FUNDAMENTOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

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Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Designer Educacional: 
Clovis Ribeiro do Nascimento Junior
Diagramador:
Alan Michel Bariani
Revisão Textual:
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim / 
Mariana Tait Romancini Domingos
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / Heber Acuña 
Berger
Revisão dos Processos de 
Produção: 
Rodrigo Ferreira de Souza
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM ................................................................................................................................ 6
PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS ................................................................................................................................ 7
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
PROF.A DR.A VALDA SUELY DA SILVA VERRI
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ENSINO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
Caro(a) estudante, seja bem-vindo(a)!
É com imenso prazer que o recebemos na disciplina de Fundamentos da Língua 
Portuguesa e no mundo das letras, das palavras, dos textos, os quais, escritos ou falados, tecem 
situações de interação. A língua, que possibilita a comunicação, a compreensão do mundo e a 
atuação nele, abrange dimensões que interessam a todas as atividades humanas, sobretudo ao 
ensino.
Para iniciar nosso diálogo, lembramos algumas palavras da escritora goiana Cora 
Coralina (1889-1985) sobre ensinar e aprender: “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende 
o que ensina.”
A função do professor – ensinar – faz dele um privilegiado, pois, ao lidar com o 
conhecimento, aprende, a cada dia, a dimensão dos muitos universos existentes e que jamais 
poderá atingir por completo. Essa consciência da inesgotabilidade do conhecimento nos dá vida 
sempre, pois a trilha que leva a uma carreira docente de qualidade é contínua.
 Nessa disciplina, vamos trabalhar com conceitos que fundamentam a nossa língua 
e os métodos empregados para ensiná-la, hoje e ao longo da história da educação. As quatro 
unidades que compõem esta primeira disciplina têm como objetivo principal apresentar as 
concepções de linguagem e ensino de Língua Portuguesa, assim como apresentar subsídios que 
norteiam atualmente o desenvolvimento da competência comunicativa do educando, tanto para 
a linguagem oral, como para a leitura, a produção textual, a análise linguística.
Procuramos abordar esses temas da forma mais acessível e didática possível. Porém, tenha 
sempre como aliado um bom dicionário, impresso ou online, para acompanhar suas atividades 
de leitura e escrita, pois ele é um elemento muito importante no nosso processo de crescimento 
nessa caminhada com a linguagem. 
Bons estudos! Esperamos que o trabalho seja produtivo para todos nós.
Profª Drª Valda Suely da Silva Verri
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A linguagem possibilita aos sujeitos sociais se representarem e representarem o mundo. 
Essa capacidade faz dela um instrumento de interação para todo e qualquer ser humano. Meios 
como o social, o econômico, o cultural, o científico e outros mais, ao mesmo tempo que con-
stroem a linguagem, são também influenciados por ela. O homem, principal agente de criação e 
recriação da linguagem, cria recursos que a auxiliam ou que a aperfeiçoam, o que multiplica e/
ou modifica, constantemente, as possibilidades de interação humana. Dentro dessa perspectiva, 
estamos nos referindo a uma concepção de linguagem bastante ligada a fenômenos sociais. 
Toda concepção de linguagem está ligada a uma concepção de mundo, da realidade, o 
que significa que, ao longo dos tempos, assim como o mundo, essas concepções também se alter-
am. Isso ocorre porque também é variável o contexto sócio/histórico de cada época, bem como 
o são os interesses de determinados grupos sociais. Assim, do ponto de vista da evolução hu-
mana, dentro das possibilidades de interação social, a linguagem tem papel determinante, pois 
atua como responsável por conduzir ideias ao longo do tempo, das escalas da sociedade e/ou de 
distribuí-las pelo espaço geográfico. Tanto é assim que, na atualidade, a sobrevivência da mídia, 
sempre buscando por novidades, valoriza ao extremo o fato de estarmos vivendo na comumente 
chamada sociedade da informação.
Esta unidade aborda as perspectivas pedagógicas que nortearam a história do ensino da 
língua portuguesa, a partir das concepções de linguagem que percorrem cada época. Faz também 
uma apresentação dos documentos que fundamentam, na atualidade, a educação básica nacional 
e o ensino de língua portuguesa no estado do Paraná, conforme a concepção contemporânea de 
linguagem.
