Resumo - Movimento, Musicalidade e Arte

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UNIDADE 1.- O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR POR MEIO DAS ARTES NA INFÂNCIA
OBJETIVOS DA UNIDADE
Conhecer os registros legais para o desenvolvimento do trabalho com artes, movimento e musicalidade na Base Nacional Comum Curricular e nos Parâmetros Curriculares Nacionais;
Introduzir os conceitos e princípios teóricos da psicomotricidade, assim como potencializar a elaboração de estratégias didático-pedagógicas na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio das artes;
Possibilitar o conhecimento a respeito dos movimentos do corpo, compartilhando e criando formas de expressão na infância, a fim de que, considerando os sons, formas e cores, o/a pedagogo/a possa potencializar de maneira criativa a relação entre a criança e o espaço, colaborando com seu desenvolvimento psicomotor. 
TÓPICOS DE ESTUDO
A Base Nacional Comum Curricular e as experiências das artes na Educação Infantil
–
// Arte como linguagem na Educação Infantil
// Fundamentos curriculares e legislativos
// BNCC e artes
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental
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// Ampliações sobre o ensino de artes na BNCC
Estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento psicomotor por meio das artes na infância
–
// Desenvolvimento e educação psicomotora
// Estratégias didático-pedagógicas
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E AS EXPERIÊNCIAS DAS ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O trabalho pedagógico com artes na escola é fundamental para o desenvolvimento das múltiplas linguagens que formam as crianças. É na integração entre vários aspectos como sensibilidade, afetividade, intuição, estética e cognição que a escola promove a interação e, consequentemente, a comunicação social.
A linguagem mais evidente na primeira infância é a linguagem corporal. A criança começa a se relacionar com o mundo ao seu entorno ao descobrir as coisas, manuseá-las e se expressar por meio dos movimentos e das relações instituídas entre o seu corpo e os espaços que fazem parte de seu dia a dia.
Além de componente curricular obrigatório na Educação Básica, as artes são mediadoras das diversas linguagens a serem desenvolvidas, ou seja: ao mesmo tempo que é conteúdo, é também uma ferramenta pedagógica que leva os sujeitos de aprendizagem a diferentes experimentações com o mundo ao seu retorno, estabelecendo uma mediação entre a criança, a expressividade e o conhecimento de mundo.
ARTE COMO LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança, desde o momento que passa a interagir com o mundo, se utiliza da linguagem para expressar suas ideias, assim como internaliza as coisas do mundo por meio do simbolismo e das práticas culturais presentes nos diferentes agrupamentos dos quais participa.
Para se expressar, a criança utiliza diversas formas de manifestação, e as artes são uma delas. É por meio da expressividade que a criança também se desenvolve e interage com as pessoas, com o conhecimento, com o mundo propriamente dito.
Por meio da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 2009, p. 21).
Nesta direção, a arte é mediadora do desenvolvimento e da aprendizagem. Ressalta-se que, quando falamos de mediação, estamos trazendo para o alicerce da discussão as ideias da teoria vygotskyana acerca da perspectiva histórico-cultural.
EXPLICANDO
Vygotsky foi um educador que realizou estudos também sobre a construção do conhecimento, dando mais ênfase ao social, e é devido a isso que sua teoria ficou conhecida como sociointeracionista. Para saber um pouco mais sobre Vygotsky, acesse o link disponibilizado, o qual conta uma publicação do Domínio Público/MEC que aborda tanto a biografia quanto a teoria.
A linguagem corporal é uma das formas iniciais da manifestação infantil em relação ao mundo. Assim, as linguagens artísticas que envolvem o movimento, a expressividade do corpo, são partes do trabalho pedagógico nesta etapa da Educação Básica.
FUNDAMENTOS CURRICULARES E LEGISLATIVOS
A Educação Infantil nem sempre pertenceu ao sistema de ensino. Durante anos a visão assistencialista predominou, delegando para a escola infantil apenas os cuidados com as crianças e deixando de lado uma proposta pedagógica.
A Educação Infantil nem sempre pertenceu ao sistema de ensino. Durante anos a visão assistencialista predominou, delegando para a escola infantil apenas os cuidados com as crianças e deixando de lado uma proposta pedagógica.
No Brasil, foi a partir dos anos 80 que a oferta de Educação Infantil passou a ser incumbência do poder público, prioritariamente municipal, ofertado em creches e pré-escolas. Desde então, a Educação Infantil passou a ser alvo de discussões, de pesquisas e de ressignificações.
Em 1998, atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que estabelece, pela primeira vez na história do País, que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, é lançado, em três volumes, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, RCNEI. De acordo com o documento, a Educação Infantil deve propiciar às crianças o acesso a elementos culturais que enriqueçam o seu desenvolvimento e possam garantir sua inserção social (BRASIL, 1998).
Para que isso aconteça, a criança necessita compreender as diferentes formas com as quais esses elementos culturais se manifestam nos espaços que circulam. Desta forma, as interações são necessárias, seja com os pares, com a cultura, ou com as linguagens, para que a inserção social aconteça, potencializando as diferentes formas de (res)significar o mundo.
O objetivo de conceber um documento de referências não foi o de uniformizar as propostas curriculares, mas sim levar às escolas referências para que fosse possível obter uma unidade nacional acerca das experiências proporcionadas às crianças de creches e pré-escolas.
EXPLICANDO
Aqui, ressalta-se que um currículo não é uma lista de conteúdos. A própria etimologia da palavra nos lembra “caminho”; assim, entende-se que neste caminho há um objetivo a ser alcançado e que perpassaremos vários conhecimentos conforme avançamos neste.
Como citado anteriormente, o RCNEI é dividido em três volumes, apresentando reflexões, fundamentação e orientações de eixos a serem trabalhados. O primeiro volume, Introdução, apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, educação, instituição e do profissional de Educação Infantil. O segundo volume, Formação pessoal e social, aborda o eixo de trabalho que favorece os processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O terceiro volume, Conhecimento de mundo, contém documentos referentes aos eixos orientados para a construção das linguagens e para as relações que estabelecem com a sociedade, movimento, com a música, matemática e natureza, com as artes visuais e com a linguagem oral e escrita.
No que tange às artes, é possível destacar três áreas de conhecimento delineadas no volume 3 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, conforme evidencia a Figura 1:
As DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, revisadas em 2010, explicitam que as experiências nessa etapa da educação escolar devem explorar o autoconhecimento e o conhecimento de mundo, no qual as crianças estão inseridas. Experiências corporais, sensoriais e expressivas devem ser proporcionadas, respeitando o nível de desenvolvimento das crianças, mas, ao mesmo tempo, potencializando gradativamente seu avanço nos níveis. No artigo 9º, fica claro que a Educação Infantil deve garantir vivências que:
I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; (...)
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-temporais; (...)
IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura (BRASIL, 2009).
Entendemos, portanto, que a arte, na Educação Infantil, além de componente curricular, age como fonte mediadora da aprendizagem, assim como possibilita o trabalho interdisciplinar, agregando outros conhecimentos.
BNCC E ARTES
Atendendo à proposta do PNE, que passou a vigorar a partir de 2014, se estabeleceu a BNCC – ou Base Nacional Comum Curricular - para toda a Educação Básica, ou seja, seu alcance é a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. O objetivo da BNCC não é invalidar os documentos e leis já estabelecidas para a Educação Básica: todos continuam valendo e devem dialogar com a BNCC.
De acordo com a BNCC o início do processo educacional dá-se na Educação Infantil, uma vez que “a entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017, p. 32).
Isso posto, ressalta-se que não houve mudança em relação aos eixos estruturais da Educação Infantil. Manteve-se o que estava descrito nas DCNEI de 2009/2010: o foco continua sendo a interação e a brincadeira. A novidade está na relação desses eixos com os direitos de aprendizagem e os campos de experiência. 
Se a educação é um direito, aprender também o é. No que diz respeito à Educação Infantil, a BNCC estabelece seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Podemos observar que todos esses direitos se iniciam com verbos, e verbos significam ação. E é a partir de ações que haverá a promoção das experiências em diversos campos, e, assim, as crianças pequenas consolidarão seus direitos à aprendizagem.
Desta maneira, pode-se afirmar que
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural. A definição e a denominação dos campos de experiências também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e associados às suas experiências (BRASIL, 2017, p. 36).
Considerando os saberes e os conhecimentos fundamentais, encontramos na BNCC cinco campos de experiência.
A relação entre movimento, expressividade e artes é bem clara na BNCC, justamente porque, nessa faixa etária, a exploração do mundo se dá por meio da relação criança (corpo) e espaço.
VAMOS REFORÇAR O QUE APRENDEMOS ATÉ AGORA? 
Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes da Educação Infantil, devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento. De acordo com as DCNEI e a BNCC, quais são os eixos estruturantes dos direitos de aprendizagem? Assinale a alternativa correta.
R: As interações e brincadeiras.
A Educação Infantil, organizada em creches e pré-escolas, deve educar e cuidar, binômio este que foi discutido durante muito tempo. Essas instituições devem ter suas propostas pedagógicas baseadas em princípios éticos, políticos e estéticos. Atualmente, há a predominância de uma tendência pedagógica mais crítica, superando as tendências anteriores denominadas como romântica e cognitiva. Por fim, desde as DCNEI e ratificado na BNCC, são dois os eixos estruturantes dos direitos de aprendizagem na Educação Infantil: as interações e as brincadeiras.
OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO DE ARTES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A elaboração dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, na década de 90, veio consolidar o processo democrático de estabelecimento curricular no Brasil. Foram criados dez volumes e um específico para tratar do componente curricular arte, obrigatório no Ensino Fundamental. No documento de consulta dos professores, o pensamento artístico e a percepção estética são destacados.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (BRASIL, 1997, p. 19).
// PCN de artes no Ensino Fundamental
Para dar conta da pluralidade do contexto escolar, apresentou-se nos PCN a abordagem triangular, trazida por Ana Mae Barbosa, bem como seus desdobramentos. Ensinar arte, na perspectiva da triangulação (produção – fruição – reflexão), significa articular três pontos conceituais:
Nos PCN de artes, entende-se que o trabalho de artes envolve algumas dimensões: artes visuais, dança, música e teatro. Todas possuem o mesmo “peso” no trabalho pedagógico e potencializam a expressividade (verbal ou não verbal) e a sensibilidade.
Sabemos que em 2017 o Governo Federal produziu a BNCC, cujo alcance é toda a Educação Básica. Desta maneira, a BNCC complementa e amplia algumas questões já trazidas pelos PCN. 
As artes, de acordo com a BNCC, compõem a área de linguagens a serem trabalhadas no Ensino Fundamental, tendo como finalidade:
Possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil. (BRASIL, 2017, p. 59)
As dimensões a serem trabalhadas em artes são ratificadas na BNCC:
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas seguintes linguagens: as artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte (BRASIL, 2017, p. 189).
Isso posto, ressalta-se que duas práticas são necessárias no trabalho de artes: a prática artística, que implica na produção em si, como exposições, saraus e espetáculos teatrais; e a prática investigativa, de base conceitual e técnica desse fazer artístico.
A BNCC ainda propõe seis dimensões de conhecimento no ensino de artes, apresentadas no Quadro 3.
Além das quatro linguagens (artes visuais, dança, música e teatro), propõe-se uma última unidade temática: a de artes integradas, que “explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2017, p. 193).
VAMOS REFORÇAR O QUE APRENDEMOS ATÉ AGORA?
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados os moldes que o ensino de artes deveria seguir. Os PCN, para todos os ciclos do Ensino Fundamental, são bastante abrangentes. Assim, foram propostas como guias quatro modalidades artísticas, a saber:
R: Artes visuais, música, teatro e dança.
São quatro as modalidades propostas pelos PCN: artes visuais, que se relaciona com desenho, pinturas e imagens; a música, com os elementos sonoros, percepção e ritmo; o teatro, com o simbolismo e a expressividade; e a dança, trazendo o movimento do corpo.
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR POR MEIO DAS ARTESNA INFÂNCIA
A relação espaço-criança
Os estudos acerca do desenvolvimento psicomotor trazem considerações relevantes para a atuação docente em toda a Educação Básica, mas, prioritariamente, na Educação Infantil, cujo alcance está ligado à primeira infância. 
Pensar o desenvolvimento infantil não é apenas da “cabeça para cima”, como é de costume, priorizando apenas o desenvolvimento cognitivo. A concepção aqui presente diz respeito ao desenvolvimento da criança como um todo, adotando, portanto, uma visão mais holística, mais integral. Cabe lembrar que o desenvolvimento integral é objetivo da Educação Infantil, o que inclui o aspecto intelectual assim como os aspectos psicológico, emocional, social, entre outros, como já salientado na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96).
É na primeira infância que a formação dos esquemas corporais é iniciada, o que impulsiona o desenvolvimento motor para que o mundo à sua volta seja experienciado com liberdade, ou seja: para que a interação e compreensão da vida seja alicerçada.
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, uma vez que ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, as quais devem ser orientadas para a emancipação e a liberdade, não para a submissão (BRASIL, 2017).
Movimentar-se não é apenas deslocar-se: é uma forma de manifestação da linguagem que promove ações do sujeito com o mundo físico, ou seja, por meio do movimento a criança explora o seu corpo e o mundo ao seu entorno. Ao explorar seu corpo, compreende suas dimensões, suas potencialidades e aprimora/direciona seu corpo à atuação nos diferentes espaços em que está inserida. A escola é um desses espaços, assim como a sala de aula. As atividades que objetivam o trabalho com o movimento devem fazer parte do planejamento pedagógico, seja de forma intencional ou não.
O espaço proporcionado na Educação Infantil deve apresentar quadros que representem a organização do mundo, podendo dispor essas informações por meio de fotografias, obras de artes, textos, livros, entre outros, com objetos que pertençam ao mundo. A partir desse referencial, o mundo, é propício que as crianças possam experimentar situações de expressão diversas, como teatro e desenhos, utilizando materiais diferentes.
O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades (BRASIL, 1998, p. 35).
Como na primeira infância a criança está dando seus primeiros passos para compreender as coisas do mundo, seu corpo é a primeira referência que ela possui. Na Educação Infantil, portanto, o trabalho com o corpo é fundamental para a formação de conceitos a partir da organização do esquema corporal.
Movimentando-se, a criança manifesta seus desejos, suas vontades, seu entendimento sobre o mundo, assim como a maneira de utilizar seu corpo para explorar e conceituar objetos, ações, formular hipóteses, entre outros. Assim, conhecer o corpo e explorá-lo é trabalhar a identidade; mas interagir com o corpo e com os espaços que estão à sua volta faz parte do processo de construção do conhecimento.
DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
A psicomotricidade tem grande importância nos primeiros anos de vida de uma criança, posto que é um momento de descoberta: descobre-se os objetos, os outros e seu próprio mundo, ou seja, descobre-se o mundo se descobrindo.
O ato de se movimentar está em todas as ações do ser humano: nos movimentamos para nos deslocarmos, para nos alimentarmos, para nos limparmos, seja na escola, nas viagens ou nas ruas, enfim, na vida. Desta maneira, quando nos movimentamos expressamos pensamentos e sentimentos.
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos, e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada (OLIVEIRA, 2007, p. 34).
Entendemos, portanto, que o corpo atua como um mediador entre meio e objeto de conhecimento nas experiências proporcionadas pelos diferentes espaços nos quais a criança circula.
Entendemos a criança como um ser-histórico, que se relaciona com o mundo por meio de suas interações e experiências. Esta comunicação se dá por intermédio do corpo, compreendido enquanto totalidade localizada culturalmente. Portanto, é importante a construção do movimento da criança (LORO, 2007, p. 11).
A educação psicomotora na escola é aquela que, por meio da manipulação mental, faz com que as crianças manifestem sua expressão corporal, é a harmonia entre os movimentos para se alcançar determinadas finalidades. Para que isso aconteça, alguns elementos básicos são essenciais para o desenvolvimento do esquema corporal e seu uso devido, como sinalizado na Figura 6.
No que diz respeito a esses elementos, algumas reflexões são importantes no que tange à educação escolar:
Antes de adquirir o controle do corpo, a criança adquire a sensação e a percepção por meio de estímulos sensoriais: superfície, temperatura, peso, entre outros. Depois de sentir, passa a utilizar essas sensações como parte de seu cotidiano, seja nas experiências proporcionadas ou mesmo nas brincadeiras na escola;
O equilíbrio é outro elemento básico e diz respeito à posição ereta, à sensibilidade da ponta do pé ao caminhar alternando as pernas. O contato do corpo com o chão é extremamente importante: rolar, deitar, sentar, rastejar, ajoelhar;
Naturalmente, o homem tem um lado dominante. No início de sua vida, a criança vai experimentando os lados e vendo qual será seu dominante. Algumas ações, como o ato de escrever, dependem da definição da lateralidade. A princípio denominamos, por exemplo, “um lado e outro lado”, para posteriormente a criança compreender o conceito de esquerda e direita, assim como outros movimentos como em cima e embaixo, dentro e fora.
Os membros são independentes e o ser humano, por meio de seus esquemas mentais, controla seus esquemas musculares: o cérebro dá uma ordem e o corpo obedece à esta. A brincadeira “batatinha frita 1, 2, 3” é um ótimo exemplo para o controle do corpo e de seus membros;
Por fim, o controle da respiração também é um elemento importante e que auxilia na concentração das atividades. Saber adequar a respiração para a concretização dos movimentos necessários é acionar esquemas mentais e musculares.
