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NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO Curso de Pós- Graduação Coordenação Pedagógica - IBRA 02 1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 04 2 As Normas Legais de Garantia dos Direitos das Pessoas 08 com Deficiência os Direitos na Constituição Federal Ao Trabalho 09 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e 09 proteção 3 O Movimento de Integração Social das Pessoas 11 com Deficiência 4 Educação Inclusiva 18 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas 24 de Ensino As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos 26 dizem respeito As adaptações avaliativas dizem respeito 26 Níveis de Adaptações Curriculares 29 Adaptações no Nível do Projeto Pedagógico (Cur- 29 rículo Escolar) Adaptações Relativas ao Currículo da Classe 30 Adaptações Individualizadas do Currículo 32 Adaptações de Acesso ao Currículo 32 Adaptações nos Elementos Curriculares 37 Adaptações Metodológicas e Didáticas 37 Adaptações os conteúdos curriculares e no processo 38 avaliativo 6 Referências Bibliograficas 41 Sumário EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 04 I ncluir quer dizer fazer parte, inserir, in- troduzir. E inclusão é o ato ou efeito de incluir. Assim, a inclusão social das pes- soas com deficiências significa torná-las participantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos no âmbito da Sociedade, do Esta- do e do Poder Público. A Declaração Universal dos Di- reitos Humanos, aprovada pela Orga- nização das Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para todos, isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania: • Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante lei; à livre crença religiosa; à proprieda- de individual ou em sociedade; e o di- reito de opinião (Art. 3° ao 19). • Direitos Políticos: liberdade de as- sociação para fins políticos; direito de participar do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21). • Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desem- prego; à remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à jornada de trabalho limitada (Arts. 23 e 24). • Direitos Sociais: direito à alimen- tação; à moradia; à saúde; à previdên- cia e assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do progresso científico (ART.25 ao 28). Esses direitos foram conquis- tados arduamente nos últimos 200 anos. Contudo, segundo as condições históricas de cada país, podem ser des- cumpridos ou bastantes fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência deva ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e o Estado brasileiros devem agir com base no princípio da associação inter- dependente dos direitos, isto é, o cum- EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 05 primento efetivo de um depende do cumprimento dos outros. Por exemplo, o direito à igualdade perante a lei de- pende do direito de votar e ser votado, o qual está por sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação e à saú- de. Quando isto não ocorre, os direi- tos de todos perdem as suas forças e, em consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se o direito universal à saúde não está as- sociado aos demais e além disso, é cum- prido de modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das pessoas com deficiência igualmente será fragilizado ou mesmo negado. Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específi- cos das pessoas com deficiência está di- retamente ligada à vigência dos direitos humanos fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as pessoas com deficiência pos- suem necessidades especiais a serem sa- tisfeitas. Tal fato significa que: • Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas ne- cessidades especiais; • É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com deficiên- cias não são “iguais”. • O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas últi- mas está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu acesso di- ferenciado ao bem-estar econômico, so- cial e cultural. Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 1975, a Declaração dos Direitos das Pesso- as com Deficiências. Ponto de chegada de uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das pró- prias pessoas com deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas pessoas, assegurando os seguintes direi- tos: • O direito essencial à sua própria digni- dade humana. As pessoas com deficiên- cia, independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades, têm os mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito de uma vida decen- te, tão normal quanto possível; • As pessoas com deficiência têm os mes- mos direitos civis e políticos dos demais indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental indica a possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas com defi- ciência mental; • O parágrafo 7 da Declaração dos Direi- tos das Pessoas Mentalmente Retardadas estabelece: “Sempre que pessoas mental- mente retardadas forem incapazes devido à gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo signi- ficativo ou que se torne necessário res- tringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o procedimento usado para tal EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 1 A Inclusão Social das Pessoas com Deficiências 06 restrição ou denegação de direitos deve conter salvaguardas legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este pro- cedimento deve ser baseado em avaliação da capacidade social da pessoa mental- mente retardada, por parte de especialis- tas e deve ser submetido à revisão peri- ódica e ao direito de apelo a autoridades superiores”; • As pessoas com deficiências têm o di- reito de desenvolver capacidades que as tornem, tanto quanto possível, autocon- fiantes; • O direito ao tratamento médico, psi- cológico e reparador, incluindo próteses e órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as habilitam a desenvolver capacidades voltadas para sua integração ou reintegração social; • As pessoas com deficiência têm o direi- to à segurança social econômica e a um ní- vel de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao emprego ou de participar de ocupação útil e remune- rada; • O direito a que suas necessidades es- peciais sejam incluídas no planejamento econômico e social; • As pessoas com deficiência têm o di- reito de viver com sua família e de partici- par das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas residências, a tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário para melhorar o seu bem-estar. Se a sua permanência em instituição especializada for indispensá- vel, o ambiente e as condições deverão ser as mais próximas da vida normal; • O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento discrimi- natório, abusivo e degradante; • As pessoas com deficiência têm o direi- to ao apoio jurídico qualificado quando tal apoio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais forem estabelecidos contra elas, o procedimentolegal respeitará as suas condições físicas e mentais; • As organizações das pessoas com defi- ciência devem ser consultadas em todos os assuntos que dizem respeito aos direi- tos mencionados; • As pessoas com deficiência, suas famí- lias e a comunidade devem ser plenamen- te informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na Declaração. Pode-se perceber que a inclusão so- cial das pessoas com deficiência depende