Desejamos a todos uma boa leitura!
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CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
IMPLICAÇÕES LINGUAGEM E ESCOLA
O emprego da palavra concepção, nesse contexto, não se dá por acaso, pois não se trata, 
aqui, unicamente de conceituação, mas também de formas como se cria ou se percebe a realidade 
ou as razões da linguagem. As modificações que ocorrem na forma como se concebe a linguagem, 
inevitavelmente, estendem-se tocando instituições e grupos sociais e, principalmente, as aulas 
de língua portuguesa, cujo objetivo é instrumentalizar sujeitos com vistas à atuação social. Em 
relação ao professor de língua materna, a concepção de linguagem passa a ser central. Em outras 
palavras, a forma como o professor entende o que seja linguagem dotada de suas razões determina 
a orientação do seu trabalho com a língua, sua metodologia de ensino.
A escola, como formadora de sujeitos para atuarem na sociedade, necessita, então, 
constantemente, adequar-se às movimentações históricas e culturais. Em razão desta ligação 
entre escola e linguagem, estudos já atribuíram muito do fracasso da escola à diferença entre 
a linguagem do aluno e a linguagem pretendida pela escola. Isso porque a linguagem que cabe 
à escola ensinar é a utilizada pela classe dominante. Assim, alunos advindos das escalas mais 
desfavorecidas da sociedade encontram aí um significativo obstáculo. Um estudo feito por Magda 
Soares aborda essa questão: 
Nossa escola tem-se mostrado incompetente para a educação das camadas 
populares, e essa incompetência, gerando o fracasso escolar, tem tido o grave 
efeito nãosó de acentuar as desigualdades sociais, mas, sobretudo, de legitimá-
las.
Grande parte da responsabilidade por essa incompetência deve ser atribuída 
a problemas de linguagem: o conflito entre a linguagem de uma escola 
fundamentalmente a serviço das classes privilegiadas, cujos padrões linguísticos 
usa e quer ver usados, e a linguagem das camadas populares, que essa escola 
censura e estigmatiza, é uma das principais causas do fracasso dos alunos 
pertencentes a essas camadas, na aquisição do saber escolar (SOARES, 1994, p. 
6).
Tendo em vista esse panorama, faremos um levantamento das concepções de linguagem 
pelas quais passou o ensino de língua materna, com um breve percurso pela história da educação. 
Antes disso, consideramos necessário pontuar dois conceitos básicos, que serão bastante 
empregados nesta unidade, são eles, língua e linguagem. 
Língua e Linguagem 
O termo linguagem refere-se à capacidade humana de utilizar sinais linguísticos, visando 
à comunicação. Sinais linguísticos podem ser palavras, imagens, sons, gestos, cores e muito mais. 
Língua restringe-se a uma capacidade de linguagem que se realiza em um material concreto, 
disponível culturalmente, por meio de palavras. 
Esses conceitos serão aprofundados nas aulas de Linguística, que apresentará os autores 
renomados que os desenvolveram e que deram base a essa disciplina. Por enquanto, vamos 
recorrer ao linguista brasileiro Mario Perini, que atua, entre outras, na subárea de concentração 
do português brasileiro falado. Em entrevista recente, com linguagem bastante acessível, ele nos 
auxilia na explicação: 
O que chamamos uma “língua” é, assim, uma das realizações históricas da 
capacidade humana para a linguagem. E cada língua é profundamente enraizada 
na cultura que serve – por exemplo, não creio que em tibetano ou em amárico 
haja expressões exatamente paralelas a pisar na bola ou mãe de santo (PERINI, 
2010, p. 2).
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Ainda sobre língua, Perini acrescenta que
A língua falada por um povo é parte da imagem que esse povo tem de si mesmo, 
em certos casos ainda mais significativa do que as unidades políticas em que 
o povo se organiza [...] A língua é, sintomaticamente, um dos instrumentos 
mais importantes na mão de governantes que, para bem ou para mal, procuram 
enfatizar a unidade de um povo ou de uma nação (PERINI, 2010, p. 2-3).
