apostila LINGUAGEM-DA-ARTE-NA-EDUCAÇÃO-MÚSICA-TEATRO-E-DANÇA

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LINGUAGEM DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
MÚSICA, TEATRO, DANÇA 
 
 
 
 
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Sumário 
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 4 
2. A ARTE NA EDUCAÇÃO ....................................................................... 5 
3. A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA .................................... 8 
4. LINGUAGENS DA ARTE NA EDUCAÇÃO .......................................... 10 
5. CRIAR E DEIXAR CRIAR ..................................................................... 13 
6. A LINGUAGEM DA MÚSICA ................................................................ 16 
6.1. ORIGEM DAS NOTAS MUSICAIS ............................................... 19 
6.2. MÚSICA COMO CIÊNCIA ............................................................ 20 
6.3. A MÚSICA, O LÚDICO E A APRENDIZAGEM ESCOLAR .......... 21 
6.4. UM APRENDIZADO MUSICAL CONTEXTUALIZADO. UMA 
TENDÊNCIA ARTEEDUCATIVA ........................................................ 23 
7. A LINGUAGEM DO TEATRO ............................................................... 24 
7.1 ELEMENTOS DA LINGUAGEM TEATRAL ................................... 27 
7.2 O TEXTO TEATRAL ..................................................................... 30 
8. A LINGUAGEM DA DANÇA ................................................................. 31 
8. CONCLUSÃO ....................................................................................... 38 
9.REFERÊNCIAS .......................................................................................... 39 
 
 
 
 
 
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FACUMINAS 
 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um grupo 
de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
A arte faz parte da vida do homem e está presente em todos os momentos. A sua 
representação se organiza através de linguagens. O homem procura expressar seus 
sentimentos através dessas linguagens, seja nas cores, sons, luzes, movimentos, 
gestos, etc. À medida que o indivíduo passa a dar significados a essas organizações, 
as mesmas transformam-se em pintura, música, desenho, teatro, dança, fotografia, e 
outros. Esses são os caminhos da arte que permitem a todo ser humano se aproximar, 
conhecer, compreender e vivenciar a produção artística em todos os segmentos. 
 
Devemos pensar na arte como um objeto cultural, de conhecimento, de informação 
constante, permitindo ao homem a interação com as diferentes culturas. Esses 
processos artísticos culturais devem estar presentes no dia a dia do indivíduo, pois, 
para que ele possa ler e produzir determinadas linguagens, é importante que o 
mesmo tenha contato com as várias formas de produções, técnicas, materiais, 
instrumentos, estilos, gêneros, artistas, autores, contribuindo com o fazer e 
compreender a arte. Tais contatos devem começar cedo, com as crianças na escola, 
contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e afetivo e, na construção de valores 
fundamentais para a formação de um cidadão. Cabe também ao educador estimular 
constantemente seu educando, promovendo o despertar da criatividade e facilitando 
o processo de ensino e aprendizagem. 
 
A arte é uma criação humana com valores estéticos (beleza, equilíbrio, harmonia) que 
sintetizam as suas emoções, sua história, seus sentimentos e a sua cultura. É um 
conjunto de procedimentos utilizados para realizar obras, e no qual aplicamos nossos 
conhecimentos. A arte se apresenta em várias linguagens: 
 
 
 
 
 
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Linguagem Musical: A música pode ser definida como uma forma linguagem que se 
utiliza da voz, instrumentos musicais e outros artifícios, para expressar algo a alguém. 
Um dos poucos consensos é que ela consiste em uma combinação de sons e de 
silêncios, numa sequência simultânea ou em sequências sucessivas e simultâneas 
que se desenvolvem ao longo do tempo. Neste sentido, engloba toda combinação de 
elementos sonoros destinados a serem percebidos pela audição. 
 
Linguagem Cênica: As artes cênicas (chamadas ainda de artes performativas) são 
todas as formas de arte que se desenvolvem num palco ou local de representação 
para um público. Muitas vezes estas apresentações das artes cênicas podem ocorrer 
em praças e ruas. Assim podemos dizer também que este palco pode ser 
improvisado. Ou seja, o palco é qualquer local onde ocorre uma apresentação cênica. 
Podemos destacar as seguintes classes: Teatro, Ópera, Dança e Circo 
 
Linguagem da Dança: Como arte, a dança se expressa através dos signos de 
movimento, com ou sem ligação musical, para um determinado público, que ao longo 
do tempo foi se desvinculado das particularidades do teatro. Atualmente, a dança se 
manifesta nas ruas em eventos como "Dança em Trânsito", sob a forma de vídeo, no 
chamado "vídeo dança", e em qualquer outro ambiente em que for contextualizado o 
propósito artístico. 
 
2. A ARTE NA EDUCAÇÃO 
A criança, desde que nasce, depara-se com um repertório de símbolos e significados 
construídos pelas gerações que a precederam e, participando das práticas culturais 
do seu grupo, reconstrói os significados do mundo físico, psicológico, social, estético 
e cultural. O mundo simbólico será conhecido e ressignificado no convívio e acesso 
aos jeitos de pensar e fazer e aos códigos, entre eles os códigos da Arte. 
 
 
 
 
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[...] é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos 
pela criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiura, entre 
outros. Esta elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo 
vivamente com pessoas e sua ambiência (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 42). 
 
A organização de sentidos para esse mundo simbólico, à disposição das crianças, é 
um ato criador ao mesmo tempo individual e coletivo. Ao reconstruir os sentidos das 
experiências para si, a criança articula as experiências externas às suas 
possibilidades de percepção e leitura de mundo. Neste sentido, não apenas reproduz 
o que percebe, mas cria outros sentidos, usa a imaginação para preencher os vazios 
de sua leitura de mundo, articulando significados próprios para o que observa e 
percebe. Interage com manifestações artísticas, estéticas e comunicativas do 
ambiente e, nessa interação, entra em contato com o contexto social e cultural que 
permeia a estruturação do senso estético. 
Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivencia a Arte produzida 
pelos adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que essa Arte exerce vivas 
influências estéticas na criança. É óbvio, também, que a criança com ela 
interage de diversas maneiras (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 43). 
 
Naturalmente, as crianças entram em contato com o mundo sensível, agindo sobre 
ele com afeto, cognição, motricidade;e constroem para si um repertório perceptivo 
de formas, cores, texturas, sabores, gestos e sons, atribuindo a este mundo, sentidos 
e organizações diferentes. O professor deve considerar essas significações já 
construídas e colocar o desafio de construir outras. A expressividade infantil implica 
na construção de formas de linguagem e comunicação exercidas no processo de 
socialização. Atuando expressivamente é que a criança aprende e vivencia formas de 
ser e de estar no mundo humano. 
 
 
 
 
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O desenvolvimento dessa expressão infantil acontece junto com seu desenvolvimento 
afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do exercício de conhecimento de mundo. 
Exercício esse de construir noções a partir das suas experiências sensoriais e/ou 
corporais. A vivência do mundo simbólico e a ampliação das experiências perceptivas 
que fornecem elementos para a representação infantil dão-se no contato com o outro. 
O professor pode, através do trabalho com o aprimoramento das potencialidades 
perceptivas, enriquecer as experiências das crianças de conhecimento artístico e 
estético e isto se dá quando elas são orientadas para observar, ver, tocar, enfim, 
perceber as coisas, a natureza e os objetos à sua volta. 
[...] durante as criações ou fazendo atividades de seu dia a dia, as crianças 
vão aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos objetos ou 
fenômenos à sua volta. Aprendem a nomear esses objetos, sua utilidade 
seus aspectos formais (tais como linha, volume, cor, tamanho, textura, entre 
outros) ou qualidades, funções, entre outros... Para que isso ocorra é 
necessário a colaboração do outro – pais, professoras, entre outros - sozinha 
ela nem sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes sua 
atenção é dirigida às características não - essenciais e sim às mais 
destacadas dos objetos ou imagens, como por exemplo, as mais brilhantes, 
mais coloridas, mais estranhas... (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 49). 
 
