11) Aquisição de linguagem - A C M Almeida-Verdu et al

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cada esfera com uma lista característica de com-
portamentos. Para caracterizar o TEA, o funcio-
namento atípico em cada uma dessas esferas deve 
estar presente antes do três anos de idade e as 
manifestações clínicas devem variar amplamente 
em termos de níveis de gravidade, requerendo o 
preenchimento de mais de um critério comporta-
mental em cada uma das três esferas de compor-
tamento alterado, conforme prescrevem manuais 
de classi!cação internacional de doenças.
Entre as manifestações do TEA, os aspectos 
da linguagem pragmática (ou linguagem fun-
cional) são destacados como uma das di!culda-
des mais acentuadas. Essas alterações incluem 
prejuízos em interpretar corretamente as ações 
dos outros e em expressar apropriadamente 
seus desejos e intenções, habilidades essas fun-
damentais para uma efetiva inclusão educacio-
nal e social. Os dé!cits na linguagem são uma 
manifestação clínica importante nos quadros do 
TEA e há estudos que investigam as iniciativas 
de comunicação na interação entre essas crian-
ças e suas mães. Esses estudos observaram que 
as diferenças mais signi!cativas em termos esta-
tísticos estão relacionadas a di!culdades em ini-
ciar conversação e uso frequente e excessivo de 
gestos e vocalizações sem função (estereotipias), 
quando comparadas com o grupo-controle. 
Na maioria dos casos em que a criança é diag-
nosticada com TEA, pode existir um diagnóstico 
associado de De!ciência Intelectual, em geral na 
faixa moderada (QI de 35–50). Aproximadamente 
75% das crianças com TEA apresentam De!ciência 
Intelectual e desenvolvimento atípico de habilida-
des cognitivas (DSM IV).
Aquisição de linguagem e habilidades 
pré-requisitos em pessoas com 
transtorno do espectro autista
Nota dos Editores: A APAE dE São PAulo não atende crianças com autismo.
Ana Claudia M. Almeida-Verdu é professora da univer-
sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (unesp) 
em Bauru, pesquisadora do Instituto Nacional de Ciên-
cia e Tecnologia sobre Comportamento Cognição e Ensi-
no (INCT-ECCE). Maria Martha C. Hübner é professora 
do Instituto de Psicologia da universidade de São Paulo 
(uSP), pesquisadora do Centro de Apoio ao Autismo e In-
clusão Social da uSP (CAIS-uSP), pesquisadora do INCT-
-ECCE. Robson B. Faggiani é doutorando no Instituto de 
Psicologia da uSP. Supervisor no CAIS-uSP, pesquisador 
no INCT-ECCE. Daniela de S. Canovas é doutoranda 
no Instituto de Psicologia da uSP, pesquisadora no INCT-
-ECCE. Marina S. Lemos é graduada em Psicologia pela 
Pontifícia universidade Católica (PuC) de São Paulo, su-
pervisora do CAIS-uSP. 
A
o longo deste artigo, pretende-se des-
crever os principais dé!cits característi-
cos do Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) e apresentar possibilidades de 
intervenção que favorecem a aquisição de habi-
lidades de linguagem e habilidades consideradas 
como pré-requisito para a aprendizagem de outras 
habilidades mais complexas. Por !m, serão apre-
sentados dois estudos de caso para exempli!car a 
proposta de intervenção apresentada.
TrAnsTorno Do EspEcTro AuTisTA
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
é referido como um transtorno de desenvolvi-
mento complexo, de!nido a partir de investiga-
ção clínica e baseado em evidências comporta-
mentais. O TEA é caracterizado por prejuízos ou 
excessos comportamentais em três esferas de com-
portamento: 1) interação social; 2) linguagem e 
padrões de interesses restritos; e 3)  comporta-
mentos repetitivos e estereotipados (DSM-IV), 
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"#8#+ 0-ȩȩbȩȩ����36
�02'%-ȧȧbȧȧ�/3'1'ěĘ-ȩ"#ȩ*',%3�%#+ȩ#ȩ&� '*'"�"#1ȩ.0ĝ̅0#/3'1'2-1ȩ#+ȩ.#11-�1ȩ!-+ȩ20�,12-0,-ȩ"-ȩ#1.#!20-ȩ�32'12�ArTiGo Por Ana Claudia M. Almeida-Verdu, Maria Martha C. Hübner, Robson B. Faggiani, daniela de S. Canovas e Marina S. lemos
Considerando a noção de que o comporta-
mento é multideterminado por fatores genéti-
cos e ambientais, os estudos têm indicado que 
o TEA é causado por alterações genéticas asso-
ciadas a fatores ambientais que podem desen-
cadear o quadro. Compreender os padrões de 
comportamento característicos do TEA como 
resultado de diferentes alterações genéticas e 
interações com o ambiente traz consigo a impli-
cação de que, se forem realizadas intervenções e 
arranjos sistemáticos nas condições ambientais, 
essas podem resultar em mudanças nos padrões 
de comportamento.