 
Comparando
[...] a relação entre língua e linguagem é que uma “língua” é uma das maneiras 
como se manifesta exteriormente a capacidade humana a que chamamos 
“linguagem”. Mas o termo linguagem é também aplicado a outros tipos de 
sistemas de comunicação, que normalmente não são chamadas línguas, como o 
sistema de sinais de trânsito e a linguagem das abelhas. Assim, linguagem é um 
conceito muito mais amplo do que língua: a linguagem inclui as línguas entre 
suas manifestações, mas não apenas as línguas (PERINI, 2010, p.2).
Essas duas palavras são fundamentais para os profissionais da linguagem e, às vezes, 
podem ser empregadas como sinônimas, mas nem sempre. Vamos sintetizar e simplificar: 
PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
Apresentamos, a seguir, um panorama do ensino e aprendizagem de língua materna e 
as perspectivas pedagógicas no processo de escolarização, ao longo da história. Mikhail Bakhtin 
(1895-1975), filósofo russo, responsável por revolucionar a teoria linguística no século 20, 
dedicou-se à definição de noções, conceitos e categorias de análise da linguagem. Seus estudos, 
juntamente com Valentin Voloshinov (1895-1936) e Pavel Medvedev (1892-1938), percorrem 
discursos das mais diferentes esferas da sociedade. O grupo é conhecido como Círculo de Bakhtin 
e inclui ainda outros intelectuais, conforme será visto no decorrer do curso. Para esclarecer 
nossa fundamentação, daqui por diante, quando citarmos Bakhtin, estaremos nos referindo às 
pesquisas desenvolvidas pelo grupo de estudiosos, o Círculo de Bakhtin.
Assim, segundo Bakhtin, três paradigmas sintetizam as concepções de linguagem ao longo 
do tempo: Subjetivismo Idealista, Objetivismo Abstrato e, mais recentemente, o Interacionismo. 
Esta última tendência é a defendida e adotada pelos estudos da atualidade.
No Brasil, João Wanderley Geraldi (1997) renomeia essas concepções bakhtinianas e 
as aplica à realidade brasileira. Segundo Geraldi, temos o percurso histórico da concepção e 
do ensino da língua portuguesa, assim nomeado: linguagem como expressão do pensamento, 
REFLITA
 Linguagem é toda e qualquer forma de interação, com ou sem palavras. É 
“multiforme” (SAUSSURE, 2006, p. 17).
Língua é uma das formas de linguagem, idioma. Para Saussure, ela é adquirida, 
enquanto a linguagem “nos é dada pela Natureza” (2006, p. 17).
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linguagem como instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação. Vejamos, 
a seguir, como se concretiza cada um desses modos de tratamento com a linguagem.
A linguagem vista como expressão do pensamento
Esta concepção ilumina os estudos tradicionais. Fundamenta-se, de acordo com tradição 
gramatical grega, passando pelos latinos, pela Idade Média e pela Moderna, tendo sido questionada 
apenas no início do século XX. É considerada a primeira visão de linguagem, pois se constitui 
a partir dos estudos de Dionísio de Trácia (século II a.C.), que elaborou a primeira gramática 
ocidental estabelecendo as noções de certo e errado no uso da língua. A linguagem, concebida 
dessa forma, leva a afirmações de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam. 
Tal concepção apresenta, então, a linguagem como ato puramente individual, que se constrói no 
interior da mente, sendo sua exteriorização apenas uma tradução. Dessa forma, a língua é vista 
como um produto acabado, desprovido de movimento. Isso significa, basicamente, que, para 
os teóricos dessa tendência, o homem já nasce com a capacidade de exteriorizar o pensamento 
que é gerado no seu psiquismo e que sua capacidade de organizar o pensamento determina sua 
exteriorização. Logo, se o homem não consegue uma organização lógica para seu pensamento, 
sua linguagem estará afetada, isto é, desarticulada, desorganizada. Portanto, isso equivale a dizer 
que aquele que não consegue se expressar de forma clara e lógica não é capaz de pensar. 
Figura 1 - Comunicação. Fonte: Santos (2017).
É o que Bakhtin (2006) vai denominar subjetivismo idealista. Nesse caso, as leis da criação 
linguística são vistas como essencialmente individuais, pois desconsideram completamente o 
interlocutor. Essa visão é fortalecida, como já dissemos, pelos estudos tradicionais da Gramática 
Normativa, que ditava o emprego da norma culta da língua como única maneira de falar bem. 