 
 
 
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Nesse sentido as crianças criam, experimentam, vivenciam o tempo todo, interagindo 
com a arte de forma implícita, portanto é importante a troca com o outro para que 
possa diferenciar e perceber características essenciais do processo de criação. 
3. A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA 
Na fase da educação infantil as atividades artísticas contribuem com ricas 
oportunidades para seu desenvolvimento, uma vez que põem ao seu alcance diversos 
tipos de materiais para manipulação, além da arte espontânea que surge em 
brincadeiras ou a partir de uma proposta mais direcionada. O lúdico, o teatro, a dança, 
a pintura, o desenho, a criatividade, o conto de fadas, fazem parte de um momento 
em que as crianças se expressam, comunicam e transformam a vida na relação com 
a arte, ou seja, “somos potencialmente criadores, possuímos linguagens, fazemos 
cultura” (PIRES, 2009, p. 47). 
O professor precisa dar oportunidades para que o aluno se expresse de forma 
espontânea, pessoal, porém é importante que o mesmo consiga analisar o contexto 
da atividade e quais benefícios ela traz para o desenvolvimento da criança. Conforme 
diz Almeida. 
A maioria dos professores acredita que desenhar, pintar, modelar, cantar, 
dançar, tocar e representar é bom para o aluno, mas poucos são capazes de 
apresentar argumentos convincentes para responder “Por que essas 
atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar? ”. 
(1992, p. 48). 
 
O professor de educação infantil busca proporcionar atividades artísticas criando 
símbolos que expressem sentimentos e pensamentos, portanto, para que isso 
aconteça é necessário planejar, orientando e avaliando as atividades, ou seja, o 
professor deve ser um observador atento e sensível, buscando sempre novas 
técnicas e recursos para explorar a arte na sala de aula, contribuindo assim para o 
desenvolvimento do seu aluno. Lavelberg afirma que: 
 
 
 
 
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É necessário que o professor seja um “estudante” fascinado por arte, pois só 
assim terá entusiasmo para ensinar e transmitir a seus alunos a vontade de 
aprender. Nesse sentido, um professor mobilizado para a aprendizagem 
contínua, em sua vida pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura a 
seus estudantes. (2003, p. 12). 
O contato com as diferentes formas de artes oportuniza aos alunos a exploração, o 
conhecimento, a brincadeira, desenvolvendo uma visão transformadora beneficiando 
um vínculo com a realidade, contribuindo para analisar a compreensão do aluno e do 
mundo a qual vivencia, favorecendo a ligação entre a fantasia e a realidade. 
Compreender as artes como um espaço de experimentação, de jogo, onde a criança 
possa construir uma análise pessoal das suas construções. Através da realização de 
atividades artísticas a criança desenvolve sentimentos, autoestima, capacidade de 
representar o simbólico, analisando, avaliando e fazendo interpretações, 
desenvolvendo habilidades específicas da área das artes. A criança da educação 
infantil explora bastante os sentidos, pois se encontra na fase do concreto, fazendo 
com que suas experiências sejam enriquecidas. Como neste período, suas 
habilidades são estimuladas, facilita o processo de ensino-aprendizagem, pois são 
desenvolvidas a percepção e a imaginação, o que facilita a compreensão das 
diferentes áreas do conhecimento. 
A arte é fundamental na formação das crianças, pois representa experiências 
individuais e para que a arte seja utilizada como uma ferramenta no desenvolvimento 
cognitivo, intelectual e emocional do aluno, o professor precisa ter sensibilidade e 
conhecimento de que a arte é extremamente necessária no cotidiano escolar, ciente 
do seu papel na relação com o desenvolvimento. E assim, o uso e o ensino das artes 
na educação infantil estão ligados aos interesses de quem aprende, pois estes serão 
autores de suas próprias histórias, transformando a arte parte de suas vidas, dando 
um sentido para algo visto como incompreensível, tornando essa prática um 
instrumento pedagógico que vai contribuir na construção do sujeito. 
 
 
 
 
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4. LINGUAGENS DA ARTE NA EDUCAÇÃO 
Em um ambiente de descobertas, as linguagens da Arte ou meios de expressão que 
a conduz, estão presentes nas relações do ensino a partir da Escola Construtivista, 
como já anunciado pela arte-educadora Lavelberg (2003). Nesse momento a Arte é 
componente curricular obrigatório, definida por quatro meios ou quatro linguagens: 
artes visuais, dança, música e teatro, para expressar uma ideia e dar corpo a um 
trabalho. Vejamos as suas especificidades na Educação Infantil. 
Da primeira delas, artes visuais, abrange qualquer forma de representação visual, 
apresentada diretamente e tradicionalmente pela matéria na pintura, escultura, 
desenho, colagem, gravura, fotografia e cinema. Por esses meios, experimentam-se 
os materiais refletindo sobre a espessura, textura, flexibilidade, resistência, 
transparência, cor, brilho, composição química da tinta e tantos outros elementos 
contidos na matéria, aguçando a curiosidade natural das crianças, identificando-os e 
classificando-os. O estímulo sensorial dado ao lidar com a matéria, manipulando 
aquilo que é flexível, facilita a criança a expressar uma imagem e depois organizá-la 
de forma criativa, experimentando possibilidades e revelando o aprendizado 
significativo para o seu desenvolvimento. 
Da representação dada pela pintura, por exemplo, o aprendizado pode ser revelado 
pelo desenvolvimento técnico – apreciação do material - e pela abordagem da cor, do 
desenho, forma e temáticas, facilitando a expressão e a criatividade da criança, 
fazendo com que enfrente as suas limitações e aperfeiçoe as potencialidades. O 
quadro abaixo de Volpi “A grande fachada festiva”, pode ser apresentado às crianças, 
assim como uma escultura ou quadros de outros autores, e trabalhado na perspectiva 
da problematizaçãoe pesquisa. 
O professor poderia, por exemplo, solicitar às crianças que falem sobre o que veem 
o que sentem, ou seja, suas sensações em relação. Em seguida, apresenta as 
 
 
 