LinGuAGEm: cArAcTErizAção E 
pLAnEjAmEnTo DE inTErvEnção
Alguns dos objetivos das intervenções em qua-
dros do Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
são: 1) ensinar novos comportamentos; e 2) obter 
mudanças em comportamentos não adaptativos 
de tal forma que os comportamentos: a) adqui-
ram uma função mais adaptativa na obtenção 
de ganhos no ambiente físico e social; b) sejam 
generalizáveis para uma diversidade maior de 
ambientes do que aqueles restritos ao ensino; e c) 
sejam mantidos ao longo do tempo. Intervenções 
individualizadas, sistemáticas, bem estruturadas e 
com escopo conceitual sólido têm mostrado evi-
dências de sucesso.
De maneira geral, tais intervenções pressu-
põem a identi!cação de comportamentos-alvo, 
o estabelecimento de relações funcionais (adap-
tativas) entre o comportamento e o ambiente, a 
tomada de medidas diretas dessas relações, con-
siderando aspectos contextuais, e as implicações 
do comportamento-alvo para a adaptação do 
indivíduo à sociedade. A hipótese primária que 
subsidia as ações orientadas por este modelo de 
intervenção é a de que o planejamento dos com-
ponentes ambientais envolvidos no comporta-
mento-alvo pode favorecer consideravelmente 
a aprendizagem e o progresso do indivíduo em 
direção a se tornar competente para lidar com 
seu mundo físico e social.
No que concerne especi!camente à lingua-
gem, considerando-a como algo que fazemos, 
isto é, um comportamento que é aprendido 
e mantido pelas interações entre o organismo e o 
0#4'12�ȩ"'ȩȩbȩȩ,oȩ�ȩȩbȩȩ�%-12-
"#8#+ 0-ȩȩbȩȩ���� 37
ambiente, a descrição desses comportamen-
tos con!gura um importante meio para a inter-
venção nos casos em que a linguagem não foi 
bem estabelecida.
A capacidade de produzir sons é considerada 
como um pré-requisito para a emissão de compor-
tamentos verbais vocais (fala), mas a criança pode 
apresentar comportamentos verbais, por exem-
plo, utilizando gestos e sinais. Serão apresentadas 
aqui as habilidades de imitar vocalizações, descre-
ver, pedir e interagir, descritas pela sua função, ou 
seja, pelos efeitos que produzem no ambiente da 
criança (este ambiente tem uma característica par-
ticular que é o comportamento de outras pessoas), 
conforme segue:
1. Imitar vocalizações. O aluno deverá ouvir 
uma palavra falada por uma pessoa e dizer 
algo que tenha correspondência com a pala-
vra falada. Se o professor diz “caderno”, a res-
posta repetida deve ser “caderno” e não outra 
palavra qualquer; esse comportamento vocal 
pode ser mantido por aprovação de alguém 
ou quando a criança ouve a própria fala que 
corresponde à fala de outra pessoa. Isso é 
muito importante, pois, ao ser capaz de imi-
tar vocalizações, a criança pode aprender pala-
vras e frases novas, inicialmente por imitação, 
mas, aos poucos, pode ser capaz de falar tais 
palavras ou frases em outros contextos. Se 
as imitações iniciais são apenas aproximadas 
à palavra falada, é possível aprimorar as imi-
tações, aprovando o esforço inicial do apren-
diz e aumentando, gradualmente, a exigência 
para imitações mais re!nadas. 