Didaticamente, é possível elencar as áreas pedagógicas para o trabalho da educação psicomotora:
Comunicação e expressão são essenciais na troca de experiências, verbal ou gestualmente, das crianças com o mundo. A percepção é o reconhecimento de estímulos, ligados à atenção, consciência e memória, ao passo que a coordenação motora pode ser dividida em ampla (movimentos largos) e fina (como o pinçar para a utilização de objetos para escrever). A orientação diz respeito ao trabalho com os espaços e com o tempo e o conhecimento com o corpo é o trabalho de esquema corporal e, consequentemente, o de lateralidade. 
Já as habilidades conceituais, geralmente, estão associadas a conceitos matemáticos, como tamanho, número e forma. Por fim, as habilidades para a escrita relacionam-se aos conceitos de progressão da escrita (da esquerda para a direita),assim como os movimentos retos ou curvilíneos para a representação gráfica das letras.
ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Partindo do pressuposto de que a criança se desenvolve de condições menos elaboradas para as mais elaboradas, fica claro que quanto menor for a criança maiores serão as responsabilidades do(a) professor(a) com o trabalho do corpo e movimento, o que incide mais fortemente nos primeiros anos da Educação Básica, ou seja, na Educação Infantil e em sua organização entre creche e pré-escola.
O espaço de sala de aula deve proporcionar, primeiramente, o trabalho de (re)conhecimento do corpo. Assim, o espelho trabalha a linguagem corporal e a sua apropriação.
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal (BRASIL, 1997, p. 15).
Assim, ressalta-se que no espelho é possível trabalhar a autoimagem, a imitação, a expressividade, o esquema corporal (reconhecimento das partes do corpo), a lateralidade e a coordenação motora.
Outras atividades, como o banho e a massagem, também oportunizam a exploração do corpo da criança, possibilitando a experimentação de diferentes sensações.
Desta maneira, o brincar constitui a cultura da infância, envolvendo significações e visões que sustentam as relações entre as crianças, assim como as formas pelas quais interpretam, representam e agem sobre o mundo. Para se relacionar com o mundo e com os outros, por meio da brincadeira, o corpo se manifesta. Desta forma, a brincadeira potencializa a exploração do corpo e do espaço.
EXPLICANDO
Para garantir que os objetivos sejam cumpridos, as DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil) colocam como eixos norteadores do currículo de Educação Infantil a interação e a brincadeira. Ou seja: os fatores relacionais ganham destaque neste texto legislativo por entender que a criança aprende na interação com o outro (perspectivas interacionista e sociointeracionista), assim como aqueles lúdico-experimentais, por perceber que a criança está em constante aprendizagem. 
Brincando sozinha ou com os outros, participando de atividades lúdicas, as crianças constroem um repertório de brincadeiras e de referências culturais que compõem a cultura lúdica infantil, ou seja: o conjunto de experiências que permite às crianças brincarem juntas.
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc. (BRASIL, 1998, p. 25).
Inicialmente, os jogos sensório-motores são os que predominam até os dois anos de idade: jogos de encaixe, alinhavos, figura-sombra, assim como se esconder, aparecer, imitação, entre outros. A evolução desses jogos faz com que a criança comece a estabelecer o simbolismo e um sistema de representações, tornando-se um momento denso no que diz respeito à expressividade, como é o caso das brincadeiras de roda.
Participar de brincadeiras de roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança. Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual a cada verso corresponde um gesto, proporcionam também a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções (BRASIL, 1988, p. 31).
Os jogos de regras, mais presentes durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, também são importantes para desenvolver capacidades corporais como o equilíbrio e a coordenação motora.
Assim, entendemos que o movimento é linguagem na primeira infância. O corpo e o movimento são formas de expressão que traduzem ideias, pensamentos, vontades, criatividade, entre outros. Já as artes, enquanto proposta, são articulações didáticas que impulsionam o trabalho psicomotor na sala de aula.
Desta maneira, por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro ou as brincadeiras de faz de conta, as crianças se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem (BRASIL, 2017).
A dança é uma estratégia didático-pedagógica que, além da manifestação cultural, proporciona a consciência corporal ligada ao meio em que a criança está inserida. Dançar não significa apenas promover coreografias em apresentações temáticas: dançar é uma forma de manifestação e de explorar o próprio corpo.
Brincadeiras de roda, principalmente as musicalizadas, proporcionam um trabalho com a lateralidade, o controle do corpo e da respiração, o equilíbrio, entre outros, além da interação inerente à ação pedagógica em si. 
Por fim, o teatro também é uma estratégia que vai além da função integradora, uma vez que potencializa as experiências por meio de interpretações e visões de mundo, assim como a manifestação dessa apropriação por meio do corpo e movimento.
VAMOS REFORÇAR O QUE APRENDEMOS ATÉ AGORA?
A criança se constitui no mundo por meio das linguagens. Assim, em tratando-se da primeira infância, o movimento é uma das várias manifestações expressivas que a criança tem. Considerando o campo dos estudos sobre o desenvolvimento psicomotor na primeira infância, não é possível afirmar que:
R: As crianças devem ser vistas como sujeitos ativos que apenas incorporam os movimentos que lhes são impostos.
As linguagens infantis são estáticas e, uma vez que são incorporadas e solidificadas, seguem até a fase adulta.
A criança é um ser em constante movimento, se relaciona com o mundo e sua cultura e é modificada por este mundo, mas também o modifica. Entende-se, portanto, que é ativa e que, ao se manifestar por meio das linguagens, se modifica e altera o mundo ao seu redor. Nessa direção, a linguagem é móvel e o movimento é uma das linguagens pela qual a criança se manifesta ao interagir com seu próprio corpo e com o espaço onde está inserida.
Agora é a hora de sintetizar tudo o que aprendemos nessa unidade. Vamos lá?!
SINTETIZANDO
Nessa aula vimos, primeiramente, os elementos curriculares que dizem respeito ao ensino de artes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Isso posto, ressalta-se que, como referência para a Educação Infantil, são essenciais o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, RCNEI, e a Base Nacional Comum Curricular, BNCC. Ambos provocam a reflexão sobre como o trabalho com o movimento e artes se sustenta nos eixos das interações e brincadeiras.
 No que diz respeito ao Ensino Fundamental, temos também como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e a BNCC.
Aqui, é necessário evidenciar que o processo de triangulação (produção – fruição – reflexão) do ensino de artes está presente nas duas orientações, sendo necessárias, portanto, a contextualização, a apreciação e a prática.
Por fim, exploramos como as estratégias pedagógicas devem levar em consideração a cultura no qual a criança está inserida, assim como o nível de desenvolvimento em que está se encontra.
UNIDADE 2 - O TRABALHO PEDAGÓGICO DO CORPO E DO MOVIMENTO
Consciência corporal e o desenvolvimento infantil
Desde o nascimento, inicia-se o processo de educação da criança. Primeiramente, com a família, que é a primeira instituição social da qual faz parte; posteriormente, outras entram em seu percurso, como é o caso da escola. Ao entrar na escola, a criança já traz uma bagagem oriunda das experiências realizadas ao longo do seu crescimento. Nesta direção, a partir dos próprios referenciais da criança, a escola assume o papel de potencializar a exploração do mundo, da descoberta de novas experiências, objetivando desenvolver suas habilidades cognitivae, consequentemente, corporais.
Que vai ser quando crescer?
Vivem perguntando em redor. Que é ser?
É ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os três. E sou?
Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito?
Ou a gente só principia a ser quando cresce?
É terrível, ser? Dói? É bom? É triste?
Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas?
Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.
Que vou ser quando crescer?
Sou obrigado a? Posso escolher?
Não dá para entender. Não vou ser.
Vou crescer assim mesmo.
Sem ser, Esquecer (ANDRADE, 1973, p. 112).
A poesia Verbo ser, de Carlos Drummond de Andrade, nos traz algumas reflexões sobre o corpo, mostrando o quanto o seu significado é imbuído de identidade. O corpo é a identidade, daí a importância de se reconhecer por meio dele. Não estamos falando de aceitação, mas de autoconhecimento, que fomenta a nossa capacidade de se relacionar com o mundo, com as pessoas, com as coisas.
Além de reconhecer o nosso corpo como um elemento de identidade, vivenciá-lo é essencial para uma concepção mais holística de sujeito.Essa vivência é o que chamamos de corporeidade, e engloba as dimensões física, cultural, social, política etc. Em outras palavras, as experiências humanas são realizáveis por intermédio do corpo: sentimos, nos expressamos, descobrimos por meio do corpo. É assim que o homem faz a sua história e concretiza a sua existência.