 
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referências sobre o autor, quem é ele, onde mora, o que mais produziu e etc. 
Pesquisar com os alunos outros quadros de Volpi, sua trajetória artística, seus méritos 
e reconhecimento social no cenário cultural brasileiro. Enfim, explorar a oralidade da 
criança, o espírito crítico, a sensibilidade, etc. e também solicitar que reinterpretem o 
quadro, pintando-o, da forma como o percebeu. Estes desenhos das crianças podem 
ser apresentados aos pais, aos colegas de outras turmas, podem ainda ficarem 
expostos na sala, etc. 
Por meio da linguagem da arte visual, capacitamos as crianças a se relacionar de 
forma não formal, mas disciplinar, introduzindo-as num universo rico de trocas com 
as outras crianças. Duarte Jr. (1988), diz que o aluno desenvolve sua sensibilidade, 
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de 
apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas com diferentes 
culturas, enfatizando assim a reflexão exposta. Portanto, podemos pensar que essa 
é uma das formas de experimentar a “pessoalidade” e também a “interpessoalidade”. 
Da linguagem das artes cênicas, teatro e dança, enfatiza-se a ação corporal, plástica 
e sonora integradora com as atividades afetivas e cognitivas, num desenvolvimento 
da inteligência, não mais separando a razão da emoção. No teatro as propostas de 
atividades relacionadas ao corpo, à fala e ao gesto, levam o aluno a interpretar a 
realidade, demonstrando a consciência da compreensão do mundo medido pelo 
desenvolvimento pessoal, e no momento em que as atividades teatrais são coletivas 
e uma única criança é acolhida, a relação interpessoal dessa mesma criança se 
estabelece. Na dinâmica teatral é favorecida a assimilação dos conteúdos culturais e 
a literatura infantil, trabalhando a memória e a organização estética desse 
conhecimento. Na oportunidade de brincar de fazer teatro, ensina-se a criança a 
verificar a cultura em que se está inserida, comprovando a sua identidade. 
 
 
 
 
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Da mesma 
forma e já citado 
anteriormente, é proposto ao professor de artes cênicas (teatro) que não fique isolado 
entre as paredes da escola, para facilitar os processos expressivos e culturais da 
criança, oferecendo instrumentos reflexivos a respeito de sua própria identidade, uma 
vez que essa criança está inserida nessa mesma cultura. Na linguagem artística 
dança, o movimento é a linguagem dos pequenos, estimulando a expressão corporal 
motora. Experimentar os movimentos – correr, pular, andar, sentar, agachar, 
engatinhar, rolar e outros – faz com que a criança se expresse com liberdade, criando 
gestos e articulando o conhecimento da relação do espaço e tempo, por meio dos 
exercícios da espontaneidade. 
O estudo das atividades da dança, tais como a observação de filmes e apresentações 
de espetáculos escolares, como as cirandas, levam a criança a incorporar a 
 
 
 
 
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diversidade de expressões, favorecendo mais uma vez o confronto com a identidade 
estética. Na atividade dança - disciplinar e formal - o aspecto da alegria muitas vezes 
se instaura, garantindo o bom relacionamento do professor com a criança e com o 
grupo, gerando confiança e segurança na criança no momento da exposição dos 
sentimentos e emoções do movimento. 
Enfim, tanto a dança como o teatro como manifestação das artes cênicas, coletiva ou 
individual, desenvolve no indivíduo o processo criativo da improvisação e 
comunicação, aspectos esses tão necessários para o nosso cotidiano. E para finalizar 
a abordagem das apresentações das linguagens da arte, verifica-se no pensamento 
de Nicolau (1995), que o ser humano interage com as pessoas e com o ambiente 
valendo-se da fala, da escrita, da linguagem corporal, plástica e musical. 
 
Segundo a autora, os estímulos sonoros do ambiente são intensos, levando a criança 
a reagir. O barulho da água, o canto dos pássaros e a música, fazem parte desse 
ambiente estimulador propício às habilidades perceptivas que muito contribui para a 
comunicação da criança. As atividades apoiadas na expressão musical são alargadas 
não apenas pelos estímulos sonoros, mas também pela harmonia, melodia e ritmo, e 
como resposta pedagógica estimula-se o cognitivo, o afetivo e motor. Da atividade 
lúdica – musical – podem-se construir aprendizagens de interesses específicos, com 
vivências que oportunizam o prazer de ouvir, cantar e tocar, liberando tensões, e 
ainda como Nicolau (1995), menciona a esse respeito, inspira ideias e imagens e 
estimula a percepção. 
5. CRIAR E DEIXAR CRIAR 
Holm (2007) afirma que “quando se trabalha com a primeira infância, arte não é algo 
que ocorra isoladamente. Ela engloba: controle corporal, coordenação, equilíbrio, mo-
tricidade, sentir, ver, ouvir, pensar, falar e ter segurança. E ter confiança para que a 
 
 
 
 
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criança possa se movimentar e experimentar. E que ela retorne ao adulto, tenha 
contato e crie junto. O importante é ter um adulto por perto, coparticipando e não 
controlando. ” 
Trabalhar com a arte na educação é abraçar o mundo com o corpo todo. Para que 
isso ocorra, precisamos dar o direito da criança se expressar do jeito dela, com a 
estética que lhe é peculiar e de todas as formas possíveis. Quanto mais elementos 
artísticos o educador apresentar para as crianças, mais rica será a linguagem e a 
expressividade delas. Dançar, pintar, cantar e dramatizar, dentre outras formas de 
expressão humana, são linguagens. Portanto pensamento e cognição. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Criar e deixar criar talvez sejam caminhos ainda não percorridos por muitos, mas 
necessários e urgentes quando falamos de educação infantil e arte. Encontramos em 
muitas instituições de educação infantil um grande equívoco, que é a reprodução 
sistemática e estereotipada, a intervenção excessiva dos professores na busca pelo 
esteticamente correto, não respeitando a concepção estética da criança. Tais práticas 
reforçam e alicerçam a necessidade premente de ressignificar a prática docente. 
A criança é um campo fértil para a criatividade e a imaginação e nós, muitas vezes 
sem intenção, subestimamos sua capacidade e impedimos o seu desenvolvimento 
estético cada vez que interferimos demasiadamente e direcionamos sua expressão 
artística-criativa, sufocando as possibilidades de novos saberes. A mente humana é 
naturalmente investida de curiosidade, basta deixar a criação acontecer, sem 
modelos estereotipados, seja na dança, nas artes visuais, no teatro ou na música. 
Porém, sem esquecer do papel fundamental do professor, que deve ser o interlocutor, 
promotor e organizador do processo de criação. Papel que para desempenhar é 
necessário sair da zona de conforto, das atividades prontas e acabadas, da 
reprodução sistematizada e estéril, desprovida de intencionalidade e objetivos 
pedagógicos. 
Para garantir oportunidades para a expressão viva da criança, precisamos considerar 
que “expressar não é responder a uma solicitação de alguém, mas mobilizar os 
sentidos em torno de algo significativo, dando uma outra forma ao percebido e vivido” 
(CUNHA, 1999), o que também é diferente de simplesmente “deixar fazer”, 
acreditando na chamada “livre expressão”. Para mobilizar os sentidos, é essencial o 
enriquecimento de experiências, promovendo encontros com diferentes linguagens, 
 
 
 
