DIDÁTICA-E-TRABALHO-DOCENTE-DIAGRAMADA-2021

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Didática 
e Trabalho Docente 
 
 02 
 
 
1. Concepção de Conhecimento, Didática e Prática 
de Ensino na Nova Proposta 4 
Historicidade 4 
Novas Concepções 9 
 
2. Características do Trabalho Docente 13 
 
3. Organização do Trabalho Docente e os Fundamentos 
do Planejamento 23 
 
4. Dubet Entre Docentes 29 
 
5. Referências Bibliográficas 34 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
1. Concepção de Conhecimento, Didática e Prática 
de Ensino na Nova Proposta 
 
 
Fonte: Veja1 
 
Historicidade 
 
Jan Amos Comenius (1592-
1670), na obra Didática Magna 
(1651) relata as primeiras inter-
pretações a respeito da didática 
como a “arte de ensinar”. Co-
menius (1651) reconhece o di-
reito à educação e a importân-
cia da Didática em relação ao 
ensino e ao aprendizado na vida 
de todo ser humano (apud, 
BARBOSA E FREITAS, 2018). 
 
Olhando a distinção entre o 
ensinar e o aprender, vale apena ar-
ticular que nós ousamos assegurar 
uma didática magna, isto é, uma arte 
 
1 Retirado em http://veja.abril.com.br 
universal de lecionar tudo a todos, 
assim, de ensinar a forma correta, 
para alcançar resultados, de lecionar 
de forma simples, deste modo sem 
que educadores e educandos se mo-
lestem ou abespinham-se, entretan-
to, ao contrário, passem a ter uma 
grande alegria, seja em lecionar de 
forma sólida, não de modo superfi-
cial, de qualquer forma conduzindo 
por meio da verdadeira cultura, aos 
bons costumes, a uma comiseração 
mais profunda. 
Vejamos que a didática é pro-
tegida e estudada há muito tempo 
 
 
5 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
por díspares teóricos, estudiosos e 
autores que procuravam identificar 
e debater sobre as diversas técnicas 
e metodologias de ensino existentes, 
que teriam como um excepcional 
fim o aperfeiçoamento da educação. 
 
Damis (1988, p. 13), relata a 
evolução da Didática em para-
lelo com a história da educação 
quando diz: Desde os jesuítas, 
passando por Comênio, Rous-
seau, Herbart, Dewey, Snyders, 
Paulo Freire, Saviani, dentre 
outros, a educação escolar per-
correu um longo caminho do 
ponto de vista de sua teoria e 
prática. Vivenciada através de 
uma prática social específica - a 
pedagogia -, esta educação or-
ganizou o processo de ensinar-
aprender através da relação 
professor aluno e sistematizou 
um conteúdo e uma forma de 
ensinar (transmitir-assimilar) o 
saber erudito produzido pela 
humanidade. Encontramos na 
histórica da educação períodos 
em que se difundiram novas 
tendências educacionais que fi-
caram conhecidas como Teo-
rias de Ensino; entre elas cabe 
ressaltar a Pedagogia Tradicio-
nal, a Pedagogia Renovada, a 
Pedagogia Tecnicista e a Peda-
gogia Crítica. Fazer um paralelo 
da Didática com estas teorias se 
faz necessário, uma vez que a 
sua historicidade ocorreu em 
conjunto com os acontecimen-
tos de cada período em que a 
educação se desenvolveu (apud, 
BARBOSA E FREITAS, 2018). 
 
Desse modo, historicamente, 
os conhecimentos adquiridos na 
arte de ensinar marcharam dando 
ênfase no ensino e a aprendizagem, 
da transmissão de informações pelo 
docente para a direção de atividades 
para estimular o aforismo e a refle-
xão do aluno, da importância de pla-
nejar contingentes de reforço, com o 
desígnio de conseguir adquirir ma-
neiras específicas de comportamen-
tos, para regular ensinamentos e de-
senvolver aptidões nos alunos. 
 
 
Fonte: http://pt.slideshare.net 
 
Finalmente, o entendimento 
lançado sobre a ação de lecionar ca-
minhou, historicamente, dentro do 
contexto de priorizar ora um ora ou-
tro componente que compõe o ato de 
lecionar. A Pedagogia Tradicional 
desponta um momento em que a 
educação era especialmente de cu-
nho religioso, que tinha como desíg-
nio o trabalho de transcender a pes-
soa para trazer o melhor de si. 
 
 
 
6 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Importância da didática no dia a dia e na sala de aula 
 
 
Fonte: http://blog.maxeduca.com.br 
 
Sua ênfase de ensino era de so-
brepor a teoria à prática, o que 
colocava o professor como cen-
tro do ensino, “detentor do sa-
ber” e onde o foco era a exposi-
ção mecânica do conteúdo, con-
siderado por vezes enciclopédi-
co. Além do mais, os conteúdos 
eram separados das experiên-
cias do cotidiano dos alunos e 
não estavam de acordo com as 
realidades sociais. Para Veiga 
(1989, p. 44), nesta concepção 
“a Didática é compreendida co-
mo um conjunto de regras vi-
sando assegurar aos futuros 
professores as orientações ne-
cessárias ao trabalho docente”, 
que “separa teoria e prática, 
sendo a prática vista como apli-
cação da teoria, e o ensino como 
forma de doutrinação”. Esta 
concepção ainda influência de 
maneira direta e/ou indireta a 
 
 
7 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
forma de ensinar de muitos do-
centes. A Pedagogia Renovada 
ficou conhecida também como 
Escola Nova, que tinha como 
ideal educativo o “aprender a 
aprender” partindo do pressu-
posto de que o importante é a 
aquisição do saber o que muitas 
vezes desqualifica o saber em si. 
De acordo com Veiga (1989, p. 
52), na Pedagogia Renovada a 
Didática era vista: [...] como um 
conjunto de ideias e métodos, 
privilegiando a dimensão téc-
nica do processo de ensino, fun-
damentados nos pressupostos 
psicológicos ou pedagógicos e 
experimentais, cientificamente 
validados na experiência e 
constituídos em teoria, igno-
rando o contexto sócio-político-
econômico (apud, BARBOSA E 
FREITAS, 2018). 
 