(TRAVAGLIA, 2006). Logo, era privilegiado pela escola apenas falar das camadas dominantes na 
sociedade.
Chamamos de Gramática Normativa pois, segundo Travaglia (2005), a concepção de 
gramática não é única. Para ele:
A gramática normativa é aquela que faz recomendações de como usar a língua. 
Tradicionalmente a gramática normativa atinha-se apenas a recomendar as 
formas e modos de dizer da norma culta. O que fugia da norma culta não podia 
ser usado, pois não tinha qualidade. Daí as recomendações em planos diversos 
tais como: a) não se deve pronunciar crisantêmo, corgo, muié, tauba, mas sim 
crisântemo, córrego, mulher e tábua; b) não se deve iniciar frases com pronome 
oblíquo átono; c) não se deve dizer “Eu vi ela”, mas “Eu a vi”; d) o correto é dizer 
“Assistimos a um belo filme” e não “Assistimos um belo filme”; e) Não se diz 
“Que você seje feliz” ou “Vou ponhá o livro na estante”, mas sim “Que você seja 
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feliz” e “Vou pôr o livro na estante”. Essas recomendações tinham o objetivo de 
substituir usos que não eramconsiderados de norma culta por usos acatados 
pela norma culta (TRAVAGLIA, 2005).
Esta e as demais concepções de gramática, defendidas pelo autor citado, serão abordadas 
nas aulas de Linguística. Nesta unidade, fez-se necessário tocar no tema, apenas para justificar 
essa terminologia que será empregada para descrever as diferentes práticas utilizadas para o 
ensino da língua em diferentes épocas.
As aulas de Língua materna, então, quando pautadas nesta primeira concepção, têm 
como foco a aprendizagem da teoria gramatical da norma culta, que é tida como garantia para 
se chegar ao domínio das linguagens oral e escrita – hoje, sabe-se que existem diferentes tipos de 
linguagens, tanto faladas como escritas, que podem ser aceitas em diferentes situações de uso. No 
Brasil, a concepção de linguagem como expressão do pensamento orientou muitos professores, 
ainda na década de 60, com listas de exercícios aplicando regras e exceções, conjugações de 
verbos, determinação de classes gramaticais ou nomeação de estruturas sintáticas. Algumas 
dessas regras tornam-se pouco úteis, pois servem a construções dificilmente empregadas no uso 
cotidiano da língua. Em suma, a seleção curricular utilizava como eixo as teorias gramaticais, 
que sistematizam a língua culta. Tais conteúdos eram trabalhados de forma mecânica, o que não 
levava o educando à reflexão sobre questões temáticas (o que diz o enunciado). As atividades eram 
feitas ainda de forma descontextualizada, a partir de frases soltas, com o objetivo de descrever, 
classificar a estruturação (como diz). No que se refere à prática da escrita, também a ênfase estava 
na aplicação das regras gramaticais da norma culta, em detrimento dos conteúdos desenvolvidos 
pelos alunos, buscando avaliar o domínio da escrita a partir do conhecimento das regras.
Quanto à leitura, era pautada em questões cujas respostas se encontravam explícitas 
nos textos, não provocando reflexão. Assim, a aula de leitura, normalmente, centrava-se na 
decodificação, pois o texto era visto como algo pronto, acabado e apresentava um único sentido 
possível, que deveria ser descoberto. A leitura oral foi bastante aplicada, momento em que se 
explorava o uso oral da língua.
 
A linguagem vista como instrumento de comunicação
Esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a linguagem como um código - 
conjunto de signos* que se combinam segundo regras - capaz de transmitir uma certa mensagem 
ao receptor. 
O conhecimento das regras que norteiam a linguagem culta é o centro dessa 
concepção. Logo, apenas a linguagem culta é objeto de estudo, desconsiderando-
se ou considerando erradas outras possibilidades.
REFLITA
Saussure (1969) explica o signo linguístico como a união do conceito (significado) 
com a imagem acústica (significante). Esse conceito será aprofundado no 
decorrer do curso, nas disciplinas de linguística. 