 
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alimentando a imaginação para que meninos e meninas possam aventurar-se a ir 
além do habitual, à procura da própria voz e da sua poesia. (OSTETTO, 2010). 
6. A LINGUAGEM DA MÚSICA 
Ao entrar em contato com a música, zonas importantesdo corpo físico e psíquico são 
acionadas – os sentidos, as emoções e a própria mente. Por meio da música, a 
criança expressa emoções que não consegue materializar com palavras. Antes 
mesmo de nascer, o bebê já é capaz de ouvir. A partir do quinto mês de gestação, 
ele ouve as batidas do coração da mãe (além de todos os outros barulhos do 
organismo) e reconhece a sua voz. É na fase fetal que se forma a memória sonora 
das crianças, responsável por preparar o vínculo entre mãe e filho depois do corte do 
cordão umbilical. 
Desde os tempos mais remotos, o homem percebeu todo esse potencial. Usando os 
materiais que tinha à disposição (pedras, ossos, madeiras, o próprio corpo e a voz), 
ele foi combinando sons e silêncios das mais diversas maneiras. A música possibilita 
o desenvolvimento intelectual e a interação do indivíduo no ambiente social, 
contribuindo diretamente para o desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e 
sócio afetivo do aluno, independentemente de sua faixa etária. Através dela é 
possível transmitir não somente palavras, mas também sentimentos, ideias e ideais 
que podem ganhar grandes repercussões didáticas se bem direcionados. 
“A E I O U…dabliú, dabliú, na cartilha da Juju”: quem já ouviu esse refrão na voz de 
Margareth Menezes nem suspeita que tais palavras foram extraídas da marchinha de 
carnaval composta em 1932 por Lamartine Babo e Noel Rosa, na música “A.E.I.O.U 
– A Cartilha da Juju”. De maneira bem-humorada, Lamartine Babo e Noel Rosa 
mostram que, desde aquela época, havia uma preocupação com o sistema 
educacional no Brasil. Um representante da MPB e compositor eclético que não pode 
 
 
 
 
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deixar de ser citado num programa didático-pedagógico é o sambista Martinho da 
Vila. Estudar a música de Martinho da Vila é aprofundar-se em nossas próprias raízes. 
O espírito de pesquisador 
incansável o fez produzir 
pérolas como “O pequeno 
burguês”, que versa sobre as 
dificuldades em cursar o 
ensino superior no Brasil. 
A ideia de representar o 
Brasil em música já era forte no 
projeto modernista de Mário de 
Andrade e Villa- Lobos, nas 
décadas de 1920- 40, partindo 
do estudo do folclore para chegar a uma representação de brasilidade na música de 
concerto. Mas, a partir da década de 1950, quem assume a missão de representar o 
Brasil em música são os compositores populares, e o lugar que o folclore ocupava 
antes como depósito de autenticidade e originalidade passa a ser substituído pelo 
samba dos anos 20/30. No ABC do Sertão, música composta por Luiz Gonzaga em 
1953, o autor expressa o som autêntico do abecedário usado pelo povo nordestino. 
Foi a maneira que ele encontrou para homenagear e mostrar para o Sul que os seus 
conterrâneos tinham uma forma genuína – e não errada – de falar. O movimento do 
canto orfeônico ocorrido no Brasil nas décadas de 30 e 40, sob a orientação de Heitor 
Villa-Lobos, ainda que tenha sido bem-sucedido a princípio, estagnou e foi 
praticamente esquecido. 
 
 
 
 
 
 
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O Trenzinho do Caipira, uma composição de Heitor Villa-Lobos e parte integrante da 
peça Bachianas Brasileiras nº 2, é uma obra emblemática. A música se caracteriza 
por imitar o movimento de uma locomotiva com os instrumentos da orquestra. A 
melodia fez com que um dos nossos maiores poetas, o Acadêmico Ferreira Gullar, 
entrasse “em transe” (palavras dele), como se tivesse recebido um “choque mágico”, 
resultando na composição de um inspirado poema que se transformou na letra. Trata-
se de um belo exemplo (e resumo) de como a linguagem da música, numa 
organização sistemática entre sons e silêncios, é capaz de comunicar sensações que 
ultrapassam nosso entendimento racional. 
Várias definições versam sobre o significado de música: “Música é alguma coisa de 
que se gosta; música é som organizado com ritmo e melodia; música é som agradável 
aos ouvidos; música é arte ou música é uma atividade cultural relativa ao som. ” 
(SCHAFER, 1996, p.25). A proposição estabelecida de maneira pioneira, prioriza o 
contato com a natureza como representativo dos sons naturais, projetando atividades 
que venham a reproduzir tais sons. Murray Shafer defende, 
Como músico prático, considero que uma pessoa só consiga aprender a 
respeito de som produzindo som, a respeito de música, fazendo música. 
Todas as nossas investigações sonoras devem ser testadas empiricamente, 
através dos sons produzidos por nós mesmos e do exame desses resultados 
(Idem, p.68). 
 
 
 
 
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A transformação que a música pode causar “ É uma expressão idealizada das 
energias vitais e do próprio universo; não há dúvidas de que essa noção possa 
concretizar-se de maneira atrativa e convincente, como já fizeram Dalcroze e alguns 
poucos outros. ” (Ibidem. p.295). 
6.1. ORIGEM DAS NOTAS MUSICAIS 
Os nomes das pessoas sempre nascem inspirados em algo ou alguém. Os nomes 
das notas musicais, também. Antigamente, as notas não tinham nome. Isso dificultava 
a memorização dos sons. Segundo a lenda, a origem dos nomes das notas musicais 
dó, ré, mi, fá, sol, lá, si está na música coral medieval. O monge italiano Cuido 
d'Arezzo (aprox. 990-1050) criou o sistema para nomear as notas. 
 
 
 
 
 
 
As seis primeiras notas vieram das 
sílabas iniciais das 6 primeiras 
frases do hino de louvor a São João 
Batista, padroeiro dos cantores medievais. Escrito por Paolo Diacono (aprox. 720-
799), cada frase tinha uma escala acima da anterior, exatamente como as notas 
fundamentais. A letra dizia: 
Ut queant laxis, 
 
 
 
 
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Resonare fibris, 
Mira gestorum, 
Famuli tuorum, 
Solve polluti, 
Labii reatum, Sanete Iohannes. 
Traduzindo, "Para que os teus servos possam cantar as maravilhas dos teus atos 
admiráveis, absolve as faltas dos nossos lábios impuros, São João". Com o tempo, o 
Ut original, da primeira frase, foi substituído por Do. Assim, as sílabas dó, ré, mi, fá, 
sol, lá e si viraram os nomes das notas, tornando mais fácil o aprendizado e o estudo 
da música. 
6.2. MÚSICA COMO CIÊNCIA 
O que são as notas musicais? Nota musical é o nome que se dá a cada elemento que 
compõe o som. Formada por um único modo de vibração do ar, cada nota tem uma 
duração e uma frequência diferente. E o que isso tem a ver com Ciências? Tudo! 
Afinal, o som é um fenômeno físico. O som é constituído por uma onda (ou conjunto 
de ondas) propagada no ar em determinada frequência. A unidade utilizada para 
descrever o som em nomenclatura física é o Hz (hertz). 
Se as ondas tiverem frequência de 20Hz a 20.000Hz, o ouvido humano as receberá 
vibrando na mesma frequência, produzindo sensações neurais, a que damos o nome 
de som. Estas sensações podem variar, de acordo com a faixa de frequência captada. 
Quando a frequência é inferior a esse valor, entre 20Hz a 100Hz, por exemplo, o som 
é registrado pelos ouvidos como grave, e quando a frequência é elevada (acima de 
400Hz, por exemplo), ele soa de forma aguda. As frequências propagam-se em um 
determinado intervalo de tempo e podem ser mais longas ou mais curtas, o que 
determina sua duração. 
 