2. Nomear/descrever. Os comportamentos de 
nomear ou descrever, independentemente da 
forma (gestual, vocal), são aqueles apresenta-
dos diante de qualquer aspecto do ambiente 
como, por exemplo, uma !gura, uma pessoa, 
um objeto ou um evento. Essa habilidade é 
importante no desenvolvimento da lingua-
gem, pois, ao nomear ou descrever, o indiví-
duo passa a estabelecer relações entre os nomes 
(ou descrições) e os próprios eventos a que se 
referem. Além disso, ao adquirir vocabulário e 
aprender a descrever eventos, o indivíduo pode 
interagir e comunicar-se com as outras pes-
soas. Tais habilidadessão ensinadas e mantidas 
por atenção e aprovação social. Nesse caso, o 
aluno deverá ver o aspecto do ambiente e dizer 
a palavra correspondente; se o aluno vê/pega 
um caderno e diz “caderno” (e não outra pala-
vra), é importante reconhecer seu progresso.
3. Pedir/solicitar. Esses são comportamentos que 
envolvem uma necessidade do aluno. A pre-
sença de uma pessoa que atende essa neces-
sidade é crítica, tanto como pista (“para essa 
pessoa, eu posso pedir...”) quanto como uma 
condição para que o comportamento ocorra 
e possa produzir o aspecto do ambiente espe-
ci!cado na resposta do aluno. Nesse caso, se 
o aluno precisa do caderno e o solicita (“O 
caderno, por favor”), o professor então dá 
o caderno a ele. Esse comportamento não 
depende de uma forma especí!ca (pode ser 
em forma de gesto, fala ou até por meio da 
entrega de uma !gura) e o que o mantém é 
a obtenção do próprio objeto, item ou opor-
tunidade de fazer alguma coisa (por exem-
plo, “Posso pegar o caderno de desenho?” ou 
“Posso desenhar?”).
4. Interagir. Envolve ouvir alguém e interagir com 
o comportamento verbal dessa pessoa, mas não 
há correspondência pontual com a fala apre-
sentada pelo interlocutor. Então, se o professor 
diz ao aluno “devemos anotar as tarefas reali-
zadas em nosso...” e o aluno diz “caderno”; há 
uma interlocução ou conversação entre quem 
fala e quem ouve.
Observa-se, nos exemplos, que a mesma pala-
vra, “caderno”, pode ser falada em diferentes 
-QȩBĸȏAGRQȩL?ȩJGLES?ECKȩQijMȩSK?ȩ
manifestação clínica importante nos 
quadros do TEA. As diferenças mais 
QGELGȏA?RGT?QȩCQRijMȩPCJ?AGML?B?Qȩ?ȩ
BGȏASJB?BCQȩCKȩGLGAG?PȩAMLTCPQ?ĶijMȩCȩ
uso frequente e excessivo de gestos e 
vocalizações sem função (estereotipias)
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�02'%-ȧȧbȧȧ�/3'1'ěĘ-ȩ"#ȩ*',%3�%#+ȩ#ȩ&� '*'"�"#1ȩ.0ĝ̅0#/3'1'2-1ȩ#+ȩ.#11-�1ȩ!-+ȩ20�,12-0,-ȩ"-ȩ#1.#!20-ȩ�32'12�
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ȩAMKMȩNPMBSRMȩBCȩSKȩNPMHCRMȩ@GL?AGML?Jȩ P?QGJ�#QR?BMQȩ3LGBMQȩ�!�.#1ȩCȩ$'.1#
31���ȩ#QRıȩ
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KGLGQRP?B?QȩNCJ?ȩQCESLB?ȩ?SRMP?ȩBCQRCȩ?PRGEM�ȩ2CKȩAMKMȩN?PACGPMQȩMȩ'LQRGRSRMȩ%CLMK?ȩ&SK?LMȩB?ȩ3LGTCPQGB?BCȩBCȩ1ijMȩ
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ȩSK?ȩB?Qȩ?RGTGB?BCQȩBMȩ.PMEP?K?ȩBCȩ!GĹLAG?ȩ�NJGA?B?ȩBMȩ 'LQRGRSRMȩ,?AGML?JȩBCȩ!GĹLAG?ȩCȩ
Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE), sediado na universidade Federal de São Carlos.
contextos, com diferentes formas de manutenção 
e, consequentemente, ter diferentes funções. Isso 
demonstra porque uma criança pode ser capaz 
de imitar sua professora dizendo “caderno”, mas 
não ser capaz de pedir “caderno”, quando neces-
sita fazer a tarefa. Essa é uma evidência de que, 
para se estabelecer diferentes funções das capa-
cidades verbais, devem ser fornecidas instru-
ções especí!cas e, muitas vezes, será necessário o 
ensino direto de cada função. Um passo inicial 
pode ser dado pela avaliação das diferentes habi-
lidades verbais básicas e outras habilidades cog-
nitivas da criança, como ponto de partida para 
delimitar as condições de ensino e os objetivos 
da intervenção. 