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A língua é, ainda nesse período, considerada como aspecto imóvel. Nessa tendência, o 
sistema linguístico é percebido como um fato objetivo, porém, externo à consciência individual 
e independente dela. Assim como na tendência anterior, esta volta-se também para o estudo da 
linguagem como atitude monológica isolada, pois ainda não considera os usuários da língua 
enquanto sujeitos ativos da sua construção. Como tal, veem os envolvidos no ato de comunicação 
como quem manipula os sinais do código de forma comum, preestabelecida. Dessa forma, 
considera-se que existem regras que devem ser perseguidas pelo falante e pelo ouvinte para que 
se estabeleça a comunicação. 
Esta perspectiva está, intrinsecamente, ligada aos elementos comunicativos, em que o 
falante deseja transmitir uma mensagem ao ouvinte e o faz pelo seguinte processo: um falante 
(emissor) utiliza um código (codificação) e a emite para o outro (receptor), através de um canal 
(instrumento condutor). O outro recebe os sinais codificados e os transforma de novo em 
mensagem (informações). Assim, o ouvinte fez a decodificação. 
Vista dessa forma mecânica, a linguagem se torna passível de ser posta em um esquema, 
conforme se pode ver a seguir:
Figura 2 - Esquema comunicação. Fonte: a autora.
Assim, nesta concepção, a linguagem é vista como uma ferramenta para transmitir uma 
mensagem, uma informação. Conforme analisa Geraldi (1997), a possibilidade de desenvolver 
a expressão oral e a escrita é a variedade padrão, ou seja, a linguagem associada à tradição 
gramatical que a descreve. Assim, desconsideram-se as demais variedades linguísticas, como, 
por exemplo, as das classes socialmente desfavorecidas. Essa segunda tendência, para Geraldi, 
corresponde ao objetivismo abstrato, segunda linha do pensamento filosófico e linguístico do 
Círculo de Bakhtin, conforme se encontra em Bakhtin (2006, p. 82-83). 
Como pode-se compreender, esta linha de pensamento da segunda concepção ainda 
não estabelece vínculos entre o sistema linguístico e seu contexto social, como se estabelece na 
atualidade. Conforme pontuamos na introdução desta unidade, hoje, considera-se que a linguagem 
modifica a sociedade, assim como é também modificada por ela. A concepção de linguagem 
como instrumento de comunicação separa o homem das situações de uso da linguagem, pois leva 
em conta apenas o funcionamento interno da língua.
Conforme analisa Soares (1998), após a década de 60, no Brasil, as classes populares 
alcançam seu direito à escolarização. Com elas, passam a fazer parte do ambiente escolar padrões 
culturais e variantes linguísticas diferentes da norma culta. Nesse mesmo período, instala-
se o regime militar no país, buscando o desenvolvimento do capitalismo. Assim, esse novo 
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cenário, altera a concepção de ensino da língua materna. Lembramos Perini (2010), já citado 
anteriormente, quando alerta para o fato de os governantes valorizarem a língua como uma das 
formas de unidade nacional. Aqui, nos remetemos novamente a essa fala, para relacionar com 
a informação dada por Soares. Segundo ela, a Lei nº 5692/71, “estabelecia que à língua nacional 
se deveria dar especial relevo, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura 
brasileira” (SOARES, 1998, p. 57), 
É necessário também observar quanto ao ensino da língua, nesse período, inserido em 
uma sociedade de regime ditatorial, que as atividades escolares priorizavam a repetição, pois 
assim se preconizava levar o aluno à aprendizagem. As perguntas feitas nas aulas de leitura 
pressupunham respostas facilmente identificáveis no texto. A seleção de atividades utilizava o 
texto como pretexto para conhecimentos gramaticais da norma culta. Em suma, o estudo dos fatos 
linguísticos era feito apenas com exercícios estruturais morfossintáticos. Tudo isso, buscando a 
apropriação da norma culta, por meio de atividades mecânicas. Fazia parte do ritual a Leitura 
em voz alta, vista mais como decodificação que compreensão ou interpretação. Quanto à escrita, 
tratavam-se também de atividades mecânicas, em que a estrutura era supervalorizada.