 
 
 
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Quando vemos as notas dispostas numa pauta, elas não estão lá casualmente. A 
posição que cada uma delas ocupa representa a sua altura. A combinação de notas 
é o que produz a arte da música. Quando elas são tocadas ao mesmo tempo, 
produzem a harmonia. Já a sequência com que elas são tocadas define a melodia. 
6.3. A MÚSICA, O LÚDICO E A APRENDIZAGEM ESCOLAR 
O comportamento das crianças, diante da música, tem-se modificado no decorrer dos 
tempos. Há algumas décadas - mais especificamente em relação ao canto – o 
repertório infantil era, basicamente, oral e, predominantemente, formado por canções 
folclóricas. Certamente havia um contexto onde essas canções faziam sentido. 
É muito comum seouvir dizer que “os jogos e as atividades lúdicas não servem para 
nada e não têm nenhuma significação dentro das escolas, a não ser na educação 
física”. Teóricos endossam que as atividades lúdicas em geral são de fundamental 
importância na aprendizagem de qualquer criança. Esta fase psicológica do lúdico na 
infância é exaustivamente objeto de estudos de teóricos como Freud, 
Freud relacionava o comportamento apresentado pelo adulto como episódios 
de sua vida infantil. A importância atribuída pela psicanálise à infância das 
pessoas é a sua explicação sobre as características emocionais das 
diferentes fases da vida humana. (OLIVEIRA, 1983:136) 
 
Para Piaget, o jogo ou o lúdico constitui-se em expressão e condição para o 
desenvolvimento infantil, já que as crianças em contato com o lúdico transpõem-no e 
podem transformá-lo em realidade, sustentado, assim, o conceito de aprendizagem 
significativa. 
A criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a 
informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como 
o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, 
 
 
 
 
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aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis 
ou não. 
[...] é o lúdico que decodifica a realidade para a criança, denotando-a e 
conotando-a segundo a sua história de vida e sua cultura. Nesse sentido as 
decisões e atribuições de valor da criança pequena dependem muito do que 
ela observa ao seu redor. (OLIVEIRA, 1983, p. 08). 
 
Pode-se citar Vygotsky como uma das grandes referências em relação a ênfase o 
papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Para ele, a 
questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio 
e, portanto, o conhecimento é sempre mediado. A vivência em sociedade é essencial 
para a transformação do homem de ser biológico em ser humano. É pela 
aprendizagem nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que 
permitem nosso desenvolvimento mental. 
A música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência, 
relacionando-se ainda com habilidades linguísticas e lógico-matemáticas ao 
desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar 
melhor no mundo. As crianças na etapa da educação infantil têm necessidade de 
aprender através do concreto, manuseando objetos, vendo, sentindo, ou seja, 
experimentando sensações e movimentos. Ouvir música aprender uma canção, 
brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos são atividades que despertam, estimula 
e desenvolve o gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência de 
elementos estruturais dessa linguagem. 
Bréscia (2003) diz que, ao trabalhar com diferentes sons, a criança aguça sua 
audição, ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a coordenação 
motora e a atenção, ao cantar ou imitar sons ela está estabelecendo relações com o 
ambiente em que vive. No entanto a música está presente em todos os momentos da 
nossa vida. É uma das formas mais importantes de expressão humana, o que por si 
 
 
 
 
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só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na educação 
infantil, particularmente e a voz por ser um instrumento musical delicado que precisa 
de cuidados especiais se utilizada mal, corremos o risco de perdê-la ou machucá-la. 
Prestar atenção à voz falada e cantada dos alunos é uma atividade corriqueira dos 
professores. Nesse caso, se observarmos qualquer problema com a voz das crianças, 
uma rouquidão constante, palavras pronunciadas de forma diferente ou perda de voz, 
devemos encaminhá-la a um fonoaudiólogo. 
A linguagem musical integra a linguagem corporal e a ela está fortemente vinculada. 
As atividades que envolvem especificamente a linguagem do corpo pode ser reunida 
em dois grupos: as que preservam a expressão livre e criativa, tais como a 
dramatização, a pantomima e a dança, e as que apresentam uma forma mais dirigida 
e orientada, como os exercícios ginásticos, as rodas cantadas e os jogos. 
A educação musical não deve objetivar a formação de possíveis músicos do amanhã, 
mas sim à formação integral das crianças de hoje, conscientes e reflexivas quanto ao 
fenômeno musical. Precisamos entender que a educação musical não visa a 
formação do músico profissional. Um professor que canta com seus alunos sala de 
aula está oferecendo um tipo de vivência, mas essa vivência não pode se limitar 
apenas a essa atividade. É importante destacar que a música deve estar presente na 
escola como um dos elementos formadores do indivíduo. 
6.4. UM APRENDIZADO MUSICAL CONTEXTUALIZADO. UMA 
TENDÊNCIA ARTEEDUCATIVA 
Assim, as perguntas a serem feitas com relação a um produto musical são: quem os 
produziu? Quando? Onde? Com que finalidade? As ideias, os valores, as crenças, os 
conhecimentos e intenções dos produtores e dos consumidores de música são 
importantes para se compreender a diversidade humana. Igualmente importante é 
estar atento para as novas possibilidades de recepção de música, já que os 
 
 
 
 
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significados não estão preestabelecidos, mas são construídos no momento da própria 
ação musical (criar, executar, escutar). A música é uma das formas mais significativas 
das culturas jovens. Ouvir música, tocar, cantar, criar, falar sobre música, ir a shows, 
fazer parte de um grupo musical são algumas das maneiras mediante as quais 
acontece a interação entre jovens e música. 
7. A LINGUAGEM DO TEATRO 
Compreendem-se linguagens teatrais para e com as crianças os espetáculos teatrais 
produzidos pelos adultos – artistas, professoras e professores –, nos quais a relação 
platéia/palco é clara, e por linguagens teatrais pelas e com crianças todas as 
experiências dramáticas realizadas pelas crianças pequenas e bem pequenas que, 
como diz Slade, “não sentem tal diferenciação plateia/palco, particularmente nos 
primeiros anos - cada pessoa é tanto ator como auditório” (1978, p. 18), procurando 
diferenciar as experiências dramáticas vividas pelas crianças dos espetáculos teatrais 
criados pelos adultos para resguardar a espontaneidade da atuação infantil que não 
está fundamentada nos aspectos formais que o teatro, como espetáculo, impõe 
(KOUDELA 1984). 
Manferrari (2009) e Frabbetti (2007) discutem essas especificidades do teatro 
trazendo um percurso de laboratório teatral em ateliê na Itália em que as linguagens 
teatrais acontecem juntas: em um primeiro momento, há uma narração teatral e, em 
um segundo, as pessoas são convidadas a entrar no jogo teatral. Esse percurso tem 
o nome de Scarabocchi Teatrali, ou seja, Garatuja Teatral. Partindo da convicção de 
que as crianças bem pequenas são capazes de se comunicar através da expressão 
corporal, a garatuja teatral é embasada na intencionalidade comunicativa. 
 