Note que o conteúdo era flexí-
vel, aberto e espontâneo, pois provi-
nha do conhecimento ordinário para 
alcançar ao conhecimento científico. 
O papel do docente era o de mero se-
cundário se indispensável fosse de-
terminada intervenção, e esta era 
para auxiliar o educando a reencon-
trar seu raciocínio. 
Note que diversos educadores 
ainda lecionam sob forte influência 
desta tendência pedagógica, visto 
que é disseminada nas faculdades 
nos cursos de licenciatura. Assim, 
por conta da predominância da in-
fluência da Pedagogia Nova também 
na legislação educacional e nos cur-
sos de desenvolvimento para o ma- 
gistério, o docente termina por con-
centrar o seu ideário. 
 
A Pedagogia Tecnicista “se es-
trutura na teoria da aprendiza-
gem behaviorista orientada por 
objetivos instrucionais pré-de-
finidos e tecnicamente elabora-
dos” (Veiga, 1989, p. 58). A ela 
cabe o termo “aprender a fazer” 
uma vez que o produto final do 
ensino é mais importante do 
que o aluno e o professor. Como 
afirma Veiga (1989, p. 60-61): 
O enfoque do papel da Didática 
a partir dos pressupostos da Pe-
dagogia Tecnicista procurou 
desenvolver uma alternativa 
não-psicológica, situando-se no 
âmbito geral da Tecnologia 
Educacional, tendo como preo-
cupação básica a eficiência e a 
eficácia do processo de ensino. 
[..] o processo é que define o 
que professores e alunos devem 
fazer, quando e como farão. [..] 
Enfim, a Didática é concebida 
como estratégia para o alcance 
dos produtos previstos para o 
processo ensino-aprendizagem 
(apud, BARBOSA E FREITAS, 
2018). 
 
Desse modo, a função da insti-
tuição escolar é de produzir sujeitos 
para o mercado do trabalho, e ao do-
cente termina por ter a responsabili-
dade de comunicar as matérias, logo 
considerando por especialista como 
um “um ritual vazio”, que aplica o 
sistema de instrução que lhe é ante-
cipado com o objetivo de garantir 
além disso o apropriado controle no 
comportamento mediante da instru-
ção. 
 
 
8 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Logo, a Pedagogia Crítica 
aprecia a escola sendo parte inte-
grante um contexto social dentro de 
um todo, que procura a mudança da 
sociedade por meio da democracia. 
Onde ela se recupera a unidade da 
atividade educacional no interior do 
exercício social pronunciando seus 
fatores teóricos e materiais que se 
sistematizam na pedagogia arquite-
tada, do mesmo moto, como teoria e 
prática do ensino. 
 
Em Giroux(2005, p. 135), va-
mos encontrar o seguinte escla-
recimento sobre a Pedagogia 
Crítica: Está no âmago da pró-
pria definição de pedagogia crí-
tica a vontade coletiva de refor-
mar as escolas e de desenvolver 
modos de prática pedagógica 
em que professores e alunos se 
tornem agentes críticos que 
questionem ativamente e nego-
ciem a relação entre teoria e 
prática, entre a análise crítica e 
o senso comum e entre a apren-
dizagem e a transformação so-
cial. Os conteúdos ensinados 
aos alunos são indissociavel-
mente a realidade do meio so-
cial em que estes indivíduos es-
tão inseridos, o que dá signifi-
cado real, humano e social ao 
que é ensinado. Saviani (1983, 
p. 83), destaca que a perspecti-
va da Pedagogia Critica “aponta 
na direção de uma sociedade 
em que esteja superado o pro-
blema de divisão do saber”. Na 
Pedagogia Crítica encontramos 
uma Didática preocupada com 
o trabalho docente, com a tarefa 
do ensino e com a aprendiza-
gem do aluno (apud, BARBOSA 
E FREITAS, 2018). 
 
 
Fonte: Slide share 
 
 
9 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Note que ainda, podemos en-
contrar o consequente esclareci-
mento sobre a Didática Crítica: a 
qual procura superar o intelectua-
lismo, protocolar do enfoque tradici-
onal, impedir as implicações do es-
pontaneísmo escola novista, arguir a 
orientação desmobilizadora do tec-
nicismo e readquirir os exercícios 
designadamente pedagógicos, des-
prestigiadas adquirido pelo discurso 
reprodutivista. 
 
A Didática comprometida pro-
cura compreender e analisar a 
realidade social onde está inse-
rida a escola. Em síntese, esta 
trajetória da Didática na busca 
pela ressignificação, se apre-
senta com características diver-
sas, de acordo com os momen-
tos históricos, políticos e soci-
ais. Inspirada pelas mais diver-
sas correntes, tendências e con-
cepções pedagógicas, ainda é 
influenciada até os dias atuais, 
uma vez que a história humana 
não para de reescrever-se e o 
conhecimento renova-se a cada 
momento (apud, BARBOSA E 
FREITAS, 2018). 
 
Novas Concepções 
 
Em implicação do desafio já 
demonstrado, ainda está assentada 
no horizonte da evolução do projeto 
a precisão de desenvolvimento de 
práticas de ensino que versem, espe-
cifiquem e concretizem a ruptura 
epistemológica apregoada em corre-
lação às concepções de informação 
científica, práticas pedagógicas e no 
assunto de ensino-aprendizagem 
neste novo panorama. 
Desse modo, criou-se a obriga-
ção de constituição de experiências 
que, logo, proporcionem o espaço 
para práticas e reflexão dos seguin-
tes princípios: 
 
a) educação como totalidade: a 
partir do paradigma emergente, 
a experiência ancora-se no re-
conhecimento do conhecimen-
to não dualista, que se funda na 
superação das distinções, tais 
como natureza/cultura, natu-
ral/artificial, vivo/inanimado, 
mente/matéria, razão/emoção, 
observador/observado, subjeti-
vo/objetivo, coletivo/indivi-
dual, animal/pessoa, etc. Este 
relativo colapso de distinções 
dicotômicas repercute nas dis-
ciplinas científicas que sobre 
elas se fundaram (Santos, B. S., 
2000, p. 40). No paradigma 
emergente, o conhecimento é 
total, tendo como horizonte a 
totalidade universal. De natu-
reza sistêmica, este novo enten-
dimento sobre a ciência procu-
ra desfazer as armadilhas da se-
paração das ciências físicas das 
humanas e sociais (da Física ou 
Química da Psicologia, Sociolo-
gia ou Biologia, por exemplo), 
buscando alargar os horizontes 
da compreensão e integrar tudo 
aquilo que não tem como existir 
desintegradamente. No PPP da 
UFPR Litoral, a educação como 
totalidade está anunciada da 
seguinte forma: Entende a for-
mação educacional como uma 
totalidade concreta, que se dá 
no conjunto das relações sociais 
e que se desenvolve a partir das 
 