Ao priorizar as habilidades verbais, veri!ca-se o 
nível dessas competências no repertório da criança 
e se ela apresenta os pré-requisitos para os com-
portamentos de falante e de ouvinte. As habilida-
des de ouvinte envolvem a compreensão auditiva 
de vocábulos e frases. As habilidades de falante 
compreendem as habilidades expressivas de voca-
lizações, nomeação, descrição, pedidos e diálogos 
(manter e iniciar interações). 
A avaliação do repertório inicial da criança irá 
guiar o plano de ensino. Esse sistema de ensino, 
que embute a própria avaliação, foi o predo-
minantemente empregado nos casos descritos 
adiante e que foram conduzidos de acordo com a 
proposta curricular adotada no Centro de Apoio 
ao Autismo e Inclusão Social da Universidade de 
São Paulo (CAIS-USP1).
o conTExTo Dos ATEnDimEnTos
Os casos aqui relatados foram atendidos no 
Programa CAIS-USP, cujo objetivo é, primor-
dialmente, atender gratuitamente pais de crian-
ças diagnosticadas, por psiquiatras ou neurolo-
gistas, com o Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), além das próprias crianças. As principais 
!nalidades do projeto são formar recursos huma-
nos que possam colaborar para a inclusão social 
de pessoas com autismo, fornecer atendimento 
aos pais de crianças diagnosticadas com TEA e 
ensinar os pais a aplicar estratégias de ensino com 
seus !lhos em casa. 
A sEquênciA curricuLAr 
Os programas de ensino adotados são indi-
vidualizados e descrevem, basicamente, os 
comportamentos a serem trabalhados com 
a  criança  (o tratamento em si), adaptados a 
uma criança especí!ca. Cada um dos programas 
descreve uma medida do repertório inicial do 
aluno, o comportamento-alvo a ser alcançado, 
os comportamentos pré-requisito ou necessários 
para se atingir os objetivos, as atividades neces-
sárias (descritas em termos dos procedimentos a 
serem aplicados), os materiais a serem emprega-
dos e as folhas de registro.
Os programas de ensino seguem uma sequên-
cia curricular para a condução do ensino, baseada 
na pesquisa cientí!ca que tem acumulado, nos 
últimos 40 anos, conhecimento sobre sequências 
ɕɞ
ɣɞ
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ȩ'ɝ
ɣɔ
ɡɝ
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"#8#+ 0-ȩȩbȩȩ���� 39
sequência curricular, nas três primeiras tentati-
vas ou ocasiões em que a criança era solicitada em 
cada nível descrito anteriormente (Quadro 1).
Comportamentos-alvo: aplicação dos progra-
mas básicos do CAIS (entre eles, sentar-se atenta-
mente e fazer contato visual, de interesse para o 
presente artigo).
Ensino: Sessões conjuntas: aplicação dos 
Programas com a criança durante uma hora por 
semana (com a presença dos terapeutas e dos pais), 
além de orientações para os pais aplicarem os pro-
gramas em casa; implementação de mudanças nos 
comportamentos dos pais diretamente na sessão, 
via modelos, interferência ponto a ponto nas ações 
dos pais, dando feedback, corrigindoou elogiando.
Resultados: na Figura 1, observam-se os 
desempenhos de Carla nos programas de Sentar-se 
atentamente e Contato Visual aplicados em casa 
pelos pais e em algumas sessões com a presença das 
terapeutas. No programa Sentar-se atentamente, a 
linha tracejada mostra o número de solicitações 
feitas à criança para que se sentasse atentamente e 
a linha contínua refere-se ao número de vezes que 
Carla atendeu de modo apropriado às solicitações. 
O ideal seria que as duas curvas (tracejada e contí-
nua) estivessem no mesmo ponto, o que signi!ca-
ria acertos em todas as solicitações feitas à criança. 