[...] a consciência do corpo deve ser considerada como a consciência dos meios pessoais de ação, ela é resultado da experiência corporal, experiência reorganizada permanentemente, graças à novidade que o indivíduo deve assumir (VAYER, 1982, p. 19).
Desenvolver a consciência corporal é um fator que se deve estimular desde os primeiros anos de vida, respeitando-se as fases do desenvolvimento e, consequentemente, as capacidades que caracterizam essas fases.
ARTICULAÇÃO DOS MOVIMENTOS NATURAIS
O movimento é fator primordial do desenvolvimento da criança, principalmente na primeira infância. Movimento é linguagem corporal. Ao nascer, a criança utiliza o seu corpo para interagir com as pessoas, com os espaços de seu convívio. Ações simples que as crianças realizam são formas de expressar emoções e pensamentos. Bebês engatinham, manuseiam objetos, levam até a boca para provar determinadas coisas. Crianças pulam, correm, brincam. Todos esses são movimentos que levam a criança a entender o mundo ao seu redor, tendo como referência o seu próprio corpo, ou melhor, o conceito de si própria.
Oliveira (2000, p. 60) ratifica essa concepção quando afirma que “a construção do conceito de si mesmo é um dos desenvolvimentos mais importantes do indivíduo, pois permite uma melhor compreensão e percepção do mundo e das pessoas que o cercam”. Naturalmente, os movimentos podem ser estimulados, desde muito pequenos, nas crianças: em uma conversa, na alimentação, na hora do banho, na demonstração de carinho por alguém.
É muito comum a escola vetar os movimentos naturais da criança. A criança, quando entra para a escola, é tolhida de se movimentar porque, geralmente, isto é visto como indisciplina e não como uma forma de manifestação e exploração do próprio corpo infantil. Logo, a criança é colocada sentada em uma cadeira, com os braços em cima de uma mesa, em uma posição receptora de conhecimento, vestígios de uma pedagogia tradicional, imagem que invoca uma certa “docilização dos corpos” (FOUCAULT, 2009).
Foucault, em seus escritos, pontuou que há uma repressão do corpo por parte das instituições (e aqui incluímos a escola), como forma de exercício do poder, impondo a disciplina como controle dos corpos, tornando-os “dóceis”. O filósofo faz ainda uma associação com o sistema capitalista, em que a classe dominante exerce um controle sobre os sujeitos, objetificando-os, “docilizando-os”, e, assim, os impossibilitando de pensar, gerando a representação da subalternidade imposta pelo sistema. Neste sentido, a escola reproduz o sistema e e as condições preestabelecidas por ele.
Por meio do veto da expressão corporal, percebemos ações de controle que repudiam as manifestações espontâneas e naturais das crianças. É muito comum, tomando as Artes como referência, que na Educação Infantil tenhamos “musiquinhas de comando” como forma de controle dos corpos infantis. Desta forma, todos agem dentro de um formato preestabelecido, negando a expressão e a criatividade.
Percebemos, portanto, a utilização das Artes voltada para padrões comportamentais ou fixação de conteúdos, distanciando o sujeito de um processo de reflexão, pois não viabiliza a expressão do indivíduo perante o mundo. Neste sentido, há uma docilização dos corpos, uma domesticação, a escola acaba valorizando os movimentos mecânicos e não aqueles que favorecem a interação e, consequentemente, a aprendizagem. É um fato a concepção estática, estruturada e formal, ignorando as potencialidades educativas do ato de se movimentar, em detrimento de uma valorização do movimento natural e espontâneo da criança. É um grande desafio superar a concepção de que movimento é indisciplina.
DESENVOLVIMENTO DO CORPO INFANTIL
O desenvolvimento do corpo infantil é essencial, principalmente, nos primeiros anos de vida, para captar as coisas do entorno e compreender elementos fundamentais para a inserção nos diferentes contextos, como afirma Garaudy (1980, p. 49):
O corpo é o instrumento mais importante que o ser humano disponibiliza para trabalhar, se transformar. A pessoa, quando dança, utiliza o corpo experimentando diversas sensações, descobrindo inúmeras possibilidades de se movimentar, de se conectar consigo mesma, descobrindo formas de se sentir bem com seu próprio corpo.
Diversas teorias sobre o desenvolvimento foram organizadas, principalmente, nos dois últimos séculos. Tomemos como referência de estudo dois pesquisadores: Jean Piaget e Henri P. H. Wallon, ambos cognitivistas, que abordam o sujeito ativo perante o meio.
Piaget foi um teórico pioneiro no que diz respeito à motricidade infantil. Apesar do foco de seus estudos estar ligado às questões de inteligência e cognição, foi o primeiro a reconhecer uma inteligência denominada como motora.
CITANDO
Piaget nasceu na Suíça, em 1896. Vindo de uma família culta, aos 7 anos, tinha o interesse por determinados estudos de ordem científica. Sua formação inicial foi Biologia, mas também estudou Filosofia e, aos 22 anos, finalizou o doutorado em Ciências Naturais. De formação inicial em Biologia, teve preocupações eminentemente epistemológicas, tendo se dedicado ao estudo de como o ser humano constrói conhecimento. Ao estudar as origens dos seres vivos, por meio dos estudos da ontogênese e filogênese, direcionou sua pesquisa para as características essencialmente humanas.
Segundo Piaget, o desenvolvimento se dá em etapas sucessivas e propõe quatro “estádios” (etapas) de desenvolvimento, conforme o Quadro 1.
Ao avaliar o Quadro 1, podemos perceber que o desenvolvimento motor se concentra principalmente nos primeiros anos de vida. Nesse período, o bebê busca adaptar-se ao meio em que vive, compreender o mundo que o cerca, e, para isso, utiliza seus esquemas motores. De certa forma, este é o ponto de partida do desenvolvimento motor infantil – a primeira infância, os primeiros anos de vida. Nesta idade, a criança desenvolve a sua coordenação motora, a diferenciar seu corpo em relação aos demais objetos, suas experiências são concretas. Em suma, a linguagem não verbal está muito presente nesta etapa. O sistema nervoso central vai amadurecendo e a criança aprimora as suas habilidades motoras.
Assim, tudo começa a partir do amadurecimento desses esquemas para que, na sequência, outros sejam desenvolvidos. Apesar da etapa pré-operacional se constituir por meio de representações, esses esquemas motores começam a “afinar”, ou seja, a ser utilizados de forma mais específica, como, por exemplo, desenhar elementos mais detalhados (não apenas garatujas), escrever e colorir.
Tomemos também como referência de estudo os fundamentos de Henri Wallon sobre o desenvolvimento motorinfantil. Para Wallon, o desenvolvimento humano está relacionado a uma integração entre o organismo e o meio.O autor afirma ainda que o processo de desenvolvimento ocorre de maneira descontínua, não linear, o que significa que o desenvolvimento humano não adiciona novas formas, e sim que se reorganiza o tempo todo por meio dos elementos já presentes.
CITANDO
As experiências do francês Wallon durante a Primeira Guerra Mundial o levaram a se interessar pelos problemas de desenvolvimento motor e mental na infância. Na educação, seu trabalho ganhou notoriedade com o projeto de reforma do ensino francês (que não foi implementado). No plano, chamado “Langevin-Wallon”, ele e o Ministro da Educação Langevin propunham a organização da educação escolar em ciclos. A partir de 1922, adotou as ideias da Escola Nova, focando nos métodos ativos de aprendizagem e na observação das crianças perante os objetos de conhecimento e experiências proporcionadas.
Além de pontuar que o desenvolvimento humano se dá em uma integração entre o organismo e o meio, Wallon ainda elenca três domínios funcionais fundamentais: a afetividade, a cognição e o movimento. Afirma que a função motora é predominante nos primeiros meses da criança e as demais funções (afetiva e cognitiva) estão mais presentes nas etapas posteriores, porém salienta que todas elas se alternam ao longo do processo de desenvolvimento.
O recém-nascido, no seu comportamento, só tem reacções descontínuas, esporádicas e sem outro resultado que não seja o de liquidar pelas vias então disponíveis quer tensões de origem orgânica, quer as suscitadas por excitações exteriores. As gesticulações não podem ter para ele nenhuma utilidade prática. Nem sequer conseguiriam modificar-lhe uma posição incómoda ou perigosa. É-lhe indispensável uma assistência a todos os instantes. É um ser cujas reacções têm todas necessidades de ser completadas, compensadas, interpretadas. Incapaz de nada efectuar por si só, é manipulado por outrem, e é nos movimentos de outrem que tomarão forma as suas primeiras atitudes (WALLON, 1975, p. 151).