 
10 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
contradições que lhes dão mo-
vimento, portanto, não tem 
existência em si, mas somente a 
partir da produção social de 
seus sujeitos [...] no conjunto 
das relações sociais do mundo 
presente (UFPR, 2008a, p. 9-
12) (apud, TREVISAN, 2018). 
 
De acordo com o que vimos, 
esse modelo proposto está afinado 
com uma compreensão de currículo 
fundamentado no enfoque Herme-
nêutico-Deliberativo e, especial-
mente, Sócio Crítico. 
 
Ao enfatizar a natureza sistêmi-
ca do conhecimento, isto é, a re-
lação todo/parte, subjetivo/ob- 
 
jetivo, observador/observado, 
etc, de maneira dinâmica, e não 
separando um elemento do ou-
tro, apresenta também a indis-
sociabilidade entre teoria e prá-
tica. Por esse caminho conse-
gue compreender a realidade de 
maneira dinâmica e do ponto 
de vista da totalidade concreta 
em que se estabelecem as rela-
ções entre as pessoas e o conhe-
cimento na sociedade (apud, 
TREVISAN, 2018). 
 
Desse jeito, a proposta busca 
sobrepujar um tipo de ensino dog-
mático atormentado por alcançar 
respostas e não levar o educando a 
pensar ou perguntar, bem como é 
ironizado na charge a seguir: 
 
Menino questiona o ensino dogmático, preocupado em dar respostas prontas 
 
 
Fonte: Autores (2018) 
 
Afora, esta proposta exibe 
também as seguintes características: 
 
a) interdisciplinaridade das 
áreas do conhecimento/forma-
ção profissional integral: enten-
de-se viável a partir da forma-
ção discente pautada na crítica, 
na investigação, na proativida-
de e na ética, capaz de transfor-
mar a realidade. Segundo o 
PPP, A organização da forma-
ção docente, ao privilegiar a in-
vestigação/ação por meio dos 
projetos de aprendizagem pos-
sibilita ao educando o exercício 
da construção da leitura da rea-
lidade concreta. Esse exercício, 
mediado pelos espaços dos fun- 
 
 
11 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
damentos teórico-práticos e das 
interações culturais e humanís-
ticas, no diálogo com seus pa-
res, professores e o meio social, 
vai construindo as condições 
objetivas viabilizadoras de sua 
autonomia, aqui entendida co-
mo um processo emancipatório 
(UFPR, 2008a, p. 9-12; apud; 
TREVISAN, 2018). 
 
Notamos que nesta proposta 
estão coevos as diversas característi-
cas inovadoras de um currículo 
exemplar emergente ou que propor-
cione autonomia, na medida em que 
estabelece um desenho de justaposi-
ção em meio a teoria e prática e que 
pondera a totalidade concreta e a in-
terdisciplinaridade como compo-
nentes relevantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 13 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
2. Características do Trabalho Docente 
 
 
Fonte: Prova Fácil Web2 
 
ntender a profissão de educa-
dor implica envolver a com-
plexidade do processo de ensino-
aprendizagem, que compõe o cen-
tro. O ensino é um exercício social 
concreto, diligente, multidimensi-
onal, interativo, sempre incomum 
e aperiódico. 
É um procedimento que sofre 
implicações de fatores econômicos, 
culturais, psicológicos, técnicos, 
políticos, éticos, estéticos, institu-
cionais, afetivos. Podemos avultar 
como uma primeira propriedade 
 
2 Retirado em http://provafacilnaweb.com 
do trabalho educador o aspecto de 
ser um trabalho interativo. 
 
O ensino dirige-se a seres hu-
manos que são ao mesmo tem-
po seres individuais e sociais. 
Segundo Tardif (2002), o ob-
jeto do trabalho docente são os 
seres humanos que possuem 
características peculiares. O(A) 
professor(a) trabalha com su-
jeitos que são individuais e he-
terogêneos, têm diferentes his-
tórias, ritmos, interesses neces-
sidades e afetividades. Isso tor-
na as situações de ensino com-
plexas, únicas, imprevisíveis e 
incabíveis em generalizações ou 
E 
 
 14 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
esquemas pré-definidos de 
ação. Além de individual o ob-
jeto do trabalho docente é tam-
bém social. Sua origem de clas-
se e seu gênero o expõem a di-
ferentes influências e experiên-
cias que repercutem em sala de 
aula provocando diferentes rea-
ções e expectativas no(a) pro-
fessor(a) e alunos(as). Neste 
sentido, Tardif (2002, p. 130) 
nos alerta que “o objeto do tra-
balhodocente escapa constan-
temente ao controle do traba-
lhador, ou seja, do professor.” 
Outra característica destacada 
pelo autor é a dimensão afetiva 
presente no ensino que pode 
funcionar como elemento facili-
tador ou bloqueador do pro-
cesso de ensino aprendizagem 
(apud, PASSOS, s/a). 
 
Logo, uma grande parte do 
trabalho educador é de cunho afe-
tuoso, emocionalmente. Funda-
menta-se em sentimentos, em afei-
ções, na competência não apenas 
no pensar dos educandos, todavia 
ao mesmo tempo de perceber e 
compreender suas emoções, seus 
medos, suas exultações, seus pró-
prios bloqueios sentimentais. 
 