do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais geradoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cum- primento dos direitos humanos funda- mentais. EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 2 As Normas Legais de Garantia dos Direitos das Pessoas com Deficiência os Direitos na Constituição Federal 08 L ogo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que amparam os direitos de todos os bra- sileiros, incluindo, é claro, as pessoas com deficiência: a cidadania e a dignidade. • Cidadania: é a qualidade de cida- dão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desem- penho de seus deveres para com esta. • Dignidade: é a honra e a respeitabi- lidade devida a qualquer pessoa provi- da de cidadania. São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como, “construir uma sociedade livre, justa e so- lidária “; “erradicar a pobreza e a margina- lização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. A expressão o bem de todos indi- ca que os direitos e deveres da cidadania pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°). Todavia, as pessoas com deficiên- cia possuem necessidades especiais que as distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 2 As Normas Legais de Garantia dos Direitos das Pessoas com Deficiência os Direitos na Constituição Federal 09 que compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão sujeitas. Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não considera as diferenças existentes entre os dois grupos. E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas como cidadãos. Assim, a Constituição es- tabelece as seguintes normas relativas: Ao Trabalho Art. 7° - São direitos dos trabalha- dores urbanos e rurais, além de outros que visem à melhoria de sua condição social: XXXI. Proibição de qualquer dis- criminação no tocante a salário e crité- rios de admissão do trabalhador com deficiência. Art.37 – Administração públi- ca direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, mora- lidade, publicidade e, também ao se- guinte: ...VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas com deficiência e definirá os critérios de sua admissão. À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Fe- deral e dos Municípios: II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pes- soas com deficiência. Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: ...XIV. Proteção e integração so- cial das pessoas com deficiência. EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com Deficiência 11 O movimento pela integração da pes- soa deficiente, na Europa, pode ser considerado como decorrente da conjun- ção histórica de três fatores, segundo es- tudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço cientí- fico. Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e per- turbadas mentalmente. As sociedades desses países viram-se diante da neces- sidade de criar formas de atendimen- to e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o curto interva- lo entre as duas guerras e o número de baixas ocorridas gerara um déficit de mão de obra, o que levou à implanta- ção de programas de educação, saúde e treinamento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da força de trabalho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). A aprovação da Declaração Uni- versal dos Direitos Humanos e o forta- lecimento dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes transformações sociais ocorridas ao longo da segunda meta- de do Século XX, estão na gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para crian- ças com necessidades educacionais EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com Deficiência 12 especiais. Despontava, então, uma fase de esperança e luta por melho- res tempos, espelhada num renas- cimento humanista, cada vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma mudança de perspectiva em rela- ção ao tipo de inserção das pessoas deficientes na força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha por objeti- vo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos deficientes com base em seus direi- tos como seres humanos e indivíduos pertencentes a uma sociedade (SAN- TOS, 1995; CORREIA, 1997). Paralelo aos dois fatos já mencio- nados, o avanço científico dessa época trouxe informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estudos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revelaram a escassez ou carên- cia total de acesso às provisões sociais, de saúde e educacionais, pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicológica defendiam uma abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos deficientes e enfatizavam que a “excepcionalidade”, necessariamente, nãodeve se constituir num impedimento total para a apren- dizagem dos indivíduos deficientes, nem significar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar. As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão po- sitivista, trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o de- senvolvimento de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas no aluno, vi- sando a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e his- tórico. Os movimentos a favor da inte- gração dos deficientes mentais surgi- ram nos países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Di- namarca, traçava-se pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de deficiência. A ideia da in- tegração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que foram subme- tidas as pessoas portadoras de deficiên- cias, durante vários séculos. Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadasque ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os servi- ços possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, dispo- nibilizados para a população conside- rada normal. A segregação continuava, só que agora no âmbito institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de tra- balho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997). Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o traba- lho, a família e o lazer. O fator propul- sor de tal mudança de perspectiva foi a EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com Deficiência 13 elaboração e a divulgação de um importante princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997). Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças Retardadas - formula o prin- cípio da normalização, que se consti- tuiria na base conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o princípio referia- -se apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O princípio de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns modose umas condições de vida diários o mais parecidos possível às formas e condições de vida do resto da socieda- de” (STEELNLANDT 1991, in CARVA- LHO, 1997, p.45). Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os resultados alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a utilização de meios tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabelecer e/ou manter condutas e características pes- soais o mais culturalmente normativas quanto fosse possível (STEELLANDT, 1991). O pressuposto básico do princí- pio da normalização era que toda pes- soa portadora de deficiência, especial- mente, as deficientes mentais, tinham odireito de experienciar um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunidades iguais de participar em atividades co- muns àquelas partilhadas por seu gru- po de pares (MENDES, 1994). Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a normalização não era específica da es- cola; ela passava a englobar os diversos aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indi- víduos com deficiência. Além disso, o princípio da normalização não perma- neceu restrito aos fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver tambémtodasas outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivíduos, ou seja, sua fa- mília e a sociedade que se relacionasse com eles (DORÉ et. al.,1996). Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstrea- ming, ou seja, “inserção na corren- te principal” e seu sentido seria análogo à existência de um canal EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com Deficiência 14 educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou neces- sidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno portador de deficiência, ou com dificulda- des de aprendizagem, deve ter acesso à educação, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessi- dades específicas (MANTOAN,1998). Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve seu maior impulso com o fortale- cimento da luta pelos direitos das pes- soasportadoras de deficiência. No Bra- sil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos oficiais que normatizaram o atendimento edu- cacional especial. Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o desen- volvimento de estratégias de opera- cionalização do princípio de norma- lização por meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou- se como filosofia de integração ampla- mente aceita (MENDES, 1994). A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida al- guma, foi um avanço social muito im- portante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de segregação. Entre- tanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível com os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a família, a instituição especializada e algumas pessoas envol- vidas na causa da inserção social - se- gundo Sassaki (1997). Da forma como está sendo rea- lizada hoje, a integração escolar/social pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus braços” e aceita o deficiente desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu con- texto social e às formas de desempe- nhar os papéis sociais necessários. Essa prática reflete o, ainda vigen- te, modelo médico de compreensão da deficiência. O modelo médico de com- preensão da deficiência significa com- preender este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos historicamente, funda- mentados em uma explicação médica da deficiência. Dentro de uma visão or- ganicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza a deficiência no indiví- duo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e tem como objetivo fundamen- tal: classificar, comparar e normatizar o desviante. O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pes- soas portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afasta- dosde um “estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com Deficiência 15 estado considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças que apresentam os deficientes, dentro desse modelo, são discriminados como incompeten- tes para o exercício de atividades sociais (educação, lazer e trabalho), desconsi- derados em seus direitos e deveres, re- conhecidos como indivíduos incompe- tentes para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um permanen- te estado de dependência em relação a outras pessoas. De forma geral, nas interações sociais realizadas tendo como referência este modelo de com- preensão do fenômeno, as pessoas acabam se relacionando com o qua- dro etiológico da condição deficiente e não com o seu portador. O modelo médico de compreen- são da deficiência está arraigado na realidade da educação especial brasi- leira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer-lhes o desenvolvimento pes- soal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a de- ficiência é um problema existente ex- clusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos al- gum tipo de serviço especializado e o problema estaria solucionado.Fundamentado em um mode- lo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da socie- dade” (WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado esforços no sentido de inserir na sociedade pessoas com de- ficiência que já tenham alcançado um nível de desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O proces- so de integração baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada exige da sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práti- cas sociais. De forma geral, a defesa do mo- delo de integração escolar do indivíduo com deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presen- te nos projetos de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação es- colar adaptada às suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma diversi- EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 3 O Movimento de Integração Social das Pessoas com Deficiência 16 dade de possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da inserção em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O pro- cesso de integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura de- nominada “sistema de cascata” em que é oferecido ao deficiente um am- biente menos restritivo possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse aluno poder transitar ao longo do “sistema”. “Mainstreaming“ seria uma con- cepção de integração parcial, porque o sistema de cascata prevê serviços segre- gados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização. Os alunos que se encontram em serviços segrega- dos, raramente se deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998). O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming, em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em relação a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não constituem um desafio à sua competência (DORÉ et al.,1996). A seleção dos alunos que se en- quadram nas situações de mainstrea- ming é feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objeti- vo”), que irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a obje- tividade desse processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são subjetivos, arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno. Seguindo o curso das transfor- mações das práticas sociais relacio- nadas à forma de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de atendimento ofereci- dos a eles, observamos o surgimen- to de uma quinta fase, na segunda metade da década de 80, incremen- tando-se nos anos 90: é a fase da In- clusão Escolar. EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 4 Educação Inclusiva 18 O f enômeno da Inclusão Escolar sur- giu contextualizado nos eventos e transformações sociais que vêm ocorren- do ao longo da história da Educação Es- pecial, caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional que a sociedade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades especiais. Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos EUA, um consenso entre os estudio- sos e pesquisadores referente à necessi- dade de mudanças na forma como o pro- cesso de integração/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às soluções encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamen- te duas orientações. Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de inte- gração/mainstreaming por meio de expe- riências mais controladas, concomitante ao desenvolvimento de pesquisas. O prin- cipal promotor do conceito de integração, Wolfensberger sugeria a substituição do termo normalização pela expressão “va- lorização dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da normalização, ou seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pes- soas suscetíveis de desvalorização social (DORÉ et al.,1997). A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de inserção escolar e vinha questionar as po- EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 4 Educação Inclusiva 19 líticas e a organização da educação espe- cial, assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas que os defensores da inclusão fazem ao proces- so de integração/mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em relação aos alunos com dificulda- des, isolando-os em serviços educa- cionais especiais segregados (DORÉ et al.,1996). Em relação ao surgimen- to do movimento inclusivista na Edu- cação, apesar dos estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os EUA, o Canadá, a Espanha e a Itália foram os pioneiros na im- plantação de classes e de escolas in- clusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia per- tinente, o marco exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva histórica, Seme- ghini (1998) comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva está atuante em vários países da Europa com o desenvolvimento de projetos e programas de inclusão, apontando a década de 70 como sendo o marco do surgimento do processo de Inclusão Escolar nos EUA. Mrech (1997; 1998; 1999) acredi- ta que tanto o movimento de Integração Escolar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em consequência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam que o conceito de in- clusão surgiu, nos EUA, relacionado à implantação em 1986 de uma po- lítica educacional denominada “Re- gular Education Iniciative (REI)”, que defendia a adaptação da classe regular de modo a tornar possível inserir ali o maior número possível de alunos com necessidades espe- ciais; incentivando os serviços de educação especial e outros serviços especializados a associarem-se ao en- sino regular (CORREIA,1997; DORÉ et aL.,1996). Sem a preocupação com a preci- são histórica de seu surgimento, o fato é que depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do pro- cesso de integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da década de 90, co- meçaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma de aten- dimento educacional – a Inclusão Es- colar. Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão es- colar são formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se fundamenta no mesmo prin- cípio, o princípio da normalização. Apesar da origem comum no mes- mo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos de Integração e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos divergentes quanto à consecução de suas metas. A Integração Escolar re- mete à ideia de uma inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o processo de In- clusão refere-se a uma forma de inser- ção radical e sistemática, total e incon- dicional, de toda e qualquer criança no EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 4 Educação Inclusiva 20 sistema escolarcomum (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998). busca de um ensino especializado no alu- no, procura soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em aten- dimentos especializados ou em modali- dades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1996; 1997). Normalizar uma pessoa, den- tro do paradigma inclusivista, segun- do Werneck (1997), não significa tor- ná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e aten- didas pela sociedade. Em relação à área educacional, continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com necessidades especiais os recursos profissionais e institucionais adequa- dos e suficientes para que ele tenha condições de desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão. Dessa forma, o objetivo fundamen- tal da Inclusão Escolar é não deixar crian- ça alguma fora do sistema escolar e garan- tir que todas possam frequentar a sala de aula do ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se às particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, proposto pelo modelo inclusivista. O para- digma da Inclusão não admite diversifica- ção de atendimentos pela segregação e, na Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais comple- ta, radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os pressupostos da inclusão provo- cam o questionamento das políticas edu- cacionais e da organização da educação especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming e de integração. Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um siste- ma educacional que considere as necessi- dades de todos os alunos e que seja estru- turado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua prá- tica não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na escola. Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da in- clusão apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarização, professores, alunos, pessoal administrati- vo, para que obtenham sucesso na cor- rente educativa geral (MANTOAN, 1997). A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, men- tais, sensoriais, ou crianças fracassadas na EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 4 Educação Inclusiva 21 escola; ou alunos marginalizados por con- ta de suas peculiaridades raciais ou cultu- rais; ou qualquer outra criança que esteja impedida de usufruir seu direito de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento so- cial, emocional e intelectual adequado. A escola inclusivista respeita e valo- riza as diversidades apresentadas por seus alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois ca- berá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece atu- almente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e qualquer educando seja inse- rido na escola comum, então, a escola in- clusivista deve preparar-se para oferecer um ambiente propício ao desenvolvimen- to das potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer que seja sua deficiência, diferença, déficit ou necessidades indivi- duais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998). O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que tenha sua atenção voltada para a crian- ça-todo, e não só a criança-aluno,res- peitando os três níveis de desenvol- vimentos essenciais – o acadêmico, o sócio- emocional e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada para a maximização de seu potencial. Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes ques- tões de natureza pragmática e opera- cional levantadas pelos pesquisadores da área. A instalação de uma prática educacional inclusivista não será garan- tida por meio de promulgações de leis que, simplesmente, extingam os servi- ços de educação especial e obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrí- cula dos alunos “especiais”, ou seja, a inserção física do aluno com deficiência mental em sala de aula regular não ga- rante a sua “inclusão escolar”. Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma escola regular inclusivista demanda o estabelecimen- to de políticas de aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de escolarização de qualidade. Uma política de Inclusão Escolar implica no (ré) planejamento e na rees- truturação da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relação a estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela, ponderação e cons- cientização, alertando que a realização de uma reforma de fundo não ocorre de imediato; ao contrário, trata- se de um processo em curso, que deve ser de- vidamente estudado e planejado, con- siderando todos os fatores envolvidos na questão educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998). Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de in- serção escolar não poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios im- portantes, uma vez que o maior deles EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 4 Educação Inclusiva 22 recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as mudan- ças no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos e os meios materiais para a realização de um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998). Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores, tais como: o aprimora- mento da capacitação profissional dos professores em serviço; a insti- tuição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em concepções e práticas pedagógi- cas mais modernas; mudanças nas atitudes dos educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmi- co de seus alunos; assistência às fa- mílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de inclusão. Todas estas mudanças, na opi- nião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser impostas, ao contrário, de- vem resultar de uma conscientização cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano. EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 24 A s manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresen- tam-se como um contínuo, desde situa- ções leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adap- tações do currículo. As adaptações curriculares cons- tituem, pois, possibilidades educacio- nais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pres- supõem que se realize a adaptação do currículoregular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiari- dades dos alunos com necessidades es- peciais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, pas- sível de ampliação, para que aten- da realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes funda- mentadas em critérios que definem: • o que o aluno deve aprender; • como e quando aprender; • que formas de organização do ensi- no são mais eficientes para o processo de aprendizagem; • como e quando avaliar o aluno. EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 25 Para que alunos com necessida- des educacionais especiais possam par- ticipar integralmente em um ambien- te rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns as- pectos precisam ser considerados, des- tacando-se entre eles: • a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; • o apoio adequado e recursos espe- cializados, quando forem necessários; • as adaptações curriculares e de acesso ao currículo. Algumas características curricula- res facilitam o atendimento às necessi- dades educacionais especiais dos alu- nos, dentre elas: • atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo de- terminado; • desenvolvidas pelos demais cole- gas, embora não o façam com a mes- ma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando esta- belecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas. Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente me- nos restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promo- ção do aluno a formas cada vez mais co- muns de ensino. As necessidades especiais re- velam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no proje- to pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adap- tação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessida- des especiais participem de uma pro- gramação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer. O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações que podem ser maior de idade ou me- nor expressividade. A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada menos significa- tivas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são fa- cilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajus- tes dentro do contexto normal de sala de aula. O Quadro I especifica alguns as- EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 26 pectos desses tipos de adaptação. São importantes como medidas preven- tivas levando o aluno a aprender os conteúdos curriculares de maneira mais ajustada às suas condições individuais, para prosseguir na sua car- reira acadêmica, evitando-se seu afas- tamento da escola regular. As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino aprendizagem e dizem respeito: • ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de en- sino- aprendizagem; • à organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de inte- resse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades espe- ciais, bem como disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos diversos; • à organização dos períodos defini- dos para o desenvolvimento das ativi- dades previstas – propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula. As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito • à priorização de áreas ou uni- dades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.; • à priorização de objetivos que enfa- tizam capacidades e habilidades bási- cas de atenção, participação e adapta- bilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.; • à sequenciarão pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de menor à maior complexi- dade das tarefas, atendendo à sequên- cia de passos, à ordenação da aprendi- zagem etc.; • ao reforço da aprendizagem e à re- tomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação; • à eliminação de conteúdos menos re- levantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e prolongado a conteú- dos considerados básicos e essenciais no currículo. As adaptações avaliativas di- zem respeito EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 27 • à seleção das técnicas e instrumen- tos utilizados para avaliar o aluno. Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. As adaptações nos procedimen- tos didáticos e nas atividades de ensi- no- aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito: • à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curricu- lares; • à seleção de um método mais aces- sível para o aluno; • • à introdução de atividades comple- mentares que requeiram habilidades diferentes ou a fixação e consolida- ção de conhecimentos já ministrados – utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prá- tica suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversi- ficados, que se realizam no mesmo seg- mento temporal; • à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens; • à introdução de atividades alter- nativas além das planejadas para a turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indica- da nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciarão de tarefas; • à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recur- sos de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.; • à alteração do nível de complexi- dade das atividades por meio de re- cursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização; • à alteração na seleção de ma- teriais e adaptação de materiais – uso de máquina braile para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com altas As adaptações na temporalidade dizem respeito: • à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdo; • ao período para alcançar determina- dos objetivos. Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo para atender àsneces- sidades especiais dos alunos, quan- do estas forem mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo geral constituem estraté- gias necessárias quando os alunos EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 28 apresentam sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre ou- tros fatores: • da defasagem entre a sua competên- cia curricular e a de seus colegas; • da discrepância entre as suas neces- sidades e as demandas das atividades e expectativas escolares; • da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na medida do avanço na escolarização. O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades espe- cíficas do aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino- aprendizagem. As demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno. É importante ob- servar que as adaptações focalizam as capacidades, o potencial, a zona de de- senvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas deficiências e limitações do alu- no, como tradicionalmente ocorria. Embora muitos educadores pos- sam interpretar essas medidas como “abrir mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacio- nais, essas decisões curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que apresentam necessida- des especiais como forma de evitar a sua exclusão. O Quadro II especifica alguns aspectos das adaptações curriculares significativas. As adaptações relativas aos obje- tivos sugerem decisões que modificam significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, ado- tando uma ou mais das seguintes alter- nativas: • eliminação de objetivos básicos – quan- do extrapolam as condições do aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemen- te; • introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os de- mais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem ser alcançados, temporária ou permanen- temente; • introdução de objetivos específicos complementares – não previstos para os demais alunos, mas acrescidos na progra- mação pedagógica para suplementar ne- cessidades específicas. As adaptações relativas aos con- teúdos incidem sobre conteúdos bási- cos e essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. Dizem respeito: • à introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos, mas es- senciais para alguns, em particular; • eliminação de conteúdos que, em- bora essenciais no currículo, sejam inviáveis de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que também tiveram de ser eliminados. As adaptações relativas à meto- dologia são consideradas significativas quando implicam uma modificação ex- EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 29 pressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem respeito: • à introdução de métodos muito es- pecíficos para atender às necessidades particulares do aluno. De um modo ge- ral, são orientados por professor espe- cializado; • às alterações nos procedimentos di- dáticos usualmente adotados pelo pro- fessor; • à organização significativamente di- ferenciada da sala de aula para atender às necessidades específicas do aluno. As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos objetivos e conteúdo que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos e habilida- des que possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição. As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal possível para que o aluno ad- quira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance, mas que depen- dem do ritmo próprio ou do desenvol- vimento de um repertório anterior que seja indispensável para novas apren- dizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliação do aluno e do con- texto escolar e familiar, porque podem resultar em um prolongamento sig- nificativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, em sua retenção. Não caracteriza reprovação, mas parce- lamento e sequenciação de objetivos e conteúdo. Níveis de Adaptações Curricu- lares As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um pro- cesso exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se em três níveis: • no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); • no currículo desenvolvido na sala de aula; • no nível individual. • Adaptações no Nível do Proje- to Pedagógico (Currículo Esco- lar) As adaptações nesse nível refe- rem-se a medidas de ajuste do currículo em geral, que nem sempre precisam re- EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 30 sultar em adaptações individualizadas. As ações adaptativas visam a flexibili- zar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alu- nos. As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condi- ções estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno. Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas: • a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em conta a diversidade dos seus alunos; • o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas me- todológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças indivi- duais dos alunos; • a escola favorece e estimula a diversi- ficação de técnicas, procedimentos e es- tratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às características, potencialidades e capa- cidades dos alunos; • a comunidade escolar realiza ava- liações do contexto que interferem no processo pedagógico; • a escola assume a responsabilida- de na identificação e avaliação diag- nóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações; • a escola elabora documentos infor- mativos mais completos e elucidati- vos; • a escola define objetivos gerais le- vando em conta a diversidade dos alunos; • o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a elimi- nação de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais. As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para rea- lizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos ex- ternos à escola. Adaptações Relativas ao Currí- culo da Classe As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, à progra- mação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os proce- dimentos didático-pedagógicos e des- tacam o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordena- EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 31 ção das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participaçãoe integração do aluno, bem como a sua aprendizagem. Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem constar na programação de aula do pro- fessor e podem ser exemplificados nos seguintes exemplos ilustrativos: • a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do alu- no, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistema braile, sistema bliss ou similares etc.); • a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas; • os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o pro- cesso de ensino e aprendizagem; • o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou ou- tros profissionais envolvidos é realiza- do de forma cooperativa, interativa e bem definida do ponto de vista de pa- péis, competência e coordenação; • a organização do espaço e dos as- pectos físicos da sala de aula considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos; • a seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os alunos; • a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um; • a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de crité- rios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e aprendizagem e condi- ções individuais dos alunos; • as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são orga- nizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a mo- tivação dos alunos; os sistemas de co- municação que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o estí- mulo à expressão; • o planejamento é organizado de modo que contenha atividades am- plas com diferentes níveis de dificul- dades e de realização; • as atividades são realizadas de vá- rias formas, com diferentes tipos de execução, envolvendo situações indi- viduais e grupais, cooperativamente, favorecendo comportamentos de aju- da mútua; • os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que atenda às peculiaridades indivi- duais e grupais na sala de aula. As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação do aluno e a sua aprendi- zagem eficiente no ambiente da escola regular. Consideram, inclusive, a orga- nização do tempo de modo a incluir as atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 32 de aula, muitas vezes necessários e in- dispensáveis ao aluno. Adaptações Individualizadas do Currículo As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor na avaliação e no atendi- mento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de com- petência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no seu processo de ensino- aprendizagem. As adaptações têm o currículo re- gular como referência básica, adotam formas progressivas de adequá-lo, nor- teando a organização do trabalho con- soante com as necessidades do aluno (adaptação processual). Alguns aspec- tos devem ser previamente consi- derados para se identificar a neces- sidade das adaptações curriculares, em qualquer nível: • a real necessidade dessas adapta- ções; • a avaliação do nível de competên- cia curricular do aluno, tendo como referência o currículo regular; • o respeito ao seu caráter proces- sual, de modo que permita altera- ções constantes e graduais nas toma- das de decisão. É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para aten- der alunos nas classes comuns ou em classes especiais, não se apli- cam exclusivamente à escola regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas, quando a inclusão não for possível. Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se dis- tinguir em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares. Adaptações de Acesso ao Cur- rículo Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo es- colar. As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo: • criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento; • propiciar os melhores níveis de co- municação e interação com as pes- soas com as quais convive na comuni- dade escolar; • favorecer a participação nas ativida- des escolares; EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 33 • propiciar o mobiliário específico ne- cessário; • fornece ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos mate- riais específicos necessários; • adaptar materiais de uso comum em sala de aula; • adotar sistemas de comunicação al- ternativos para os alunos impedidos de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação). Sugestões que favorecem o acesso ao currículo: • agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais; • propiciar ambientes com ade- quada luminosidade, sonoridade e movimentação; • encorajar, estimular e reforçar a co- municação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; • adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que po- dem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na com- preensão; destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreen- são etc.; • providenciar adaptação de instru- mentos de avaliação e de ensino aprendizagem; • favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, aluno- adultos; • providenciar softwares educativos específicos; • despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno; • apoiar o uso dos materiais de ensi- no-aprendizagem de uso comum; • atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso. Sugestões de recursos de aces- so ao currículo para alunos com necessidades especiais, segundo neces- sidades específicas: Para alunos com deficiência visual • materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; • sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: • sistema braile, tipos escritos amplia- dos; • textos escritos com outros elemen- tos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão; EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 34 • posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor; • • deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informa- ções, facilitado pela disposição do mo- biliário; • explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de ma- neira visual; • boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que são cegos; • adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo,softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.; • máquina braile, reglete,sorobã, bengala longa, livro falado etc.; • organização espacial para facili- tar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfati- vas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corri- mão nas escadas etc.; • material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e em braile e relevo para os cegos; • braile para alunos e professores vi- dentes que desejarem conhecer o re- ferido sistema; • materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, com- putador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados etc.; • recursos ópticos; • apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobili- dade, visando à locomoção indepen- dente do aluno. Para alunos com deficiência auditi- va • materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, ta- blado, softwares educativos específicos etc.; • textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem gestual, lín- gua de sinais e outros; • sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais; • salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.; • posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movi- mentos orofaciais do professor e dos colegas; EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 35 • material visual e outros de apoio, para favorecer a apreen- são das informações expostas ver- balmente. Para alunos com deficiência men- tal • ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier, cantinhos, oficinas etc.; • desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado pessoal e autonomia. Para alunos com deficiência física • sistemas aumentativos ou alternati- vos de comunicação adaptado às pos- sibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados emele- mentos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam sím- bolos pictográficos, ideográficos e arbi- trários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), au- xílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou sinalizadores mecâni- cos, tecnologia microeletrônica), comu- nicação total e