ATENÇÃO:
Nessa segunda concepção, ocorre a valorização da estrutura com atividades de 
repetição mecânica.
A linguagem vista como forma de interação
Nessa terceira perspectiva, a linguagem é vista como muito mais do que a possibilidade 
de expressão do pensamento ou de transmissão de informações de um emissor a um receptor. 
Trata-se de um lugar de interação humana. É possível ao falante agir sobre o ouvinte criando 
vínculos. A substância da linguagem, nesta tendência, não é constituída por um sistema abstrato 
de formas linguísticas, nem pela manifestação monológica, nem pelo ato de expressão do 
pensamento. A língua é vista como um fenômeno social da interação verbal, que se realiza em 
situações diversificadas. 
ATENÇÃO
A interação verbal constitui, para esta tendência,a realidade fundamental da 
linguagem. 
Considera-se, então, a linguagem como inserida em um processo ininterrupto de evolução. 
Nesse período, percebe-se que, assim como evolui a sociedade, as relações de interações concretas 
também se modificam, pois a língua resulta de um contexto social mais amplo. As leis da evolução 
linguística, tal como vistas agora, não são apenas as leis da psicologia individual e também não 
podem ser dissociadas das atividades dos falantes em que se concretizam. São, acima de tudo, 
leis sociológicas. Os falantes se tornam sujeitos e são vistos como agentes sociais, pois é por meio 
de diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas de experiências e conhecimentos. Desse 
modo, a linguagem só pode ser analisada em situações de uso. Essas situações é que determinam 
a variedade linguística empregada – pois já não se considera aqui que exista apenas a norma culta 
como única forma de expressão. 
Retomamos, então, a ideia de que o modo como se lida com o ensino da língua, é 
resultado da concepção que dela possui o professor. Entendida, então, como mera expressão 
do pensamento, seus adeptos acreditam que o ensino das regras da gramática prioriza o falar e 
o escrever bem. Nessa terceira concepção, a preocupação básica é levar o aluno não apenas ao 
conhecimento das normas de sua língua, mas, sobretudo, ao desenvolvimento da capacidade de 
refletir, de maneira crítica, sobre o mundo que o cerca e, em especial, sobre a utilização da língua 
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como instrumento de interação social. 
Para compreender melhor como se dá o processo de interação, precisamos esclarecer 
alguns conceitos que norteiam esta concepção pautada na interação entre os sujeitos. Trata-se, 
aqui, de uma concepção dialógica de linguagem – em que sujeitos dialogam:
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das 
formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode com-
preender a palavra “diálogo” num sentido mais amplo, isto é, não apenas como a 
comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunica-
ção verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN, p, 2006, 123).
O dialogismo, segundo Bakhtin (2006), realiza-se por meio de dois aspectos: pela 
interação entre interlocutores e pela relação entre os enunciados no interior do discurso. Ou seja, 
o dialogismo é uma das características do texto, que se define pelo diálogo entre os interlocutores 
que fazem parte da interação e pelo diálogo com outros textos já conhecidos por cada um dos 
interlocutores, sejam esses textos falados ou escritos.
ATENÇÃO
Dialogismo - uma das características do texto, que se define pelo diálogo entre os 
interlocutores e pelo diálogo com outros textos falados ou escritos.
Outro conceito importante para esta concepção da linguagem é o de enunciação. 
Conforme nos pontua Bakhtin (2006), trata-se do ato produtor do enunciado que coloca em 
funcionamento a língua pela sua utilização. O sentido do texto e a significação das palavras 
dependem da relação entre sujeitos, ou seja, constroem-se na produção e na interpretação. A 
interação é a realidade fundamental da linguagem. Os estudos de Bakhtin definem a interação 
verbal como humanizadora ou sociológica. Assim o interlocutor é sempre imprescindível sendo 
praticamente impossível pensar no homem fora das relações que o ligam a outro.
ATENÇÃO
Enunciação - ato produtor do enunciado que coloca em funcionamento a língua pela 
sua utilização.