(Tardif, 2002, p. 130) Segundo 
o autor citado, pelas peculiari-
dades do objeto de trabalho do-
cente a prática pedagógica 
dos(as) professores(as) consis-
te em gerenciar relações sociais, 
envolve tensões, dilemas, nego-
ciações e estratégias de intera-
ção (apud, PASSOS, s/a). 
 
A título de exemplo, o docente 
precisa trabalhar com grupos (mul- 
tidisciplinar), entretanto ainda tem 
de se dedicar aos alunos; precisa le-
cionar sua matéria, conforme os alu-
nos conseguem compreender, pois, 
cada um vai assimilá-la de forma 
muito diferente; necessita, desse 
modo, agradar aos estudantes, en-
tretanto sem que isso se decompo-
nha em favoritismo; precisa motivá-
los, sem paparicá-los; carece aferi-
los, sem abandoná-los, etc. 
Lecionar é, assim sendo, reali-
zar escolhas firmemente em plena 
influência mútua com os alunos. 
Ora, essas escolhas estarão sujeitas a 
experiência dos docentes, de seus 
conhecimentos, bem como suas con-
vicções e culturas, de seu compro-
misso com o que realizam, de seus 
aspectos a respeito dos estudantes e, 
concomitantemente, dos próprios 
educandos. 
 
Por ser um trabalho interativo o 
ensino exige um investimento 
pessoal do(a) professor(a) para 
garantir o envolvimento do(a) 
aluno(a) no processo, para des-
pertar seu interesse e participa-
ção e para evitar desvios que 
possam prejudicar o trabalho. É 
por esse motivo que Tardif 
(2002) afirma que a personali-
dade do(a) professor(a) é um 
componente de seu trabalho, o 
que ele denomina de trabalho 
investido, ou seja, no desempe- 
 
 
 15 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
nho de seu trabalho o(a) profes-
sor(a) empenha e investe o que 
ele(a) é como pessoa. Aquilo 
que nos parece ser a caracterís-
tica do trabalho investido ou vi- 
vido é a integração ou absorção 
da personalidade do trabalha-
dor no processo de trabalho 
quotidiano enquanto elemento 
central que contribui para a re-
alização desse processo. (...) 
Nesse tipo de atividade, a per-
sonalidade do trabalhador, suas 
emoções, sua afetividade fazem 
parte integrante do processo de 
trabalho: a própria pessoa, com 
suas qualidades, seus defeitos, 
sua sensibilidade, em suma, tu-
do o que ela é, torna-se, de certa 
maneira, um instrumento de 
trabalho. Nesse sentido ela é 
um componente tecnológico 
das profissões de interação. 
Essa tecnologia emocional é re-
presentada por posturas físicas, 
por maneiras de estar com os 
alunos. (Tardif, 2002, p. 142; 
apud, PASSOS, s/a). 
 
Logo, o autor distingue tam-
bém a dimensão ética do trabalho 
docente que submerge assuntos co-
mo relações de poder, juízos de va-
lor, opções, veemências, direitos e 
privilégios. O primeiro assunto ético 
que o autor ergue diz respeito a um 
fator já referido antes, ao aspecto 
que trabalhando com grupos, logo, o 
docente não pode deixar de alcançar 
os as pessoas. 
 
Segundo Tardif (2002, p. 146), 
esse problema nunca é resol-
vido de maneira satisfatória do 
ponto de vista ético, pois “os 
professores nunca podem aten-
der às necessidades singulares 
de todos os alunos assumindo 
padrões gerais de uma organi-
zação de massa” (apud, PAS-
SOS, s/a). 
 
Cada docente segue no seu dia 
a dia as próprias estratégias de aten-
dimento diferenciado, de repartição 
da atenção e acompanhamento de 
seus educandos, jazendo sempre 
atento a essa articulação entre o in-
dividual e o coletivo. 
Outro assunto ético exibido 
pela autora menciona-se a maneira 
como o docente torna a ciência a ser 
trabalhada acessível ao educando. O 
docente possui uma propriedade de 
conhecimentos diferente dos estu-
dantes, a maneira como interatua 
com eles ao trabalhar esse conheci-
mento que submerge um problema 
ético para cujo nem sempre exone-
ramos a devida atenção. 
 
 
 16 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
 
Fonte: http://usandoticsnaeducacao.wordpress.com 
 
As características apresentadas 
permitem perceber o grau de 
complexidade que envolve o de-
senvolvimento do trabalho do-
cente, e compreender porque 
não se encaixa em saberes está-
veis, sistemáticos e instrumen-
tais, automaticamente aplica-
dos às situações de ensino 
aprendizagem. Entretanto o 
exercício da profissão docente 
exige o domínio de determina-
dos saberes, é sobre estes que 
trataremos a seguir: Os Saberes 
Docentes no desempenho de 
seu trabalho, nos quais profes-
sores e professoras lidam com 
relações interpessoais que são 
sempre únicas eivadas de as-
pectos afetivos, valorativos, psi-
cológicos. Interferem nessas re-
lações elementos que perpas-
sam a existência de cada um 
dos indivíduos que participam 
do grupo: culturais, familiares, 
religiosos, econômicos, experi-
ências vividas, diferentes for-
mas de ser e estar no mundo e 
interesses diversos formando, 
assim, uma intrincada teia de 
 
 17 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
interações. Não podendo contar 
com um conjunto de saberes es-
táveis, instrumentais que lhes 
auxilie no desenvolvimento de 
sua prática, que envolve ques-
tões de imensa complexidade, 
incerteza e singularidade, os 
(as) professores(as) apoiam-se 
em suas experiências pessoais e 
profissionais, nas suas crenças 
e valores, criam, improvisam e 
constroem saberes no enfrenta-
mento de situações únicas que 
exigem decisões e encaminha-
mentos únicos (apud, PASSOS, 
s/a). 
 
Note que a competência do 
educador não é tanto uma técnica 
circunspeta por uma série de treinos 
fundamentadas em conhecimentos 
concretos ou na experiência e nem 
um simples descobrimento pessoal. 
O docente não é um especialis-
ta nem tanto um improvisador, en-
tretanto sim um profissional que 
pode empregar o seu conhecimento 
junto a sua experiência e trabalhar 
dentro dos contextos pedagógicos 
com objetivos pré-existentes. 
Essa abrangência desvirtua a 
conclusão, como já demonstrado an-
teriormente, que o trabalho na do-
cência é, em grande parte, confirma-
do por aquilo que o docente é en-
quanto pessoa, pela maneiro como 
ajuíza, opera seus valores, sua expe-
riência e sua individualidade. 
 