 
 
 
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Nesses laboratórios teatrais são utilizados elementos do teatro, como ritmo, 
consciência do gesto e comunicação corpórea. A base do projeto é apresentar às um 
catálogo de movimentos, de gestos e de imagens corporais que possa oferecer 
 
 
 
 
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sugestões a elas e convidá-las a descobrir uma comunicação que vai para além da 
verbal. 
As pesquisas e produções de teatro para crianças pequenas e bem pequenas são 
escassas no Brasil. Dessa forma, as crianças, dentro do espaço de Educação Infantil, 
raramente têm acesso a essas produções realizadas pelos/os artistas. Isso não 
significa que não existam produções, dentro do próprio espaço educativo, de 
linguagens teatrais para as crianças. Nesse caso, essas linguagens não acontecem 
da mesma forma que no espetáculo teatral, mas sim, nos momentos em que as 
professoras contam e dramatizam histórias, propõem brincadeiras dramáticas com as 
crianças,cantam e dançam com elas, planejam, organizam e propõem tempos e 
espaços para que as próprias crianças contem histórias e proponham brincadeiras 
teatrais. 
Constitui direito dos educandos ter espaços e tempos que possibilitem produzir 
culturas e interagir efetivamente com as culturas existentes. Para isso, é preciso 
construir novos olhares sobre a infância, não a considerando como fase da vida 
menos importante e inútil de seres não pensantes e que não têm direito a nada muito 
elaborado, como critica Carneiro Neto (2003) quando aborda o teatro para crianças. 
Considerando, como diz Sormani (2004), que o teatro infantil é ligado às culturas para 
a infância e que estas culturas são todas as atividades e conhecimentos que os 
adultos produzem para a infância, o teatro para crianças é aquele que envolve a 
criança a partir de um regime de experiência cultural que lhe é específico, a partir de 
sua forma particular de estar no mundo. Dessa forma, o teatro não passa sem deixar 
marcas. Constrói nas crianças e nos adultos uma formação humanista emancipatória, 
transformando-se em um poderoso instrumento de combate ao ceticismo, à 
ignorância, à mediocridade, ao preconceito e, principalmente, ao adulto centrismo que 
considera apenas a palavra como linguagem possível. Desta forma, as brincadeiras 
 
 
 
 
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e linguagens teatrais trazem possibilidades para conhecermos as crianças, nos 
comunicar e produzir culturas com elas, utilizando outras linguagens além da verbal. 
As linguagens teatrais constituem-se como formas privilegiadas de construir uma 
Pedagogia da Infância fundamentada nas artes, já que o teatro é uma linguagem que 
trabalha com sua inter-relação, reúnem-se nele a literatura, a música, a pintura, a 
dança, o canto, a mímica, a narrativa. Pode-se dizer que o teatro conecta as crianças 
com o mundo das artes, abrindo as portas da sensibilidade estética, da reflexão, da 
capacidade de emocionar-se, de rir, de chorar e de compreender diferentes visões da 
vida e do mundo (SORMANI 2004). 
A linguagem teatral é aquela utilizada nos textos teatrais (ou dramáticos), os quais 
são escritos para serem representados. Os gêneros teatrais mais conhecidos são a 
comédia, a tragédia e a tragicomédia. A dramaturgia é o nome utilizado para as 
representações teatrais e os dramaturgos são aqueles que escrevem os textos para 
serem encenados por atores. Os textos teatrais são geralmente divididos em atos e 
cenas, apresentam diálogos e ausência de narrador. 
7.1 ELEMENTOS DA LINGUAGEM TEATRAL 
Em cada encenação teatral podemos considerar alguns elementos essenciais, a 
saber: 
 Tempo: é classificado de três maneiras segundo a função que exercem: tempo real, 
em que decorre a narrativa; tempo dramático, tempo em que acontecem os fatos da 
narrativa; e tempo da escrita, ou seja, quando a obra foi produzida. Nesse sentido, a 
obra teatral pode ter sido escrita no século XX (tempo da escrita), mas abordar fatos 
do século XVII (tempo dramático). 
 Espaço: corresponde ao local ou locais em que decorrem os fatos. Nesse caso, 
podemos considerar o espaço real (cênico) e o espaço psicológico. Assim, o real 
seria o espaço físico que se desenvolvem os fatos, por exemplo, uma igreja, uma 
 
 
 
 
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casa noturna, uma praça. Já o espaço psicológico refere-se aos pensamentos dos 
personagens que envolvem a trama. 
 Personagens: são as pessoas que envolvem a história, podendo ser protagonistas 
(principais) ou coadjuvantes (secundárias). Além disso, há os figurantes, que 
possuem um papel terciário, ou seja, somente aparecem para preencher uma lacuna 
no espaço, por exemplo, as pessoas que estão sentadas num restaurante, porém 
não participam da encenação. 
 Plateia: quando ocorrem as dramatizações teatrais há sempre uma plateia, ou seja, 
o público que assiste à peça. Observe que os interlocutores são um dos elementos 
fundamentais da linguagem teatral. 
 Cenário: o cenário corresponde ao conjunto de elementos que transformam o 
espaço que acontecerá a representação, por exemplo, a cozinha de uma casa, a rua, 
a igreja. As pessoas especialistas em cenografia, são os cenógrafos. 
 Figurino: são as vestimentas utilizadas pelas personagens em determinadas cenas. 
Os figurinistas são especialistas em compor os figurinos dos artistas envolvidos. Por 
isso, os figuristas estudam a história da trama, os quais possuem muitos 
conhecimentos históricos e culturais. Isso porque eles precisam conhecer os 
elementos da moda no tempo da peça, por exemplo, numa peça em que o tempo 
dramático é o século XIX. 
 Iluminação: como parte do cenário, tem-se a iluminação cênica. É um elemento 
essencial realizados pelos produtores (iluminadores) responsáveis por projetaram as 
luzes nos espaços e nas personagens, além de criarem efeitos de luz, desde 
contrastes de luz e sombra. 
 Sonoplastia: além da iluminação, as encenações teatrais envolvem a sonoplastia, 
ou seja, o uso de sons, seja uma música, um ruído, as falas, dentre outros. O 
sonorizador é a pessoa responsável pela sonoplastia cênica. 
 
 
 
 
 
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Com o objetivo de facilitar melhor a compreensão sobre a linguagem teatral, é 
importante recordarmos sobre as três modalidades pertencentes aos gêneros da 
literatura. Entre eles, destacam-se: 
 
Gênero Lírico - Representa o estado de alma, a subjetividade representada pela voz 
do poeta. 
Gênero Épico - Retrata os grandes feitos heroicos que fizeram parte da história de 
um povo. Geralmente mescla-se com figuras sobrenaturais, como é o caso das musas 
e deuses da Mitologia Grega, sendo que estes agem contra ou a favor de um 
determinado acontecimento ao longo da narrativa. 
Gênero Dramático - Refere-se à linguagem encenada, representada pela linguagem 
teatral, contando com a participação de elementos extraverbais, como cenário, 
figurino, iluminação e sonoplastia. 
Especificamente, a linguagem teatral, como já detectamos, pertence ao gênero 
dramático, e tem a Dramaturgia como elemento primordial. A palavra Drama origina-
se do grego, que significa “ação”. 
 
O texto teatral teve seu papel de destaque na Grécia antiga, por volta do século V 
a.C., as peças apresentadas baseavam-se nas Tragédias, uma vez que as mesmas 
tinham o objetivo de levar aos espectadores à catarse, isto é, à purificação da alma 
por meio da libertação das emoções. Os conflitos envolviam problemas de poder e 
honra e eram vividos por personagens representados pela classe social privilegiada. 
Com as tragédias surgiram outras modalidades do gênero dramático, as quais se 
definem como: 
Comédia - Representação de situações do cotidiano, com personagens 
representadas pelas classes populares. A intenção era provocar riso através da crítica 
aos costumes. 
 