A parte da curva que mostra pouca inclinação sig-
ni!ca que um número menor de solicitações foi 
feita à criança porque o programa foi !nalizando. 
Assim, no programa Sentar-se Atentamente, no 
mês de maio, na única sessão de avaliação (linha 
níveis comportamento-alvo
comportamento para 
participar em sessão de ensino
Sentar-se, estabelecer e manter o contato visual olho a olho, atender pelo nome, despertar interesse 
pela voz e face humana.
Discriminação visual 0?QRPC?PȩM@HCRMQ�ȩJMA?JGX?PȩM@HCRMQȩOSCȩQijMȩBCQJMA?BMQ�
controle instrucional Seguir instruções simples e complexas.
imitação motora 0C?JGX?PȩNCOSCLMQȩKMTGKCLRMQȩAMKȩMȩAMPNMȩCȩAMKȩM@HCRMQȩ?ȩN?PRGPȩBCȩKMBCJMQȩBCȩMSRP?ȩNCQQM?�
pareamentos auditivo-visuais #QR?@CJCACPȩPCJ?ĶŃCQȩCLRPCȩN?J?TP?QȩBGR?B?Q
ȩCLRPCȩN?J?TP?QȩBGR?B?QȩCȩM@HCRMQ
ȩCȩA?RCEMPGX?P 
(formar categorias e conceitos).
Habilidades Acadêmicas 'BCLRGȏA?PȩCȩMNCP?PȩLņKCPMQ�ȩGBCLRGȏA?PȩJCRP?Q
ȩQļJ?@?Q
ȩN?J?TP?QȩCȩRCVRMQȩAMKȩAMKNPCCLQijMȩ
�AMKNMPR?KCLRMȩK?RCKıRGAMȩCȩJCGRSP?ȩAMKȩAMKNPCCLQijM��
Habilidades sociais Brincar com outras pessoas, iniciar conversas, dialogar, trabalhar em grupo e com ele interagir.
Quadro 1. Ilustração da sequência curricular parcial adotada pelo CAIS-uSP.
curriculares bem e!cientes para pessoas diag-
nosticadas com o TEA. O que é individualizado 
nessa proposta são os programas escolhidospara 
cada criança e a comparação dos resultados do 
aluno, pois cada aluno será comparado com 
ele mesmo, a partir de suas habilidades iniciais 
(repertório de entrada), e não com a média espe-
rada para a idade ou para um grupo de alunos 
em particular. Dessa forma, a sequência curricu-
lar adotada segue uma diretriz geral, cienti!ca-
mente embasada, que pode ser alterada e adap-
tada a cada criança.
O conjunto de trabalhos realizado pelo CAIS-
USP está baseado em avaliação de habilidades 
básicas de aprendizagem e em uma sequência cur-
ricular derivada que inclui, entre outras habilida-
des, os níveis descritos no quadro a seguir:
EsTuDos DE cAso2
Em ambos os casos relatados a seguir, os aten-
dimentos consistiam em sessões separadas com os 
pais e com a criança, para avaliação e orientação 
dos pais. Ao longo dos atendimentos, foram prio-
rizadas sessões com a presença dos pais, da criança 
e dos terapeutas.
caso carla, menina, com 3 anos e 6 meses 
no início do atendimento
Repertório de Entrada: a criança não apre-
sentava contato visual, imitação, fala, seguimento 
de instruções; apresentava muitas estereotipias. 
Os  repertórios de entrada foram avaliados pela 
�-QȩA?QMQȩ?NPCQCLR?BMQȩLCQRCȩRP?@?JFMȩDMP?Kȩ?RCLBGBMQȩCKȩ����ȩCȩQijMȩPCDCPGBMQȩNMPȩLMKCQȩȏARļAGMQ�
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�02'%-ȧȧbȧȧ�/3'1'ěĘ-ȩ"#ȩ*',%3�%#+ȩ#ȩ&� '*'"�"#1ȩ.0ĝ̅0#/3'1'2-1ȩ#+ȩ.#11-�1ȩ!-+ȩ20�,12-0,-ȩ"-ȩ#1.#!20-ȩ�32'12�
de base), não ocorreram acertos; nos meses seguin-
tes ao que Carla recebeu ensino, além de ter apren-
dido a sentar-se atentamente, observa-se que o 
número de acertos aumentou de maneira corres-
pondente ao aumento nas solicitações apresenta-
das, notando-se apenas uma pequena diferença 
entre as duas curvas.