Podemos afirmar, portanto, que a concepção walloniana está caracterizada por esse conjunto, por essa integração entre os domínios supracitados, cuja dinâmica é não linear. Isto é, em cada momento e em cada etapa, um domínio é predominante, o que não anula os outros. Tendo em vista essa dinâmica de predominância, Wallon organizou seus estudos sobre o desenvolvimento humano em cinco principais estágios ou etapas (Quadro 2).
Assim, de acordo com o observado no Quadro 2, conclui-se que, por volta dos três anos, as aquisições fundamentais neuromotoras já são coordenáveis, como andar, pular, falar, se expressar por meio do corpo e de brincadeiras.
Para que essa dinâmica entre os domínios ocorra, é necessária a maturação orgânica do corpo e a vivência de experiências que abranjam esses domínios. É importante salientarmos que o ato inteligente está presente em todos esses domínios. Por exemplo, quando a criança se propõe a pegar algo é porque o ato mental está em processamento e coordenando o corpo para que a ação aconteça. Como a criança pequena ainda não desenvolveu a fala, o corpo ganha destaque nas fases iniciais do desenvolvimento infantil. 
Na primeira infância, ainda é possível categorizar o domínio motor em subetapas, que retratam a ligação entre maturação e experiência neuromotora (Quadro 3).
Após a primeira infância, a criança já construiu a consciência corporal, assim como o domínio da lateralidade, orientação espacial, coordenação motora ampla e fina etc.; ou seja, neste período da primeira infância, as aprendizagens motoras essenciais ocorrem e há integração com o plano social.
Por volta dos dois a três anos, a criança passa a simbolizar o mundo, o que possibilita o acesso ao conhecimento cultural por intermédio do meio social em que a criança está inserida. Ao simbolizar o mundo, incorpora esses objetos culturais, assim como é produtora dos mesmos. É por meio desta capacidade de simbolizar as coisas que o gesto passa a compor um elemento importante: o da imitação. Por exemplo, uma criança pegando os talheres para fazer uma refeição. Utilizar os talheres é um hábito cultural incorporado ao dia a dia da criança. Desta forma, ela imita o gesto do adulto, incorpora aqueles novos elementos do meio e passa a utilizá-los em sua convivência. Chamamos os pensamentos apoiados por gestos de ideomovimentos, que vão além das atividades sensório-motoras da etapa anterior.
O gesto possibilita concretizar o objeto e até mesmo substituí-lo. Isto significa que a criança simula uma situação em que utiliza determinado objeto, mesmo sem tê-lo, de fato, consigo. Também chamamos esse estágio de etapa do faz de conta, cuja representação se faz no mundo da imaginação, da fantasia, como desdobramento da realidade. Neste momento, podemos dizer que a atividade motora está subordinada à representação. Ela existe, mas está diretamente ligada ao sistema de representações, de simbolizações que estão na dinâmica da realidade infantil.
No entanto, para haver esse processo de representação, a criança necessita de experiências em que possa estabelecer relações corporais e motoras com o objeto de conhecimento ou vivenciar alguma situação cujo objeto esteja inserido no contexto.
Com o aparecimento da fala, essa capacidade de simbolizar é ampliada, pois há mais possibilidades de elaborações e representações por meio de outras linguagens.
O corpo é um conjunto que abrange váriasdimensões (física, afetiva, cultural, histórica, social etc.), e é por meio dele que organizamos formas de interagir com as pessoas e as coisas do mundo.
Enfim, percebemos que o desenvolvimento psicomotor infantil não se dá de forma isolada, é um somatório de várias capacidades que, juntas, levam a criança a ampliar suas possibilidades. Isto significa que as atividades pedagógicas que trabalham os esquemas motores não são atividades isoladas porque sempre teremos outras capacidades envolvidas e sendo desenvolvidas também. Por exemplo, se vamos trabalhar noção espacial, devemos cantar uma música que vai desenvolver também a oralidade, mas, ao mesmo tempo, a coordenação motora é ativada para a ocupação do corpo no espaço, assim como o pensamento lógico-matemático é acionado para que o corpo caiba e usufrua daquele espaço. Percebeu como várias capacidades estão associadas? São vários aspectos, vários fragmentos que formam um todo: o ser humano, a criança.
OS SENTIDOS
O ser humano sente o mundo de muitas maneiras, assim como aprende de diferentes formas. Algumas pessoas são mais auditivas; outras, mais falantes. Há pessoas que, para entender determinada coisa, precisam ver, ter uma representação visual. Já outras precisam pegar, tocar com as próprias mãos os objetos. Somos seres cinestésicos e nos apropriamos do mundo também pelos sentidos.
O toque e a pele, para a criança pequena, são a comunicação inicial com o mundo, para, mais tarde, desenvolver a linguagem, como dito por Montagu (1988, p. 245):
As modalidades de espaço, tempo e realidade, contorno, forma, profundidade, qualidade, textura, a tridimensionalidade de nossa visão e outras são quase que certamente desenvolvidas, em grande medida, com base nas experiências táteis do bebê.
O ato de tocar é o pilar fundamental para o movimento, pois, ao tocar, a criança é estimulada, sente-se curiosa, se movimenta ao sentir na pele, ao tocar determinadas coisas; é o que chamamos de curiosidade epistemológica. A experiência tátil é que abre portas para as demais experiências cinestésicas como sons, movimentos etc.
ARTE E CRIATIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO CORPORAL
O trabalho com Artes na escola colabora e potencializa o ato criador. A criatividade é a capacidade do ser humano de inventar formas diferentes de manifestações, a partir de diferentes olhares estéticos constituídos a partir das experiências proporcionadas. Com o corpo não é diferente. O corpo fala, se manifesta. O corpo cria e recria expressões, que comunicam ideias, sentimentos e percepçõesacerca do mundo.
A INFLUÊNCIA DA ARTE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O trabalho com Artes na escola é a mola propulsora da expressividade infantil, sendo que esta expressividade, inicialmente, está manifestada nos movimentos. É por meio do movimento que a criança se realiza no mundo, entendendo como funciona e reinterpretando o conhecimento que lhe é proporcionado.
Steuck (2008, p. 13-14) ratifica esta ideia quando afirma que:
É com o corpo que a criança elabora todas as suas experiências vitais, e organiza toda a sua personalidade. Através dele ela percebe o mundo, e perceber o mundo é aprender (e reaprender) com seu próprio corpo; perceber o mundo, portanto, é perceber o corpo; o corpo é assim, sensação, percepção e ação.
É de forma natural que a criança se insere neste mundo sensível, se utilizando da afetividade, do cognitivo, de sua motricidade. A partir disso, é impulsionada à construção de um sistema perceptivo, que engloba as formas, as cores, os sons, as texturas, os gestos. Ao construir este sistema, a produção de sentidos é acionada, assim como o entendimento sobre como o mundo está organizado, ou seja, podemos dizer que há o processo de formação estética sensível que constitui os repertórios infantis.
Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivencia a Arte produzida pelos adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que essa Arte exerce vivas influências estéticas na criança. É óbvio, também, que a criança com ela interage de diversas maneiras (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 43).
Nesta direção, experiências práticas que agucem a exploração do mundo por meio da sensibilidade são essenciais, porém vale lembrar que o professor deve sempre levar em conta a bagagem já construída pelo aluno e desafiá-lo a novas construções.
CRIATIVIDADE
A criatividade é um processo de subjetividade que leva o sujeito à produção de algo novo. O ato criativo potencializa os sujeitos, por meio das experiências proporcionadas, a imaginar, a inventar, a produzir novos conhecimentos, ideias, expressividades, entendimentos acerca do mundo. 
Alencar (1996) diz que a criatividade é a tradução dos talentos humanos para uma realidade exterior que seja nova e útil, dentro de um contexto individual, social e cultural.
ARTES COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O DESENVOLVIMENTO DO CORPO
Não há como dissociar a arte do corpo. O corpo é a própria manifestação do ato criativo. Por meio do corpo, nos expressamos e inserimos coisas novas ao nosso cotidiano. Toda a educação que se constitui é também uma educação do corpo. A educação escolar tem este propósito de olhar holisticamente para o sujeito e compreender que ele não se constitui apenas do pescoço para cima; pelo contrário, seu corpo é um sistema combinado de ações que possibilitam o seu amplo desenvolvimento. Para isso, a escola necessita inserir movimentos pedagógicos que incentivem a relação entre arte e corpo.
Pires (2009, p. 47) ratifica a relação arte e corpo quando afirma o seguinte:
O lúdico, o teatro, a dança, a pintura, o desenho, a criatividade, o conto de fadas fazem parte de um momento em que as crianças se expressam, comunicam e transformam a vida na relação com a arte, ou seja, somos potencialmente criadores, possuímos linguagens, fazemos cultura.