Buscando caracterizar os sabe-
res docentes, Tardif (2002) ar- 
 
gumenta que este é um saber 
experiencial que o(a) professor 
(a) vai construindo, mobilizan-
do, elaborando ao longo de sua 
vivência profissional no enfren-
tamento das situações e proble-
mas cotidianos. É um saber in-
terativo porque elaborado no 
âmbito de interações com os 
outros sujeitos envolvidos no 
processo de ensino-aprendiza-
gem. É também um saber plural 
já que não se fundamenta num 
“repertório de conhecimentos 
unificado e coerente, mas sobre 
vários conhecimentos e sobre 
um saber fazer que são mobili-
zados e utilizados em função 
dos contextos variáveis e con-
tingentes da prática profissio-
nal.” (Tardif, op. cit. p. 109). 
Neste sentido o saber docente 
mobiliza diversas fontes de di-
ferentes espaços e tempos, sem-
pre aberto e inacabado, conti-
nuamente reconstruído a partir 
de novos conhecimentos, novas 
experiências e novas necessida-
des. É um saber, segundo o au-
tor citado, existencial ligado, 
não apenas às experiências pro-
fissionais, mas também à histó-
ria de vida do(a) professor(a) 
seu jeito de ser e de agir, sua 
identidade. Nas palavras do au-
tor: Os saberes experienciais 
estão enraizados no seguinte 
fato mais amplo: o ensino se de-
senvolve num contexto de múl-
tiplas interações que represen-
tam condicionantesdiversos 
para a atuação do professor. Es-
ses condicionantes não são pro-
blemas abstratos como aqueles 
encontrados pelo cientista, nem 
problemas técnicos, como 
aqueles com os quais se depa-
ram os técnicos e os tecnólogos 
(Apud, PASSOS, s/a). 
 
 
 18 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Vejamos que se tratando de 
um cientista e o técnico, ambos tra-
balham a partir de exemplos e seus 
condicionantes derivam da aplica-
ção ou da preparação desses mode-
los. 
Logo, em seu trabalho cotidi-
ano em seu cargo, os condicionantes 
aparecem conexos a circunstâncias 
concretas que não são passíveis de 
acepções bem delineadas e que de-
mandam improvisação e desenvol-
tura pessoal, assim como a compe-
tência de enfrentar circunstâncias 
mais ou menos efêmeras e mutáveis. 
Desse modo, lidar com condi-
cionantes e circunstâncias é o que 
permite aos educadores desenvolver 
os hábitos (ou seja, certas disposi-
ções alcançadas na e pela prática le-
gítima), que lhe possibilitarão preci-
samente enfrentar os condicionan-
tes e misteriosos da profissão. 
 
Os hábitos podem transformar-
se num estilo de ensino, em 
“macetes” da profissão e até 
mesmo em traços da “persona-
lidade profissional”: eles se ma-
nifestam, então, através de um 
saber-se e de um saber-fazer 
pessoais e profissionais valida-
dos pelo trabalho cotidiano. 
(Tardif, 2002, p. 49). Compre-
ender o ensino como prática so-
cial, vivenciada a partir de inte-
rações pessoais, significa reco-
nhecer que sua abordagem não 
se limita a um conhecimento 
preciso, objetivo e instrumen-
tal. Isso não quer dizer que a 
profissão docente não possa 
contar com um referencial teó-
rico para fundamentar sua prá-
tica pedagógica. Sacristán 
(1991, p. 87) lembra que “A ca-
pacidade operativa do conheci-
mento e da investigação peda-
gógica na prática depende da 
possibilidade de o conhecimen-
to ampliar a consciência dos 
problemas educativos e dos 
modelos alternativos.” (Apud, 
PASSOS, s/a). 
 
Logo, a fundamentação teóri-
ca, se em esmera na interação com a 
prática começando pela reflexão sis-
temática sobre os acontecidos, o 
qual oferecerá subsídios para expan-
dir as probabilidades de atuação re-
fletida do docente. Assim a conexão 
entre a teoria e prática estruma, en-
rica e oferece informações para a su-
peração da ação docente. 
Logo, todo conhecimento ad-
quirido não será meramente acadê-
mico, lógico, feito de aspectos, rudi-
mentos e teorias, como ainda não é 
um conhecimento formado somente 
por experiência. É uma ciência que 
versa em administrar a informação 
disponível e ajustá-la taticamente ao 
contexto da circunstância formativa, 
em que pese, cada instante, se põe 
sem perder de vista os desígnios de-
lineados. 
 
É um saber agir em situação. 
Mas não se fique com uma ideia 
pragmático funcionalista do pa-
pel do professor na sociedade, 
porque o professor tem que ser 
um homem ou uma mulher, ser 
 
 19 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
pensante e crítico, com respon-
sabilidades sociais no nível da 
construção e do desenvolvi-
mento da sociedade. (Alarcão, 
1998, p. 104). Pelas caracterís-
ticas apresentadas, percebemos 
que o trabalho docente se carac-
teriza pela pluralidade de sabe-
res e experiências para seu de-
sempenho. Nossa ação docente 
se confunde com aquilo que so-
mos. Ao se referir à cultura pro-
fissional docente como um te-
cido de muitos fios, uma cultura 
plural, Arroyo (2000:199) afir-
ma que ser professor(a) “se 
mistura com o que se pensa, 
sente, com autoimagens, com 
possibilidades e limites, com 
horizontes humanos possíveis 
como gente e como grupo social 
e cultural.” Levando em consi-
deração que o exercício da pro- 
fissão docente, não se descola 
da subjetividade do(a) profes-
sor(a), Nóvoa (1997) reforça a 
necessidade da formação do(a) 
professor(a) encontrar espaços 
de interação entre as dimensões 
pessoal e profissional (apud, 
PASSOS, s/a). 
 