No programa de Contato Visual, Carla apresen-
tou uma evolução semelhante à do programa ante-
rior, garantindo-se assim os dois pré-requisitos 
fundamentais para que ela estivesse  pronta para 
os demais programas. Nessa mesma época, outros 
programas foram desenvolvidos, em paralelo, à 
medida que os progressos foram sendo obtidos 
nos programas considerados como pré-requisitos.
Para as etapas seguintes do trabalho com Carla, 
foram realizadas outras sessões conjuntas com 
a participação da criança, dos terapeutas e dos 
pais, em que os pais foram ensinados a trabalhar 
com a criança com tentativas apresentadas uma a 
uma, em mesa de trabalho, no formato de ensino 
individualizado. 
caso vitor: menino, com 8 anos no início do 
atendimento.
Repertório de entrada: a criança já apresen-
tava respostas de imitação motora, seguia instru-
ções, olhava nos olhos (por pequena duração), 
apresentava imitação de vocalizações, comporta-
mentos de sessão e era sensível a elogios.
Comportamentos-alvo: aplicação dos progra-
mas básicos do CAIS (entre eles, sentar-se, imi-
tar vocalizações, nomear objeto e fazer pedidos, de 
interesse para o presente artigo).
Ensino: Sessões separadas: aplicação dos pro-
gramas com a criança durante uma hora por 
semana, conduzidos pelos terapeutas, e orienta-
ção para os pais aplicarem os programas em casa. 
Sessões conjuntas: aplicação dos programas com a 
criança durante uma hora por semana pelos tera-
peutas, pais e cuidadora, para fornecimento de 
modelos e orientações para a aplicação dos pro-
gramas em casa.
1600
2000
SENTAR-SE ATENTAMENTE
800
400
maio (1) jun (16) jul (22)
Meses e Número total de sessões
N
ú
m
e
ro
 a
c
u
m
u
la
d
o
ago (26) set (23) out (31) nov (23) dez (11)
O
1200
1600
2000
CONTATO VISUAL Acertos Tentativas
800
400
maio (1) jun (4) jul (21)
Meses e Número total de sessões
N
ú
m
e
ro
 a
c
u
m
u
la
d
o
ago (26) set (23) out (31) nov (23) dez (11)
O
1200
Acertos Tentativas
Figura 1. Número acumulado de acertos (círculos cheios, linha contínua) 
CȩBCȩRCLR?RGT?Qȩ�AļPASJMQȩT?XGMQ
ȩJGLF?ȩRP?ACH?B?�
ȩBSP?LRCȩMȩNPMEP?K?ȩN?P?ȩ
ensinar a “Sentar-se atentamente” e “Contato Visual” com Carla. 
Resultados: a Figura 2 apresenta a porcenta-
gem de acertos de Vitor durante a avaliação ini-
cial do repertório de entrada e depois da aplicação 
dos programas Fazer pedidos e Nomear. A !gura 
mostra porcentagem de acertos nula na avalia-
ção do repertório de entrada, seguida de melhora 
substancial depois do ensino com ajuda de imi-
tação vocal3 e sem ajuda (ou seja, o aluno apre-
sentou acertos independentes). No programa 
Nomear, o aumento de acertos foi gradual, indi-
cando que se trata de uma habilidade mais com-
plexa e um dos principais dé!cits em pessoas 
com TEA. Porém, o progresso na ação inde-
pendente nas sessões ao longo do mês !nal 
indica a importância do ensino persistente 
e sistemático.
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ȩMȩRCP?NCSR?ȩMDCPCACȩ?ȩAMLBGĶijMȩN?P?ȩMȩAJGCLRCȩD?XCPȩMȩNCBGBMȩ�NMPȩCVCKNJM
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@C@CPȩıES?