A linguagem produzida pelo corpo é impulsionada pelo ato criativo na escola. A autonomia para o ato criativo deve ser construída pelo professor. Lançar uma proposta e deixar os alunos fazerem o que quiser não constitui um processo. Um processo educativo do corpo utilizando as Artes tem objetivo, é planejado, dirigido, porém promove a liberdade de manifestação.
O trabalho pedagógico do corpo
As formas de organização dos espaços nas escolas desrespeitam os desejos do corpo. Precisamos abrir espaços que rompam com o ideário cartesiano, que prioriza o sujeito do pescoço para cima. Na mesma linha de pensamento, Tiriba (2001) nos mostra que o movimento faz parte da natureza humana, e que as experiências corporais e sensoriais são inerentes à leitura de mundo e constituem aprendizagens. Trata-se de abrir espaço para a liberdade de movimentos e de manifestações naturais como correr, saltar e pular, que vão além da didatização do movimento.
[...] a maioria dos professores acredita que desenhar, pintar, modelar, cantar, dançar, tocar e representar é bom para o aluno, mas poucos são capazes de apresentar argumentos convincentes para responder “Por que essas atividades são importantes e devem ser incluídas no currículo escolar?” (ALMEIDA, 2001, p. 48).
Tiriba (2008) destacaque a escola, ao mesmo tempo em que é espaço de aprender a pensar, também deve ser um espaço que favorece o aprender a sentir, a brincar, a meditar, a relaxar, a amar e a aconchegar e, para tanto, faz-se necessário assegurar ao corpo o seu merecido lugar. 
É fundamental, portanto, que a escola esteja atenta ao planejar os espaços e as atividades, ao favorecimento às movimentações, ao acesso aos brinquedos, à alimentação etc., contribuindo, também, para o desenvolvimento da autonomia.
Movimentar-se não deve ser exclusividade da hora do recreio, tampouco das práticas esportivas presentes na escola. Os movimentos estão interligados às práticas dirigidas e às livres. As atividades oferecidas devem despertar a descoberta por meio do corpo, além do autoconhecimento.
Para desenvolver o trabalho pedagógico do corpo, o profissional deve:
Desafiar as possibilidades motoras, mantendo abertos os canais para a circulação e expressão das vontades/energias do corpo, auxiliando a superar as dificuldades e a respeitar os limites;
Colocar cordas e bolas à disposição das crianças, assim como pneus, cavaletes, escorregas, trepa-trepas, tábuas que funcionem como rampas ou pontes e que permitam subir, descer, escalar, saltar, arrastar e pular;
Mesclar atividades que exijam maior ou menor movimentação; correr, pular, saltar, subir, descer, atividades que exijam a movimentação do corpo são fundamentais tanto quanto aquelas que exijam reflexão;
Incentivar a construção da imagem corporal e o jogo simbólico – a fantasia e a imaginação, que são próprias da infância –, criando camarins, introduzindo adereços, maquiagens e espelhos para que as crianças possam dar asas à imaginação, observar seus corpos, suas mímicas e caretas;
Investir na descoberta e na valorização dos espaços ao ar livre – os pátios, os parques, os quintais, as quadras de esporte do entorno, os descampados, as praias, os riachos –, entendendo que, além de se constituírem como locais de brincar e relaxar, podem também ser explorados como espaços de aprendizagem, em que se trabalha a matemática, as ciências etc.
Outras propostas pedagógicas serão consideradas desde que mantenham a harmonia entre corpo e mente, indo além da didatização do movimento.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES: BNCC
Como já foi dito, a escola tem reproduzido as relações de poder e isso tem impactado o trabalho pedagógico com o corpo, disciplinando-o
É possível perceber por meio das filas feitas com os alunos, pela disposição enfileirada das carteiras na sala de aula, pelos movimentos impostos que não liberam a capacidade criativa do corpo. Isso gera um certo desinteresse por este tipo de trabalho, consequentemente, reduzindo a escola aos objetivos cognitivos e teóricos, o que aumenta a falta de atenção, concentração, desencadeando fenômenos escolares tais como repetência, evasão e até mesmo a violência na instituição.
Tratando-se das orientações curriculares, as Artes são um componente curricular obrigatório. Têm um papel muito importante na formação ética e estética dos sujeitos escolares, mas não é um conhecimento facultativo, é obrigatório em toda a Educação Básica.
[...] A arte não tem importância para o homem somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepção, etc., mas tem importância em si mesma, como assunto, como objeto de estudo (BARBOSA, 1975, p. 90).
A reflexão sobre os movimentos e desejos corporais da criança deve ser uma das tarefas do professor. As manifestações da motricidade infantil simbolizamo desejo de ser e estar no mundo. Este trabalho deve assumir um caráter lúdico e livre acerca da expressividade e criatividade.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O trabalho pedagógico na Educação Infantil deve focar em uma concepção que valorize o movimento corporal, principalmente como ato criativo da criança. Deve-se entender que não é apenas uma necessidade física ou motora, é promover ações que desenvolvam a capacidade expressiva, intencional e representativa da criança acerca das coisas que estão em seus pensamentos, em suas ideias e no mundo. A escola deve propiciar um ambiente favorável aos diversos domínios de desenvolvimento, como já abordamos sobre as ideias wallonianas: a afetividade, a cognição e o movimento. 
O papel do professor é de mediador entre a criança e os objetos culturais presentes nas situações e experiências proporcionadas. Essa aprendizagem é construída e manifestada nas diversas linguagens: oral, corporal, musical, pictórica, plástica etc. São formas de interação com o mundo, expressão e comunicação. 
A linguagem é geradora de todo o trabalho pedagógico na/da Educação Infantil. É por meio da linguagem que o conhecimento é construído. Interagindo com os outros, a criança passa a conhecer as coisas do seu entorno. Mas é na linguagem corporal que a comunicação se desenvolve, sendo, portanto, a matriz básica do ato de aprender.
Tudo aquilo que a criança experimenta passa por um processo de simbolização, transformando o pensamento em ação. O corpo impulsiona a descoberta nos primeiros anos de vida. 
A criança pode experimentar o corpo por meio dos sentidos. Quando muito pequena, sozinha ou com algum colega, pode reconhecer o próprio corpo e o do colega, tocando os pés, por exemplo. Com as mãos, pode tocar as unhas, entrelaçar os dedos, movimentá-los. Cada articulação pode ser desenvolvida por meio de exploração e descoberta.
De acordo com Garanhani (2004, p. 67-68), três eixos devem nortear o trabalho pedagógico da movimentação corporal da criança:
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Aprendizagens que envolvam movimentações corporais para o desenvolvimento físico e motor, proporcionando o conhecimento, o domínio e a consciência do corpo, condições necessárias para a autonomia e a identidade corporal infantil;
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Aprendizagens que levem à compreensão dos movimentos do corpo como uma linguagem utilizada na interação com o meio por meio da socialização;
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Aprendizagens que levem à ampliação do conhecimento de práticas corporais historicamente produzidas na e pela cultura em que a criança se encontra.
Frente a esses eixos, a brincadeira com o corpo, abrangendo a criatividade e a expressividade, é evidente. Por exemplo: você conhece a música “Cabeça, ombro, joelho e pé”? É um ótimo brinquedo cantado para incentivar a descoberta do corpo.
Cabeça, ombro, joelho e pé, joelho e pé.
Cabeça, ombro, joelho e pé, joelho e pé.
Olhos, ouvidos, boca e nariz.
Cabeça, ombro, joelho e pé, joelho e pé.
A brincadeira consiste em uma atividade em que a criança deve tocar em cada região anunciada pela música. Há variações ainda de se omitir o nome de um dos membros na hora de cantar e apenas tocá-lo, e podemos ainda acelerar a música ou cantá-la de forma mais lenta, trocar os membros por outros do corpo humano etc.
Caminhar imitando diferentes formas de andar, como se fosse uma formiga, um elefante, um macaco, uma mulher de salto alto, um bêbado, um velho de bengala, uma pessoa bem magra ou gorda etc., e perceber como o apoio dos pés muda em cada uma das formas assumidas também são formas explorar o corpo.
Os sentidos também são importantes para o desenvolvimento do corpo na primeira infância. Pelo tato, a criança identifica temperaturas (quente/frio), texturas (liso/áspero), tamanhos (pequeno/grande), pesos (pesado/leve) e formatos.
Uma brincadeira muito apreciada pelas crianças é o “saco surpresa”. Coloca-se diferentes objetos dentro do saco e pede-se para cada aluno pegar um objeto de olhos fechados e identificá-lo dizendo por que acha que é tal objeto. Somente é autorizado a utilizar o tato.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
No Ensino Fundamental, por se tratar de um nível de ensino (tem caráter de promoção, como descrito em nossa legislação educacional), é muito comum enfatizar mais a criança do pescoço para cima (TIRIBA, 2001). Tudo é gerado a partir das relações lógicas que desencadeiam o processo cognitivo e o ato de pensar, dissociando do restante do corpo, esquecendo que o corpo é um grande sistema e que interage entre si.