 
 
 
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Auto - Peça curta apresentada em festas religiosas, tendo como personagens, 
verdadeiros representantes de entidades abstratas, tais como a bondade, o pecado, 
a hipocrisia e a virtude. 
Farsa - Peça curta que satiriza os costumes, dando ênfase ao grotesco. 
7.2 O TEXTO TEATRAL 
O texto teatral assemelha-se ao narrativo quanto às características, uma vez que o 
mesmo se constitui de fatos, personagens e história (o enredo representado), que 
sempre ocorre em um determinado lugar, dispostos em uma sequência linear 
representada pela introdução (ou apresentação), complicação, clímax e desfecho. A 
história em si é retratada pelos atores por meio do diálogo, no qual o objetivo maior 
pauta-se por promover uma efetiva interação com o público expectador, onde razão 
e emoção se fundem a todo momento, proporcionando prazer e entretenimento. 
Pelo fato de o texto teatral ser representado e não contado, ele dispensa a presença 
do narrador, pois como anteriormente mencionado, os atores assumem um papel de 
destaque no trabalho realizado por meio de um discurso direto emconsonância com 
outros recursos que tendem a valorizar ainda mais a modalidade em questão, como 
pausas, mímica, sonoplastia, gestos e outros elementos ligados à postura corporal. A 
questão do tempo difere-se daquele constituído pelo narrativo, pois o tempo da ficção, 
ligado à duração do espetáculo, coincide com o tempo da representação. 
Tendo em seu alicerce o princípio da interdisciplinaridade, o teatro serve-se tanto da 
palavra enquanto signo como de outros sistemas semióticos não-verbais. Em sua 
essência, lida com códigos construídos a partir do gesto e da voz, responsáveis não 
só pela performance do espetáculo, como também pela linguagem. Gesto, movimento 
e voz são essenciais no teatro, se reportam a outros códigos como o espaço e o 
tempo. A partir desses códigos, se expandem outros sistemas sígnicos tais como o 
cenário, o vestuário, a iluminação, sonoplastia, entre outros. 
 
 
 
 
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8. A LINGUAGEM DA DANÇA 
Como pensar o termo “linguagem” ao tratar da dança em sua potência artística e em 
sua contemporaneidade? Marcando traços de diferenças entre uma dança/arte 
(auto-) referente, fechada em determinados códigos e componentes simbólicos, e 
uma dança/arte-devir em sua potência de abrir o sentido da experiência ao novo, ao 
impensado, ao imprevisto. Trata-se, aqui, de propor uma mudança de lógica na 
percepção da dança em direção à potência afirmativa da vida, em contraponto à arte 
como modelo. Isto implica em deixar de operar na lógica da representação, dos 
modelos ideais, da transcendência, da repetição, da reprodução, para operar na 
lógica da diferença, da singularização. 
 
Ao ponderar em que condições dança é linguagem, é possível seguir em direção à 
ideia de uma gramática, portanto o seu domínio implica na possibilidade de um 
bailarino ou aluno deixar a condição de analfabeto para a de alfabetizado em dança. 
Ao compor uma obra é como se o artista escrevesse um poema, um conto, um 
romance, cuja lógica é entendida e pode ser verbalizada em palavras, ganhando um 
significado – um território fixo, uma finalidade. Para isso, deve aprender os elementos 
que configuram uma linguagem em dança, como as ações (partes do corpo que se 
movem), as dinâmicas (como o corpo se move), o intérprete (quem se move) em 
relação à paisagem sonora e ao espaço. São elementos da dança aos quais Laban 
denominou estudo do movimento e que integram a coreologia – estudo da dança ou 
ciência da dança (PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO PAULO, 1992). 
 
 
 
 
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Saber girar, saltar, utilizar os níveis espaciais e se deslocar em diferentes direções. 
Estes são alguns exemplos de elementos 
da dança a serem conhecidos e dominados. 
Em geral, quando se trata de uma dança 
específica, como o flamenco, o balé, a dança 
de rua, o samba, o que percebemos é que 
cada gênero implica uma combinação já dada 
de elementos da dança que constituem o 
seu código, como referente fixo, como sua 
identidade. Na medida em que essa 
compreensão segue a lógica da 
representação, do mundo simbólico, o aluno 
e/ou o bailarino, antes destituídos de 
conhecimento (formação/informação) e, portanto, analfabetos, são percebidos como 
 
 
 
 
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sujeitos autônomos, emancipados, conscientes quando sabem se comunicar e se 
fazem entender com a linguagem da dança, no sentido da teoria crítica (SILVA, 
2002). O sentido da dança, portanto, fecha-se em um significado (conteúdo) e em 
um significante (forma), aos quais cabem a pergunta: “o que isso quer dizer? ” 
(DELEUZE, 1992, p. 33). 
 
Fernando Cocchiarale, na obra Quem tem medo de arte contemporânea? Faz uma 
observação interessante a respeito da relação do público com a arte. Segundo ele, 
há uma tendência do grande público em gostar de obras nas quais eles possam 
aplicar o verbo “entender”, limitando, assim, a amplitude das possibilidades de uma 
experiência artística. “Como as pessoas têm medo de sentir, elas entendem, 
reduzem sua relação ao ato inteligível” (COCCHIARALE, 2006, p. 14). 
 
Seguindo outro vetor, é interessante notar que Laban, na primeira metade do século 
XX, já pensava a dança independente da palavra e da finalidade dada a priori, 
chegando a associá-la ao ato de brincar, da experimentação de situações 
inimagináveis. Para ele, pensar por movimentos, ou pensamento-movimento, está 
relacionado a um “conjunto de impressões de acontecimentos” para o qual não se 
tem uma nomenclatura adequada, constituem experiências que fazem calar e são 
inexprimíveis de outro modo. Esse tipo de pensamento, para o bailarino, aperfeiçoa-
se no fazer e no dançar. 
Quando nos movimentamos, nós criamos relacionamentos mutáveis com 
alguma coisa. [...] O uso exclusivo de movimentos com um significado fixo 
jamais resultará num trabalho de arte, pois é precisamente a combinação 
incomum de movimentos que os torna interessantes para o público. [...] o 
artista e o bailarino [...] basear-se-ão mais no sentido do movimento do que 
numa análise consciente do mesmo. [...] idéias e emoções que ultrapassam 
os pensamentos passíveis de serem expressos em palavras (LABAN, 1978, 
p. 109-153). 
 
 
 
 
 
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Para Guattari, o “mundo das representações vai ser apenas o mundo dos 
significantes, concebidos segundo teorias linguísticas que reduzem a linguagem a 
sistemas de oposições distintivas” (GUATTARI & ROLNIK, 2005, p. 250) e, portanto, 
não nos serve para nada, ao passo que a linguagem interessa enquanto intensidades, 
fluxos, processos, coisas que não querem dizer nada e que fazem passar algo que 
se dá na relação de corpos, naquilo que faz silenciar. Para o pensador, a vida pode 
ser inventada mesmo quando todas as imagens são produzidas de antemão, pois 
interessa o que será feito com elas. 
O principal é livrar-se dessa espécie de redundância, de serialidade, de 
produção em série da subjetividade, de solicitação permanente a voltar ao 
mesmo ponto. Penso que existem múltiplos componentes de expressão2 que 
não passam pela linguagem tal como é fabricada pela escola, pela 
universidade, pela mídia e por todas as formas de poder. A expressão do 
corpo, a expressão da graça, a dança, o riso, a vontade de mudar o mundo, 
de circular, de codificar as coisas de outro modo, são linguagens que não se 
reduzem a pulsões quantitativas, globais. Constituem a diferença 
(GUATTARI & ROLNIK, 2005, p. 63-334 – grifos meus). 
 