outros; • adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, ele- vador, banheiro,pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringido- ras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adaptação etc.); • deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamen- tos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas; • utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de te- clado etc.; • textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e siste- mas de comunicação. EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 36 Para alunos com superdotação • evitar sentimentos de superiori- dade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.; • pesquisa, de persistência na tare- fa e o engajamento em atividades cooperativas; • materiais, equipamentos e mobiliá- rios que facilitem os trabalhos educati- vos; • ambientes favoráveis de aprendiza- gem como: ateliê, laboratórios, biblio- tecas etc.; • materiais escritos de modo que esti- mule a criatividade: lâminas, pôsteres, murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que des- pertam novas possibilidades. Para alunos com deficiências múlti- plas As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a as- sociação de deficiências agrupadas: sur- dez-cegueira, deficiência visual-mental, deficiência físico- auditiva etc. As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condi- ções individuais do aluno: • ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, canti- nhos, oficinas; • acesso à atenção do professor; • materiais de aula: mostrar os ob- jetos entregá-los, brincar com eles, estimulando os alunos a utilizá-los; • apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e te- nham acesso a eles. Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem pare- ce ter o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as condições individuais e EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 37 apresentam efeitos mais ou menos li- mitantes. As seguintes sugestões favo- recem o acesso ao currículo: • encorajar o estabelecimento de rela- ções com o ambiente físico e social; • oportunizar e exercitar o desenvolvi- mento de suas competências; • estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; • utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as ativida- des realizadas; • oferecer modelos adequados e cor- retos de aprendizagem (evitar alterna- tivas do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”); • favorecer o bem-estar emocional. Adaptações nos Elementos Curriculares Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como al- terações realizadas nos objetivos, con- teúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos. Medidas adotadas para as adaptações nos elementos curriculares: Adaptações Metodológicas e Didáticas Realizam-se por meio de pro- cedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e ativida- des programadas para os alunos. São exemplos de adaptações metodológi- cas e didáticas: • situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; • adotar métodos e técnicas de en- sino e aprendizagem específicas para o aluno, na operacionalização dos con- teúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes; • utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da classe, quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteú- do; • propiciar apoio físico, visual, ver- bal e outros ao aluno impedido em suas capacidades, temporária ou per- manentemente, de modo que permita a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, professor especializado ou pelos pró- EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 38 prios colegas; • introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcan- çar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem rea- lizar-se na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio; • introduzir atividades comple- mentares específicas para o aluno, individualmente ou em grupo; • eliminar atividades que não bene- ficiem o aluno ou lhe restrinja uma participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de execu- tar; • suprimir objetivos e conteúdos curricu- laresque não possam ser alcançados pelo aluno em razão de sua(s) deficiência(s); substituí-los por objetivos e conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno. Adaptações os conteúdos cur- riculares e no processo avalia- tivo Consistem em adaptações indivi- duais dentro da programação regular, considerando-se os objetivos, os con- teúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada aluno. São exemplos dessas estratégias adaptativas: • adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais colegas da turma; • priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contem- plem as deficiências do aluno, suas con- dutas típicas ou altas habilidades. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais; • mudar a temporalidade dos objeti- vos, conteúdos e critérios de avaliação, isto é, considerar que o aluno com ne- cessidades especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo de tempo. De igual modo, pode- rá necessitar de período variável para o processo de ensino aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades; • mudar a temporalidade das disci- plinas do curso, série ou ciclo, ou seja, cursar menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de duração do curso, série ou ciclo que frequenta; • introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica considerar a possibilidade de acrésci- mo desses elementos na ação educa- tiva caso necessário à educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da ampliação dos componen- tes curriculares específicos destina- dos aos portadores de deficiências e de condutas típicas, e dos programas de aprofundamento/enriquecimento curricular propostos para os alunos EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO ESCOLAR E ADAPTAÇÕES CURRICULARES 5 Adaptações Curriculares e Práticas Pedagógicas de Ensino 39 com superdotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não pressupõe a elimina- ção ou redução dos elementos cons- tantes do currículo regular desenvol- vido pelo aluno; • eliminar conteúdos, objetivos e cri- térios de avaliação, definidos para o grupo de referência do aluno, em ra- zão de suas deficiências ou limitações pessoais. A supressão desses con- teúdos e objetivos da programação educacional regular não deve causar prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve conside- rar, rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens posteriores. As medidas de adaptações curri- culares devem considerar os seguintes aspectos, dentre outros: • ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua competência acadêmica; • fundamentar-se na análise do con- texto escolar e familiar, que favoreça a identificação dos elementos adap- tativos necessários que possibilitem as alterações indicadas; • contar com a participação da equi- pe docente e técnica da escola e com o apoio de uma equipe psicopeda- gógica (integrada por psicólogo, fo- noaudiólogo, médico e outros) quan- do possível e necessário; • promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do aluno; • evitar que as programações indivi- duais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, pro- moção escolar e socialização; • adotar critérios para evitar adap- tações curriculares muito significa- tivas, que impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem como a eli- minação de disciplinas ou de áreas curriculares completas. 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