Tendo em vista isto e as características da faixa etária no Ensino Fundamental, a brincadeira deve ganhar espaço. A brincadeira de pega-pega, por exemplo, é excelente para desenvolver a manifestação do corpo, uma vez que suas variações trazem movimentos diferentes.
Em sua maioria, o → O pega-pega consiste em um pegador ter que correr atrás das demais crianças, com o objetivo de tocar em uma delas. Ao tocar em outra criança, esta passa a ser o pegador. Mas o pega-pega, como já foi dito, pode ter algumas variações. Eis algumas:
Pega sobre as linhas
Pega-pega no qual tanto o pegador como os demais alunos só podem correr sobre as linhas da quadra. Se correr fora da linha torna-se pegador;
Pega-corrente
Quem for pego, passa a ser pegador também ficando de mãos dadas com quem o pegou formando uma “corrente”. A brincadeira acaba quando todos os alunos forem pegos;
Pega-pega com passe de bola
Pode ser feito com os pés ou com as mãos, e com diferentes tipos e tamanhos de bolas. Os dois pegadores ficam trocando passes de bola até um deles conseguir tocar com a bola em alguém, que, então, se torna o pegador.
Cabe salientar que no Ensino Fundamental o trabalho com o corpo não deve se limitar à disciplina de Educação Física. A linguagem corporal está presente enquanto estratégia metodológica para todas as áreas do conhecimento.
Agora é a hora de sintetizar tudo o que aprendemos nessa unidade. Vamos lá?!
SINTETIZANDO
Nesta unidade, trouxemos, primeiramente, os elementos fundamentais para compreender o trabalho do corpo na escola. Falamos sobre a manifestação natural do corpo que, em sua maioria, é visto pelas escolas como indisciplina, o que Foucault questiona e denomina como a docilização dos corpos, sobre a importância do trabalho com os sentidos, pois, por meio deles, a criança explora os objetos no seu entorno, assim como abordamos dois principais teóricos de referência acerca do desenvolvimento motor: Piaget e Wallon.
Vimos também a relação entre artes, criatividade e movimento. Como potencializar a criatividade, enquanto ato de criação do novo, é elemento pilar para a exploração do próprio corpo.
No que diz respeito às orientações curriculares, na Educação Infantil enfatizou-se exemplos que contemplam as interações e brincadeiras, seguindo as recomendações da BNCC e quanto ao Ensino Fundamental criticamos a supremacia do ato inteligente resumido do pescoço para cima e buscamos alternativas que trouxessem o lúdico e aprendizagens sistematizadas para a escolarização de crianças e adolescentes.
Por fim, propomos atividades que exemplificam um processo educativo, que respeita o nível de desenvolvimento infantil e que caracteriza um trabalho do corpo na instituição escolar.
Unidade 3 – O trabalho pedagógico de musicalização na Educação Infantil e no Ensino Fundamental
Música, musicalização e experiência estética
A música é uma das mais antigas formas de expressão. A linguagem musical é organizada e estruturada entre os sujeitos e suas culturas. Relaciona-se diretamente à sensibilidade humana, possibilitando uma troca efetiva entre a emoção e a razão. 
Sabe-se que a palavra música é de origem grega mousiké, representa o combinado entre poesia e dança, e é considerada a “arte das musas”. A civilização grega associava aos deuses sua música como forma de chegar à perfeição, à plenitude do ser. Essas musas eram as protetoras da educação que, naquela época, abrangia o conhecimento da literatura, da poesia, da música e da dança,assim como da matemática e da filosofia. A música, portanto, era a arte das musas.
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte da educação desde há muito tempo, sendo que, já na Grécia antiga era considerada como fundamental para a formação dos futuros cidadãos ao lado da matemática e da filosofia (BRASIL, 1998, p. 45).
O trabalho de musicalização na escola pode contribuir para tornar o Homo verdadeiramente sapiens, porque desenvolve várias faculdades, tais como a percepção, o movimento, a organização, a sequência, a criatividade e, inclusive, a comunicação afetiva. Assim, a ideia que a música é uma arte em constante desenvolvimento deve ser trabalhada com o aluno, para que se possa ter um vislumbre do fascínio que essa descoberta é capaz de proporcionar.
ARTE COMO LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para compreendermos o conceito de musicalização, primeiramente necessitamos do entendimento da música como linguagem, ou seja, um instrumento de expressão e de conhecimento do homem. Falamos, assim, de uma linguagem musical que se traduz pela música, pelo som organizado e em movimento. O trabalho escolar, nesta direção, define-se como um processo consciente do despertar e do aprimorar a musicalidade existente em todo ser humano. No sentido mais amplo da palavra, o ato de musicalizar contribui para um crescimento integral, não apenas para a sua formação técnica, mas também na sua formação como um todo, uma formação para a vida. 
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CURIOSIDADE
Nós, ocidentais, aprendemos as sete notas musicais em uma escala chamada dodecafônica, ou seja, se você somar as sete teclas brancas de um piano com as cinco notas pretas e terá a possibilidade de tocar dozes notas, por isso dodecafônica. Mas, no oriente, muitas civilizações (aliás, a maioria) só produz sons utilizando as cinco teclas pretas do teclado, ou seja, uma escala pentatônica. Entretanto, com ambas, os sons são combinados e produzem música.
A linguagem representa um papel decisivo na constituição dos processos mentais, pois, uma vez adquirida, a criança incorpora novos e importantes aspectos à estrutura dos processos mentais que estão em desenvolvimento. Tomando como referência os estudos de Vigotskii e colaboradores (2017), a linguagem se constitui como processo social em uma relação mediada pelo outro, possuindo duas funções distintas: a comunicação externa com outras pessoas e a articulação interna de nossos pensamentos, já que à medida em que se internaliza o conhecimento, a linguagem assume a função planejadora, ou seja, existe uma relação íntima entre o pensamento e a linguagem.
Essa linha de embasamento associa a Psicologia à Sociologia e à História e segue uma linha marxista, que entende a criança como produtora de cultura e a reconhece como sujeito sócio-histórico. Nesse caso, a linguagem ocupa uma posição central na produtividade humana, enquanto realização do pensamento.
É por meio da linguagem que os pensamentos e as emoções chegam até o outro. Há uma interação entre os sujeitos e o mundo que produzem sentidos, a partir das significações estabelecidas no mundo. De acordo com Vigotskii e colaboradores (2017), há uma diferença entre significado e sentido. O significado tem um sentido amplo, é compartilhado na coletividade, na cultura dos diferentes grupos que fazemos parte. Já o sentido caracteriza-se pela subjetividade, é do sujeito, de cada um, como a linguagem ecoa na consciência de cada sujeito. Dessa forma, por meio das experiências compartilhadas nos inserimos no mundo das significações e como nos relacionamos nos conduz à consolidação dos sentidos, o que nos permite fazer reinterpretações dos significados compartilhados.
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EXEMPLIFICANDO
Se perguntasse a você o que comemoramos no dia 25/12, o que responderia?
Alguns falariam apenas Natal, outros diriam o nascimento de Jesus. Assim fica entendida a compreensão do fato em seu sentido amplo, de coletividade. Porém, se eu perguntasse se você gosta do Natal ou o que realmente a data significa para você, estaria propiciando a produção de sentidos, porque está no eixo do sujeito. No campo musical podemos transpor o exemplo, entendendo que algumas manifestações musicais estarão no campo do significado e da coletividade, mas a apreciação em si estaria no campo da produção de sentidos.
A música, enquanto linguagem universal, varia de cultura para cultura. Envolve diferentes manifestações artísticas: os instrumentos para executá-la, a forma de tocar determinado instrumento, diferentes timbres de voz, as organizações peculiares dos sons que estão na música, a definição das notas etc. 
Penna (1990, p.19) ressalta a música como linguagem socialmente construída da seguinte forma:
A música é a nossa mais antiga forma de expressão, mais antiga do que a linguagem ou a arte; começa com a voz e com a nossa necessidade preponderante de nos dar aos outros. (...)
E da voz que se lança o homem construiu, em seu desenvolvimento histórico, a música como uma linguagem artística, estruturada e organizada.
O som é o material básico. É um meio de expressão, por objetivar e dar forma a uma vivência humana, e de comunicação, por revelar esta experiência pessoal de modo que possa alcançar o outro e ser compartilhada. 
Primeiramente, a música deve ser compreendida, ou seja, decodificada. Este código é um fato histórico e social, ou melhor, cultural. Já a sensibilidade musical é construída num processo, em que as potencialidades (os esquemas de interpretação) de cada indivíduo são trabalhadas e preparadas de modo a reagir ao estímulo musical. 