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RCP?NCSR?ȩ?RĸȩMȩM@HCRM
ȩMȩRCP?NCSR?ȩBGXȩ|"GE?�ȩBĹȩMȩAMNMȩBCȩıES?}ȩC
ȩCLRijM
ȩQMKCLRCȩ?NŁQȩMȩNCBGBMȩBMȩAJGCLRCȩ�OSCȩHıȩ
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ȩMȩRCP?NCSR?ȩBıȩMȩAMNMȩBCȩıES?�ȩȩ
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Comportamental Aplicada – um modelo para a Educação 
Especial. In: !�+�0%-1 Jr., W. (org.). Transtornos Invasivos 
do Desenvolvimento�ȩ�̰ȩKGJĹLGM�ȩ P?QļJG?�ȩ!-0"#
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espectro autístico em interação com professores na 
CBSA?ĶijMȩGLAJSQGT?�ȩBCQAPGĶijMȩBCȩF?@GJGB?BCQȩNP?EKıRGA?Q�ȩ
Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia
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ȩ"�0��ȩ0-11
ȩ"�#�ȩVerbal Behavior Analysis: inducing 
and expanding new verbal capabilities in children with 
J?LES?ECȩBCJ?WQ�ȩ MQRML�ȩ.C?PQMLȩ#BSA?RGML
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Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações 
Mentais - dSM-IV. Washington, dC: Associação de 
.QGOSG?RPG?ȩ�KCPGA?L?
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13," #0%
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ȩ(�5�ȩTeaching language to 
children with autism or other developmental disabilities. 
.JC?Q?LRȩ&GJJ
ȩ!��ȩ CF?TGMPȩ�L?JWQRQ
ȩ'LA�
ȩ�����
1600
DESEMPENHO ANTES E DEPOIS DO ENSINO DE PAIS EM SESSÃO
Antes da instrução Após instrução e modelos Após modelagem
800
400
N
úm
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o 
de
 a
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O
1200
Sessões (meses de março a novembro)
Figura 3. Número de acertos de Vitor (em todos os programas de ensino) 
antes do ensino de pais (antes da instrução), depois do ensino de pais por 
instrução e apresentação de modelo (em sessões separadas com os pais) e, 
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de sessões com os pais, a criança e os terapeu-
tas e modelagem do comportamento dos pais 
(o que signi!cava dar feedback constante à 
medida que o comportamento dos pais se aproxi-
mava do esperado). Veri!ca-se que o ensino com 
a presença dos pais na sessão juntamente com a 
criança e os terapeutas favoreceu a competência 
de Vitor, pois os acertos foram mais frequentes (e 
em um número muito maior) depois que os pais 
passaram a atuar diretamente com o !lho.
consiDErAçõEs FinAis
Os casos apresentados ilustram que habilida-
des básicas (pré-requisitos para outras mais com-
plexas) e habilidades verbais ou interação social 
podem ser ensinadas com sucesso a pessoas com 
diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) quando tomadas como alvo de interven-
ção e quando consideradas as especi!cidades de 
cada caso. Os dé!cits, presentes não apenas em 
crianças no TEA, mas em muitas outras de!-
ciências intelectuais, podem ser drasticamente 
reduzidos com os programas e estratégias des-
critos neste texto. 
Dito de outra forma, dadas as condições de 
ensino adequadas, a probabilidade de aprendiza-
gem é alta. A concepção subjacente a essa prá-
tica consiste em uma posição otimista, pragmá-
tica, com evidências empíricas que embasam esta 
nossa conclusão.
75
100
NOMEAR
FAZER PEDIDOS
25
21/3 18/4 25/4
Sessões (datas)
Sessões (datas)
P
o
rc
e
n
ta
g
e
n
s
 d
e
 a
c
e
rt
o
s
9/5 16/523/5 30/5
14/3 28/3 4/4 18/4 9/5 16/5 30/528/3 4/4 11/4 25/4 9/5 23/5 20/6
O
50
75
100
25
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e
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s
 d
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 a
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e
rt
o
s
O
50
Figura 2. Porcentagem de acertos de Vitor nos programas Fazer pedidos e 
Nomear, na avaliação do repertório de entrada (círculos vazios), no ensino 
AMKȩ?HSB?ȩ�AļPASJMQȩAGLX?�ȩCȩGLBCNCLBCLRCȩ�AļPASJMQȩNPCRMQ��
Um dado interessante é mostrado na 
Figura  3, que apresenta uma análise dos acer-
tos da criança em todos os programas aplica-
dos antes do ensino de pais (antes da instru-
ção), depois do ensino de pais por instrução e 
apresentação de modelo (em sessões separadas 
com os pais) e, !nalmente, após a realização 
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