Ao desconhecer essa influên-
cia mútua, os cursos cujo objetivo é 
formar professores terminam não 
conseguindo executar esse processo 
de formação. Logo, o desenvolvi-
mento pessoal é indispensável assim 
como o desenvolvimento profissio-
nal, bem como nas instâncias forma-
tivas que possuem espaços a serem 
abertos para essa compreensão. 
 
 
Fonte: Slide share 
 
 20 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Logo, a formação não se arqui-
teta por acúmulo (de certificados, de 
conhecimentos ou de técnicas), to-
davia, por meio de um trabalho de 
reflexivo e autocrítica sobre as práti-
cas e de reconstrução constante de 
uma identidade individual. 
 
Por isso é tão importante inves-
tir a pessoa e dar um estatuto ao 
saber da experiência. (Nóvoa, 
1997, p. 25). O saber que o(a) 
professor(a) utiliza no desem-
penho de sua profissão tem 
uma especificidade que exige 
uma formação inicial e continu-
ada, não é uma profissão que 
possa se improvisar. Conforme 
vimos até aqui, mesmo base-
ando-se em experiências e em 
conhecimentos práticos, outros 
conhecimentos interagem na 
forma como o(a) professor(a) 
desenvolve sua ação e enfrenta 
as questões cotidianas de sua 
profissão (apud, PASSOS, s/a). 
 
Desse modo, a autora menci-
ona quatro maneiras de encarar a 
educação como trabalho profissio-
nal: 
 O ensino como ofício compos-
to de saberes práticos adquiri-
dos pela experiência; 
 O ensino como uma derivação 
do conhecimento, isto é, como 
aplicação de uma ciência; 
 O ensino como uma arte que 
exprime a criatividade indivi-
dual de quem o realiza; 
 O ensino como um empenha-
mento moral, sublinhando a 
dimensão ética da atividade 
docente (apud, PASSOS, s/a). 
Logo, essas reflexões aqui exi-
bidas possibilitam asseverar que 
para ser educador não é suficiente a 
propriedade de um determinado 
conteúdo. Esse entender reducio-
nista da profissão educador assinala 
para determinadas dificuldades pe-
dagógicas que separaremos a seguir. 
Note que o processo de ensi-
no-aprendizagem é pensado como 
adstrito à exibição de um determina-
do contexto. A prática educadora 
torna-se enrijecida, repetitiva, des-
motivante, invariável. O método em-
pregada fundamenta-se na exposi-
ção-assimilação da matéria, sem lu-
gar para uma participação mais al-
tiva do estudante e para aperfeiçoar 
o desenvolvimento de competências 
mentais, desenvolturas, competên-
cias, estimas, reflexões e outras 
aprendizagens indispensáveis para a 
formação do indivíduo. 
 
As relações professor(a) alu-
no(a) tendem a ser difíceis, hie-
rarquizadas, marcadas pela au-
sência de diálogo, elemento 
fundamental num processo for-
mativo essencialmente intera-
tivo. A avaliação limita-se a um 
processo de atribuição de notas. 
Reduzindo o processo de ensi-
no-aprendizagem à mera trans-
missão de conteúdo, o(a) pro-
fessor(a) deixa de perceber seu 
papel e do conhecimento traba-
lhado na totalidade da forma-
ção do(a) aluno(a), assim como 
sua relação com o contexto so-
cial, assumindo um caráter fra-
gmentado e pouco significativo. 
 
 21 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Os aspectos afetivo e ético não 
são considerados como partes 
integrantes do processo. O(a) 
professor(a) não toma consci-
ência que ao desenvolver sua 
ação ela não está circunscrita à 
apresentação dos conteúdos da 
disciplina. Sua postura, sua for-
ma de se relacionar com o co-
nhecimento que trabalha, com 
a docência e com os estudantes, 
seus valores, seus interesses e 
gostos são também elementos 
formadores (apud, PASSOS, 
s/a). 
 
Logo, o trabalho educador 
abordado dessa maneira deslum-
brada deixa de ser olhado em sua di-
namicidade, em constante desenvol-
vimento, em interação com as várias 
instâncias, sempre incomum e ape-
riódico, demandando, deste modo, 
um método de reflexão fido para 
uma vestida de consciência em sua 
complexidade, de suas característi-
cas e para a procura de superação de 
suas plausíveis limitações. 
 
O(a) professor(a) que centra 
sua ação docente apenas na 
transmissão-assimilaçãode 
conteúdos não está em sintonia 
com o cenário histórico atual 
com suas características soci-
ais, econômicas, culturais, polí-
ticas e ritmo acelerado de trans-
formação, que põem em xeque 
um processo de ensino-apren-
dizagem pautado num modelo 
conteudista. As considerações 
aqui apresentadas buscaram 
mostrar, sem a pretensão de es-
gotar, algumas das característi-
cas do trabalho docente - o ensi-
no e dos saberes mobilizados 
para o exercício da profissão. 
Buscou-se enfatizar o caráter 
multidimensional, dinâmico e 
imprevisível do ensino para cu-
ja abordagem não é suficiente 
um saber técnico-instrumental, 
teórico que pode ser aplicado a 
situações modelo (apud, PAS-
SOS, s/a). 
 
Por fim, ao contrário do ensi-
nado, trabalhar com o ensino de-
manda um saber pluralizado, atem-
poral, interativo, em fido processo 
de construção, estabelece do docen-
te o poder de articulação das díspa-
res instâncias de seu saber, de seu 
conhecimento profissional e indivi-
dual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
3. Organização do Trabalho Docente e os Funda-
mentos do Planejamento 
 
 
Fonte: Veja3 
 
ote que o planejamento é um 
método de sistematização e or-
ganização das atuações do docente. 
É um elemento da racionalização do 
trabalho pedagógico que envolve a 
atividade escolar com os teores do 
contexto social. 
Assim, a ação de planejar se 
faz presente em todos os períodos da 
 
 
3 Retirado em http://veja.abril.com.br 
vida humana. A toda ocasião em que 
as pessoas são compelidas a esque-
matizar, a tomar disposições que, 
em determinados períodos, são defi-
nidas por meio de improvisações; 
em outros, são deliberadas partindo 
de atuações antecipadamente orga-
nizadas. 
N 
 
 24 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
 
 
 
 
 
 
 
 25 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
 
Fonte: Slide player 
 
Note que foram apresentados 
determinados conceitos de planeja-
mento propositalmente que nos leva 
a compreender seu significado. As-
sim, caro(a) aluno(a), exibirei a se-
guir determinados desses conceitos, 
esperando que serão controvertidos 
e ressignificados por cada um no pe-
ríodo de organizar sua prática peda-
gógica. 
 