Entendemos, assim, que musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo.
O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. É o herdeiro de um processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a experiência adquirida pelas gerações que o antecederam. Mas esse processo não se dá isoladamente, é dinâmico, pois, ao adquirir cultura, também a transforma.
Vigotskii defende a teoria que o desenvolvimento social na infância é sempre o resultado de suas ações coletivas. Afirma ainda que toda a relação de sujeito–mundo é movida pelas interações com outras pessoas.
É por meio dessas interações que adquirimos novos conhecimentos e esses novos conhecimentos modificam os anteriores. Esse movimento é o princípio fundamental da teoria vigotskiana: a internalização (a apropriação da cultura por parte do sujeito) é a base do movimento, pois é na linguagem que a cultura se manifesta.
Pensando nessa direção, entendemos que a música colabora com o processo de democratização da educação no Brasil, uma vez que a cultura é o que caracteriza os sujeitos e sua relação com o mundo e a diversidade ofertada por esse mundo, assumindo, assim, um papel social e político. Assim, considera-se social quando se relaciona à sociedade e sua cultura, e político quando pensamos no direito, acesso e democratização da cultura.
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Contudo, como trabalhar com a pluralidade cultural presente na sala de aula, que se manifesta através das diferentes vivências, gostos e preferências? O que escolher? Quais músicas? Que estilo? O que ensinar? De que forma respeitar essa diversidade? Por meio do consenso? Do conflito?
Todo ser humano nasce num mundo cheio de sons. A quantidade e qualidade dos sons com os quais convive dependem da época de seu nascimento e do ambiente no qual está inserido.
A palavra música sugere diversas ideias relacionadas às diferenças que caracterizam os inúmeros estilos musicais, à época, aos motivos que geraram sua criação e à ligação aos aspectos sociais. Uma canção de ninar é sensivelmentediferente das batidas dos tambores que marcam o ritmo da timbalada. O canto lírico difere em tudo do som de um grupo de rock ou pagode, porém todas essas formas sonoras de expressão são chamadas de música. (CATÃO, 2021, p. 3-4)
Para que o patrimônio cultural seja valorizado, é necessário colocá-lo à disposição das pessoas, ou seja, os professores precisam conhecê-lo e levá-lo ao conhecimento do aluno. Para gostar de determinada música, estilo, ritmo, é necessário conhecê-lo. Ninguém consegue gostar do que não conhece. 
Nesta direção, o professor deve proporcionar o contato com diferentes formas de expressão musical. Ensinar o aluno a apreciar, considerando que apreciar não significa gostar, mas ativar os dispositivos internos a compreender, analisar, ponderar para, então, produzir sentidos para a constituição de seu próprio repertório musical.
Musicalizar é mais que ensinar “musiquinhas”. É necessário incentivar a ouvir, perceber, captar e sentir o mundo sonoro de uma forma ativa, propondo estratégias que levem a criança ao conhecimento da música de diferentes povos, épocas e compositores.
É muito comum, por exemplo, encontrarmos críticas severas em relação ao ritmo funk. Os professores enfrentam, com muita dificuldade, músicas que incentivam a violência e que têm letras pornográficas. Em prol disso, acabam condenando o ritmo do momento: o funk. Como lidar com essa questão? Sabemos que esse consumo se dá pela apropriação e por dispositivos culturais que o aluno dispõe, porém não se limita a isso. Se oferecermos instrumentos suficientes que lhe dê acesso à diversidade cultural, a sua experiência musical não seria tão apelativa. Propor uma apreciação de forma crítica também é uma possibilidade. Promover debates em torno de letras e reescrevê-las são boas propostas.
Necessitamos mostrar às crianças o quanto é sadio o ato de ouvir música. Proporcionar várias experiências musicais, de modo que seja possível enxergar com olhos críticos essas músicas consideradas de “baixa” qualidade. Lembrando que “baixa” qualidade é questionável e que toda manifestação cultural, independentemente de sua proveniência, é cultura. As produções artísticas fazem parte da cultura de um grupo, sendo também instrumentos mediadores na construção da identidade cultural dos sujeitos, especialmente quando estes têm acesso ao repertório específico da arte, quando usam as linguagens artísticas para compreender e representar outros sistemas simbólicos.
A música é “linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio” (BRASIL, 1998, p.45). Jeandot (1993) afirma que devemos expor as crianças à linguagem musical e dialogar com elas sobre, da mesma forma que fazemos com a linguagem oral. Assim as crianças se apropriam disso, podendo ter mais uma forma de ação, interação e expressão.
Nossas crianças não cantam as músicas infantis pelo simples fato de não as conhecerem, por incrível que pareça. Se compararmos com esses últimos dez anos, perceberemos o quanto diminuiu a quantidade de músicas infantis no mercado fonográfico. E mais, geralmente as que circulam têm uma relação mercadológica/capitalista que acaba perdendo o significado/sentido para a criança. Esses temas precisam ser resgatados, para que nossas gerações tenham acesso também ao fascínio que a música pode proporcionar.
MUSICALIZAÇÃO X EDUCAÇÃO MUSICAL
É comum observar que, no trabalho musical em sala de aula, não há uma diferenciação entre educação musical e musicalização. Aliás, é mais comum ainda ouvirmos algumas falas que recusam em inserir a música na sala de aula, partindo-se do pressuposto que vão ensinar música (ensinar a tocar um instrumento). Por esse receio, ocorre que a música, além de um papel secundário no currículo escolar, é um instrumento evitado pelos professores. Como afirma Penna (1990, p.32), muitos atribuem à “musicalização” uma competência técnica ou a um trabalho “pré-musical”.
Cabe ressaltar que não se trata, estritamente, de transformar a classe em um coral para apresentação em público ou fazer uma escola de música, ensinando arranjos, harmonia, melodia, música clássica e erudita, e sim oportunizar os alunos a aprenderem de uma forma mais significativa, por meio da experiência estética:
Musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como significativo – pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado no quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos (PENNA, 1990, p. 22).
Em outras palavras, musicalizar é a utilização da música e/ou de seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia), com atendimento individual ou em grupo, destinado a facilitar e promover a comunicação, aprendizagem, mobilização, expressão, organização e até papéis terapêuticos, a fim de atender às necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. 
Há uma diferença básica entre dois termos usados com frequência: musicalidade e musicalização, os quais ainda precisam ser definidos.
Musicalizar é aprender a apreciar a arte dos sons, se educar na sensibilidade auditiva, transmitir com sons os sentimentos que possuímos no coração. A liberdade de se expressar pela música e a vontade de construir novas melodias, mesmo que não agrada ao público, referem-se a essa significação. Quando aprendemos a emitir sons, podemos cantarolar a toda hora, tentando imitar o que o ambiente nos faz perceber.
Entendemos, portanto, que a musicalização vai muito além da educação musical, que visa à técnica. Seu objetivo é tornar visível a aprendizagem por seu intermédio e tornar o ser livre para liberar suas emoções.
A musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação. (BRÉSCIA, 2003, citado por SANTOS; DA SILVA, 2020).
No entanto, devemos esclarecer que o processo de musicalização deve ocorrer em toda Educação Básica, porém, quando se trata de saber disciplinar, a música é inserida como uma matéria, como uma disciplina. Geralmente, nos anos finais do Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio. Nesta situação de “Educação Musical”, é exigida a formação de um profissional em música. Podemos ainda dizer que o trabalho de musicalização está dentro da “Educação Musical”.
EXPERIÊNCIA ESTÉTICA
Comecemos agora refletindo sobre uma questão: o que é o gosto? O que é o gosto musical? Todo mundo gosta da mesma coisa? Por que sim? Por que não? Se tomarmos, por exemplo, a referência de Adorno (1999), perceberemos o quanto a sua crítica ao caráter do gosto recai sobre a indústria cultural.
CONTEXTUALIZANDO
Theodor Adorno foi um filósofo da Escola de Frankfurt na Alemanha que trouxe discussões sobre a dialética do esclarecimento em pleno movimento positivista. Como crítico do fascismo, uma de suas principais contribuições é o conceito de indústria cultural. Em seu texto “O fetichismo na música e a regressão da audição”, discute profundamente o caráter do gosto, no âmbito da denominada indústria cultural. “Na sua concepção, o gosto não reflete mais uma questão de verdadeira opção pessoal, mas sim, é impossível ao indivíduo, em uma época onde os bens culturais são massificados e pouco singulares, fazer juízo de gosto com base em uma verdadeira apreciação estética. Com isto, a indústria cultural destrói o indivíduo, imputando a todos os mesmos produtos” (BORGES, 2007).
Se a música é um fato cultural, não somente a escola musicaliza todas as formas de educação, entrelaçadas com múltiplas práticas culturais e comunitárias,