Esse conjunto de vozes (conhecimentos culturais), que constitui a fala de cada um dos 
interlocutores, constitui o discurso (Bakhtin, 2006). O discurso, por sua vez, é delimitado pelo 
contexto social e pela situação comunicativa, organiza o espaço de sentidos, pois remete sempre 
a relações com outros textos, por refletir outras vozes, já conhecidas pelo sujeito que fala. O 
discurso manifesta-se por meio de textos e estes últimos se organizam dentro de determinados 
gêneros discursivos. 
ATENÇÃO
Discurso - manifesta-se por meio de textos e é delimitado pelo contexto social e pela 
situação comunicativa, organiza o espaço de sentidos, pois remete sempre a relações com 
outros textos, por refletir outras vozes.
Os gêneros do discurso são “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 
2003, p. 262), resultantes das interações que ocorrem nas diversas esferas da atividade humana. 
Ou seja, são formas de textos (orais ou escritos) criados pela sociedade, que funcionam como 
mediadores entre os interlocutores. Caracterizam-se por seu conteúdo temático, estilo de 
linguagem e construção composicional. Como exemplos de gêneros discursivos podemos citar 
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cartas, artigos, relatos, textos instrucionais (tutoriais, receitas, manuais, etc), e muitos outros, das 
mais diferentes esferas da sociedade.
ATENÇÃO
Gêneros discursivos - formas de textos (orais ou escritos) criados pela sociedade que 
funcionam como mediadores entre os interlocutores.
 
Para esta forma de conceber a linguagem, temos, então, uma grande variedade de 
material em língua materna, que pode se transformar em conteúdo para a sala de aula. Os 
gêneros discursivos representam a prática social que orienta a ação pedagógica e privilegia o 
contato real com os textos produzidos. A interação entre os envolvidos no ato de comunicação é 
o que constrói os significados uma vez que estes significados não estão necessariamente prontos, 
determinados ou acabados pela estrutura da linguagem. Esse momento de interação constitui 
o que Bakhtin chama de diálogo em que o ouvinte ou o leitor, ao receber e compreender, pode 
concordar ou discordar.
Entretanto, essa proposta de abordagem foi mal interpretada, a princípio. Pela relevância 
que a teoria dedica ao texto, educadores achavam que não podiam/deviam mais ensinar a gramática 
e muitos se dedicaram a explorar apenas os conteúdos de textos. Compreensão equivocada, que 
já é, hoje, deixada de lado, quando se compreende que Bakhtin (2006) propõe o estudo da língua 
a partir do contexto social em que se insere o ato de comunicação. E esse contexto é ponto de 
partida para as características do gênero e para a análise de aspectos linguísticos mais relevantes, 
conforme aprofundaremos nas unidades seguintes. 
As atividades desenvolvidas nas aulas de Língua portuguesa, tendo em vista essa 
concepção, estão sempre relacionadas à leitura, à escrita e ao ensino gramatical, chamado de 
análise linguística. Análise esta que se destina à abordagem daquilo que se fizer necessário para 
o entendimento do texto.
Para Bakhtin (2004, p.17) a língua é expressão das relações e lutas sociais e veicula uma 
ideologia. Quando este seu caráter não é percebido, ela é vista como algo neutro, como o foi antes 
de seus estudos, conforme vimos nas duas primeiras formas de conceber a linguagem. 
Recapitulando as três concepções de linguagem
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Sugestão de leitura sobre o tema: “Concepções de linguagem e o ensino da leitura 
em língua materna”. Trata-se de um artigo científico, que discute de maneira 
crítica, as três concepções que vimos. Além disso, os autores relacionam, a essas 
concepções, práticas de ensino da língua portuguesa, mais especificamente nas 
aulas de leitura. 
Disponível em: www.rle.ucpel.tche.br/index.php/rle/article/view/36/22 acesso 
em 14/12/2017.
CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM HOJE – DOCUMENTOS NORTEADORES 
• Diretrizes Curriculares Nacionais
A disciplina de Língua Portuguesa, assim como quase tudo o que se refere ao campo 
educacional, necessita hoje passar por processos de adequação. Mudanças ocorridas na sociedade, 
no decorrer deste século, vieram com rapidez muito mais acentuada que em épocas anteriores.Assim, também os documentos que norteiam as práticas pedagógicas têm passado por constantes 
reformulações. 