Deleuze e Foucault argumentam ser preciso abrir as palavras, rachá-las por dentro 
para que elas liberem vetores imanentes, devires e invenção (DELEUZE, 1992). No 
que podemos pensar em rachar os códigos da dança, desmontá-los, reordená-los, 
criar com eles blocos de sensações, novas maneiras de sentir, compor arte 
(DELEUZE & GUATTARI, 1997). Seguindo, então, em direção à dança/arte como 
devir, que não seja finalidade nem mediação (entretenimento, lazer, ocupação do 
tempo ocioso), mas encontro, agenciamento, experiência, é possível perceber que 
Isabel Marques (2001) propõe, a partir de Laban, o domínio da linguagem da dança 
no qual os elementos da coreologia não são estáticos e imutáveis. A coreologia pode, 
assim, ser entendida, nos termos de Deleuze e Guattari, como um agenciamento e, 
como tal, é, ao mesmo tempo, um território esburacado, poroso, cujos contornos fixos 
são estabilizações, a produzirem significados e referentes, porém provisórios; e 
 
 
 
 
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também se constitui por pontas de desterritorialização que geram descodificações e 
aberturas a novos sentidos, novos agenciamentos, portanto lugar da criação. 
E isso se dá na medida em que a coreologia cria articulações mais amplas com os 
elementos sócio-afetivos-culturais (sub-textos da dança); com a história, música, 
cinesiologia, estética, crítica (contextos da dança); e com repertórios, composições, 
improvisações (textos da dança).Portanto, nesta perspectiva, a rede de textos 
proposta por Isabel Marques dá potência à dança como linguagem artística ao 
escapar à lógica da identidade e da representação, pois cria a possibilidade de 
inventar algo novo a partir do trânsito pela coreologia, abrindo códigos, cujos 
elementos são transversalizados em relações que irão produzir sentidos, por 
conexões entre o fazer, apreciar e contextualizar (MARQUES 2001; 2003) a liberar 
devires. 
Tal como um caleidoscópio, os elementos da dança – saltos, giros, ações, dinâmicas 
– são peças de diferentes cores e formatos que, juntas, podem combinar-se em uma 
infinidade de arranjos, cada qual inusitado a produzir singularidades. Não há como 
duas pessoas terem a mesma visão das peças, uma vez que ao passar o 
caleidoscópio para outra pessoa, há um novo acomodamento que gera um 
agenciamento diverso do anterior. As peças também podem ser trocadas, a cada 
aula, a cada montagem de espetáculo, a cada situação de aprendizagem, ampliando 
ainda mais as possibilidades de novas experiências, novos encontros de corpos que 
irão embaralhar os códigos, desmontálos e dar-lhes sentidos. Cada faceta nos leva a 
uma concepção de outro mundo inteiramente diverso (BEY, 2001). 
A potência da arte, para os autores da diferença, reside, portanto, na possibilidade de 
mudar a ordem do pensamento, de ao mesmo tempo em que algo se estrutura poder 
se ordenar de outra maneira, na medida em que os corpos estiverem se relacionando, 
 
 
 
 
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num processo vivo. Portanto, podemos delimitar a noção de uma arte-devir, 
considerando que devir é 
jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de 
justiça ou verdade. Não há um termo de onde se parte, nem um ao qual se 
chega ou se deve chegar. Tampouco dois termos se trocam. A questão “o 
que você está se tornando” é particularmente estúpida. Pois à medida que 
alguém se torna, o que ela se torna muda tanto quanto ele próprio. Os devires 
não são fenômenos de imitação, nem de assimilação, mas de dupla captura, 
de evolução não-paralela, núpcias entre dois reinos (DELEUZE & PARNET, 
1998, p. 10). 
É nessa articulação, nesse agenciamento, no processo, que se distingue a simples 
agitação de uma dança/arte que nos faz mover no mundo a partir de uma dimensão 
ética, estética e política. Ao se questionar na origem, no código, no referente, no 
modelo, a arte contemporânea, ou melhor, o modo contemporâneo de fazer arte, nos 
convida a voltar sempre aí. Afinal, os “devires são geografia, são orientações, 
direções, entradas e saídas” (DELEUZE & PARNET, 1998, p. 10). 
BENEFÍCIOS DA DANÇA 
Através da dança se aprende as noções de espaço, sequência, padronização e uma 
conscientização do próprio corpo. 
Benefício emocional 
A dança é uma forma de expressão que ajuda a explorar os sentimentos, além de 
adquirir maior autoconfiança. 
Benefício social 
A dança é uma experiência comum que promove a tolerância e apreço pelos outros. 
Benefício cultural 
Dançar fomenta o interesse em outras culturas. Ao estudar formas de dança que se 
originam em outros países se adquire compreensão histórica de outros povos. 
 
 
 
 
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Qual é o melhor estilo? 
Não importa o estilo, o importante é que tenha uma experiência agradável e bem 
movimentada que explore as suas habilidades individuais através de experiências de 
aprendizagem. Geralmente as aulas de dança para centram-se na criatividade e nas 
possibilidades de movimento. Assim elas podem desenvolver uma preferência 
pessoal por padrões de movimentos e estilos. 
ASPECTOS EXPLORADOS EM UMA CLASSE DE DANÇA: 
Elementos e energia. 
Elementos que envolvem o corpo no tempo e no espaço, na qual se aprende a usar 
esses elementos para expressar-se artisticamente. 
Anatomia e alinhamento 
O corpo é o instrumento da dança que deve ser mantido em perfeita sintonia. 
Portanto, aprende-se a organizar e alinhar o corpo afim de que possa mover-se de 
maneira eficiente e saudável. 
Movimento criativo 
É aprendido a fazer escolhas de movimento estético para coreografar com forma, 
estrutura e significado. 
A DANÇA DESENVOLVE ESTÍMULOS COMO: 
Tátil – sentir os movimentos e seus benefícios para o corpo; 
Visual – ver os movimentos e transformá-los em atos; 
Auditivo – ouvir a música e dominar o seu ritmo; 
Afetivo – emoções e sentimentos transpostos na coreografia; 
 
 
 
 
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Cognitivo – raciocínio, ritmo, coordenação; 
Motor – esquema corporal, coordenação motora associada ao equilíbrio e 
flexibilidade. 
8. CONCLUSÃO 
Conclui-se que o processo de aprendizagem faz parte do ser humano e a criatividade 
faz com que esse processo se desenvolva de forma lúdica nas linguagens artísticas. 
É necessário cultivar e manter esse processo ativo e estimular a criatividade, a 
observação e o senso crítico para que os alunos possam ter um olhar amplo e uma 
visão completa do mundo que as rodeia. Dessa forma, o ambiente escolar é 
fundamental para o exercício da arte, como elemento de incitação no processo 
educativo. A ação do educador, deve ser ressaltada por experiências criativas. Tais 
experiências estimuladoras da criatividade implicam no desenvolvimento das 
relações e das descobertas pessoais, uma vez que a criatividade e as linguagens 
artísticas existem nas relações do indivíduo e seu meio. 
Portanto, a arte possui um papel fundamental, pois envolve os aspectos cognitivos, 
sensitivo, cultural, corporal, entre outros, causando e proporcionando estimulação por 
meio de todos os seus sentidos. Cabe ao educador a introdução das linguagens 
artísticas no universo do aluno, despertando-a para o gosto e o interesse pelas 
diversas ramificações deste mundo fascinante que a arte apresenta. Somente assim, 
construiremos uma sociedade mais sensível. 
 
 
 
 
 
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