O significado do termo ‘planeja-
mento’ é muito ambíguo, mas 
no seu uso trivial ele compreen-
de a ideia de que sem um míni-
mo de conhecimento das condi-
ções existentes numa determi-
nada situação e sem um esforço 
de previsões das alterações pos-
síveis desta situação nenhuma 
ação de mudança será eficaz e 
eficiente, ainda que haja clareza 
dos objetivos dessa ação. Nesse 
sentido trivial, qualquer indiví-
duo razoavelmente equilibrado 
é um planejador [...]. Não há 
uma ‘ciência do planejamento’ 
nem mesmo há métodos de pla-
nejamentos gerais e abstratos 
que possam ser aplicados a tan-
tas variedades de situações so-
ciais e educacionais principal-
mente se considerarmos a natu-
reza política, histórica, cultural, 
econômica etc. (AZANHA, 
1993, p. 70-78). 
 
Planejamento é um processo de 
busca de equilíbrio entre meios 
e fins, entre recursos e objeti-
vos, na busca da melhoria do 
funcionamento do sistema edu-
cacional. Como processo o pla-
nejamento não corre em um 
momento do ano, mas a cada 
dia. A realidade educacional é 
dinâmica. Os problemas, as rei-
vindicações não têm hora nem 
lugar para se manifestarem. As-
sim, decide-se a cada dia a cada 
hora (SOBRINHO, 1994, p. 3). 
O planejamento pedagógico e a 
organização do trabalho do-
cente 
 
Planejamento é um “processo 
de tomada de decisão sobre 
 
 26 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
uma ação. Processo que não 
planejamento coletivo (que é 
nossa meta) envolve busca de 
informações, elaboração de 
propostas, encontro de discus-
sões, reunião de decisão, avali-
ação permanente” (MST, 1995, 
p. 5). 
 
Planejamento é processo de re-
flexão, de tomada de decisão 
[...] enquanto processo, ele é 
permanente (VASCONCELOS, 
1995, p. 43). (Apud, LAR-
CHERT, s/a). 
 
Logo, conforme a professora 
Larchert, resumindo, o planeja-
mento consiste assim em uma to-
mada de decisão sistematizada, 
prudentemente organizada sobre o 
sistema educacional, o estudante, a 
instrução, o docente, as matérias, 
as disciplinas, os teores, os meto-
dologias e métodos de ensino, a or-
ganização administrativa da insti-
tuição escolar, conjuntamente com 
a comunidade escolar. 
Desse modo, o planejamento 
é circunspeto por díspares níveis 
de organização. Portanto, podemos 
ajuizar em superfície macro no Pla-
nejamento do Sistema de Educa-
ção, que satisfaze ao planejamento 
da educação em esfera nacional, es-
tadual e municipal. 
 
 
Este planejamento elabora, in-
corpora e reflete as políticas 
educacionais. O planejamento 
global da escola corresponde às 
ações sobre o funcionamento 
administrativo e pedagógico da 
escola; para tanto, este planeja-
mento necessita da participa-
ção em conjunto da comunida-
de escolar. Nos dias atuais, em 
que o trabalho pedagógico tem 
sido solicitado em forma de 
projeto, o planejamento escolar 
pode estar contido no Projeto 
Político Pedagógico - PPP, ou 
no Plano de Desenvolvimento 
Escolar - PDE. O planejamento 
curricular é a organização da di-
nâmica escolar. É um instru-
mento que sistematiza as ações 
escolares do espaço físico às 
avaliações da aprendizagem. O 
planejamento de ensino envol-
ve a organização das ações dos 
educadores durante o processo 
de ensino, integrando professo-
res, coordenadores e alunos na 
elaboração de uma proposta de 
ensino, que será projetada para 
o ano letivo e constantemente 
avaliada (apud, LARCHERT, 
s/a). 
 
Logo, o planejamento de aula 
organiza atuações indicativos aos 
afazeres na sala de aula. É o que o 
docente organiza para o desenvolvi-
mento do ensino-aprendizagem de 
seus educandos coerentemente tra-
balho com o planejamento curricu-
lar, com o planejamento escolar e 
com o planejamento de ensino. 
 
 
 
 27 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
 
Fonte: Slide share 
 
 
28 
 
 
 
 29 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
4. Dubet Entre Docentes 
 
 
Fonte: Netshow4 
 
ote que uma primeira apreci-
ação se alude ao fato de as ex-
periências educadoras serem rela-
tivamente homólogas a de seus alu-
nos no que se refere ao quesito mo-
tivacional. De acordo com Dubet 
(1997), os docentes delineiam seus 
afazeres como uma “atividade pro-
fundamente subjetiva, aonde se 
compromete por completo sua per-
sonalidade.” 
Mas, que é Dubet F.: 
 
 
4 Retirado em http://netrshow.me 
 
 
 
 
 
 
N 
 
 30 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
 
Fonte: Escola.gov 
 
Note que os docentes se sen-
tem revelados a um trabalho de ma-
neira especial individual que, do seu 
modo, os compromete com assuntos 
bem como: 
 Autoridade, 
 Competências pedagógicas, 
 Poder de sedução 
 E sentido de justiça. 
 
Sendo assim, os docentes preci-
sam modelar sua interação pe-
dagógica e sua constituição não 
está de todo definida pela fun-
ção. Dubet assegura que a per-
sonalidade dos docentes tem 
que estar à frente destes que 
por sua vez, não veem mais os 
alunos como “receptáculos de 
conhecimentos”. Nesse com-
plexo túnel, entre a individuali-
zação e a subjetivação do ofício, 
os professores contrapõem uma 
forte identificação burocrática 
como forma de proteção. Neste 
sentido, os professores viven-
ciam uma experiência dual que 
opõe um forte compromisso 
subjetivo no ofício a uma defesa 
rígida da burocracia. Já os alu-
nos, por outro lado, contra-
põem a vida juvenil à vida esco-
lar. Portanto, ambos os atores 
se situam na confluência de 
identidades situadas em con-
traposição. Devido ao processa-
mento desta contradição, os do-
centes desejam que a adminis-
tração os proteja. Já os estu-
dantes desejam que a institui-
ção lhes oferte uma vida juvenil 
independente de sua vida esco-
lar(GODINHO, 2019). 
 
