, em que a criança, desde 
o nascimento, organiza-se em várias sensações que vão aparecendo, 
na medida em que acontece o amadurecimento do sistema nervoso. 
Essa primeira etapa, do corpo vivido, fi naliza quando a criança passa a 
reconhecer seu corpo como objeto. Até esse momento, ela nomeava ela 
mesma na terceira pessoa, em que passa então a utilizar os pronomes: 
meu, minha, eu (IMAI, 2007). 
• Segunda etapa: “corpo percebido” (3 aos 7 anos): etapa correspondente 
à organização do esquema corporal. Na etapa anterior, esse conceito era 
infundado, ao passo que descrevia uma atividade perceptiva, em que só 
era possível o desenvolvimento após a chegada da maturação da função 
de interiorização. Agora, associado à imagem visual do corpo estarão 
as sensações táteis e cinestésicas correspondentes. Ocorre, portanto, a 
partir dos três anos, a função de interiorização, possibilitando, “o retorno 
da criança a si própria”. A origem desse processo está no reconhecimento 
da imagem do outro, que está externo a ela e tem início com a imagem 
do corpo materno, em que então ela adquire o conhecimento de seu 
corpo (IMAI, 2007);
• Terceira etapa: “corpo representado” (7 aos 12 anos): última etapa, na 
qual a criança estrutura seu esquema corporal, adquirindo a noção tanto 
do todo como de partes do seu corpo. Gradativamente a criança passa 
à descentralização, em que seu corpo é um objeto no espaço, não como 
referência. Esse fato possibilita à criança a criação de outros pontos de 
referência que são externos a ela, não se encontrando centrados no 
próprio corpo (IMAI, 2007). 
41
PSICOMOTRICIDADE Capítulo 1 
4.1.2 Tônus
Podemos conceituar o tônus como a tensão fi siológica dos músculos, 
permitindo assim que a criança relaxe e movimente suas articulações, assegurando 
seu equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura independentemente 
da posição que seu corpo adote, esteja ela parada ou se movimentando. É, 
portanto, um estado normal de resistência e elasticidade, tanto de um tecido como 
órgão, preparando e sustentando o movimento, bem como determina