Desse modo, foram apresenta-
das estas dicotomias experimenta-
das pelos atores exibidos, Dubet 
considera que a escola republicana 
transformou seu projeto educativo 
envolto da sacralização de costumes 
visto como sendo universais: nação, 
razão, disciplina, civismo, etc. 
Logo, a escola republicana 
olha os educadores como sacerdo-
tes, do mesmo modo que se vê como 
um santuário intacto aos tumultos e 
paixões do mundo. Por conta dessa 
arrogância existencial, os educandá-
rios e seus delegados socializadores 
não interrogam, por diversas vezes, 
os problemas mais teatrais de sua at-
mosfera: o racismo, a implicação 
ocupacional, a violência, assim 
como diversas maneiras de precon- 
 
 31 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
ceito advindas, lançadas ou convivi-
das em seu interior. 
 
Durante todas as entrevistas, 
temas polêmicos foram trata-
dos com monossílabos ou com 
silenciamentos, evidenciando a 
pouca vontade docente de en-
frentá-los. Ademais, nesse de-
terminado período republica-
no, desenvolve uma concepção 
de educação em que a obediên-
cia a uma disciplina racional 
institui a liberdade futura dos 
cidadãos. Dubet então apresen-
ta uma reflexão transformado-
ra: “A experiência dos docentes 
e alunos, suas formas de socia-
lização devem ser consideradas 
como um processo de desen-
cantamento, de manifestação 
da decadência do programa ins-
titucional”. Estabelecido o pres-
suposto, o pesquisador francês 
aborda os passos para a trans-
formação desta realidade. Con-
forme o autor francês, as razões 
para que esta nova realidade se 
concretize - no que tange às 
ações políticas dos professores 
e alunos são as seguintes: a es-
cola perdeu o monopólio de ar-
quitetar uma imagem ordeira 
do mundo, especialmente em 
decorrência do tempo dedicado 
pelos alunos - na vida social - 
aos meios de comunicação; a 
vocação se dá pela realização de 
uma atividade prática e não 
mais um dom; a própria massi-
ficação; a concepção de sociali-
zação feita pela/na escola se 
transformou (GODINHO, 
2019). 
 
Desse jeito, a decadência edu-
cacional suscita em duas implica-
ções: projeta a vivência escolar sen-
do como o primeiro plano da vida es-
colar de seus intérpretes, assim co-
mo sujeita uma fratura dramática, o 
colapso da função socializadora da 
instituição educacional. 
 
Em caráter conclusivo, Dubet 
sintetiza os principais dilemas 
na atualidade ao afirmar que a 
escola alterou profundamente 
sua natureza sem assumir as 
consequências; o colégio (refe-
re-se à realidade francesa sobre 
os tipos de estabelecimentos 
educativos) nunca escolheu 
verdadeiramente seu estatuto 
de Escola para todos. Em suma, 
a experiência dos alunos - e a 
dos professores - é uma medida 
do valor de uma escola, visto 
que esta produziu desigualdade 
humilhando e desarmando es-
ses atores (GODINHO, 2019). 
 
 
Logo, o cenário dessa vez é que 
esta produção não poderá ser mais 
tolerada e estimulada, visto que pari 
passu demuda a autoestima destes 
atores. Dessa forma, é um erro, de 
acordo com o autor, confiar que o fu-
turo da escola se dê no contragolpe 
dos bons e antigos métodos do pas-
sado. 
Este interessante debate pode 
ser conferido no livro: Sentidos do 
Trabalho Docente que disponibilizei 
no Material Complementar. 
 
 
 
 
 
 32 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
Materiais Complementares 
 
Links “gratuitos” a serem con-
sultados para um acrescentamento 
no estudo do aluno de assuntos que 
não poderão ser abordados na apos-
tila em questão: 
 
Sentidos do Trabalho Docente - Li-
vro 
 
Licenciatura_CienciaReligiao-Dida-
tica-Curriculo-trabalho-Pedagogico. 
- Livro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 33 
34 
 
 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE 
34 
5. Referências Bibliográficas 
 
BARBOSA, Flávia Aparecida dos Santos E 
FREITAS, Fernando Jorge Correia de. A 
DIDÁTICA E SUA CONTRIBUIÇÃO NO 
PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PRO-
FESSOR. a Faculdade de Pimenta Bueno – 
FPB, 2018. Retirado em: 
https://fapb.edu.br/wp-content/uplo-
ads/sites/13/2018/02/especial/3.pdf 
 
DUBET, F. Quando o sociólogo quer saber 
o que é ser professor. Revista Brasileira de 
Educação. v. 5, n. 6, p. 222-230, 1997. 
 
______, O que é uma escola justa? Cader-
nos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 539-555, 
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______, DUBET, F. A escola e a exclusão. 
Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 29-45, ju-
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GODINHO, Luís Flávio Reis Sentidos do 
trabalho docente/Luís Flávio Reis Godi-
nho. - Cruz das Almas/BA: UFRB, 2019. 
 
LARCHERT, Jeanes Martins. O planeja-
mento pedagógico e a organização do tra-
balho docente. DIDÁTICA E TECNOLO-
GIA, Unidade 3, UESC [s/a]. 
 
PASSOS, Carmensita Matos Braga. Traba-
lho docente: características e especificida-
des. UFC [s/a]. 
 
TREVISAN, Amarildo Luiz Didática, currí-
culo e trabalho pedagógico [recurso eletrô-
nico] / Amarildo Luiz Trevisan, Neiva Vi-
eira Trevisan. - 1. ed. - Santa Maria, RS: 
UFSM, NTE, UAB, 2018. 
 
 
 
 
 03
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