Os documentos que regem, hoje, a educação básica são a Lei nº 9.394, que estabelece 
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Básica e o Plano Nacional de Educação. Este último, aprovado pelo Congresso Nacional 
em junho de 2014. Também é fundamental que esteja sempre em consulta a Constituição da 
República Federativa do Brasil e, bastante referenciado, atualmente, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) – dentre os citados, é o mais diretamente 
ligado à elaboração do currículo educacional - são normas obrigatórias para a Educação Básica 
que têm o objetivo de orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino. 
Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). 
A construção deste documento tem sua base a partir de consultas a vários setores e 
contempla hoje diversas modalidades educacionais, todas elas dentro da educação básica, no 
objetivo de democratizar o conhecimento historicamente construído. Seu principal intuito é 
garantir que estes conhecimentos possam alcançar todas as esferas da sociedade, possibilitando a 
democratização da educação básica. 
Com o objetivo de traçar um panorama do que é o documento, pois seus pressupostos 
serão retomados no decorrer desse curso, eis as especificações, conforme informa seu prefácio. 
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Nos últimos anos, o Conselho Nacional de Educação, no cumprimento de 
sua missão legal de assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento 
da educação nacional, realizou uma série de estudos, debates, seminários 
e audiências públicas que contaram com a participação dos sistemas de 
ensino, dos órgãos educacionais e sociedade civil. Esse trabalho resultou 
na atualização das diretrizes curriculares nacionais e na produção de novas 
e importantes orientações. Na elaboração dessas diretrizes, o Conselho 
Nacional de Educação contou com a contribuição dos seus conselheiros, de 
representantes dos conselhos estaduais e municipais, técnicos e servidores do 
CNE, especialistas, pesquisadores, integrantes de sistemas de ensino, técnicos 
do Ministério da Educação e representantes de entidades representativas 
dos trabalhadores em educação que participaram dos seminários, debates e 
audiências públicas com o objetivo de promover o aperfeiçoamento da educação 
nacional, tendo em vista o atendimento às novas demandas educacionais 
geradas pelas transformações sociais e econômicas e pela acelerada produção 
de conhecimentos. Tendo como propósito a disseminação desses importantes 
conhecimentos, o Conselho Nacional de Educação, por meio deste documento, 
coloca à disposição das instituições educativas e dos sistemas de ensino de todo 
o Brasil um conjunto de Diretrizes Curriculares que articulam os princípios, 
os critérios e os procedimentos que devem ser observados na organização e 
com vistas à consecução dos objetivos da Educação Básica. Este volume contém 
os seguintes textos: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica; Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio; Diretrizes da 
Educação do Campo; Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional 
especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial; Diretrizes 
Curriculares Nacionais para oferta de Educação para Jovens e Adultos em 
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, Diretrizes 
Operacionais para a Educação Jovens e Adultos – EJA, Diretrizes Curriculares 
Nacionais para Educação Escolar Indígena, Diretrizes para atendimento de 
educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância, 
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Quilombola, Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Diretrizes Nacionais 
para a Educação em Direitos Humanos e Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Ambiental. É nossa expectativa que essas diretrizes possam inspirar 
as instituições educacionais e os sistemas de educação na elaboração de suas 
políticas de gestão, bem como de seus projetos político-pedagógicos com vistas 
a garantir o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos resultante de uma 
educação de qualidade social que contribua decisivamente para construção de 
uma sociedade mais justa e mais fraterna (BRASIL, 2013, p. 5).
Como podemos compreender pelo conteúdo do prefácio, existe, na contemporaneidade, a 
clara intenção de direcionamento dos conteúdos, no sentido de oferecer os conteúdos curriculares 
adequados a cada realidade a que pertencem os educandos. Da mesma forma, há também a 
intenção de formação da cidadania, quando se incluem nas Diretrizes o ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana, a Educação em Direitos Humanos e a Educação Ambiental.
À parte, há ainda a Base Nacional Comum Curricular (BNCC – em fase de construção), que 
aborda, de forma mais específica cada uma das disciplinas do currículo escolar, a fundamentação 
teórica e seus conteúdos para cada ano/série. Define-se da seguinte forma, conforme sua 
apresentação no site do MEC: 
[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido 
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na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), 
a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades 
Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas 
e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo 
o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que 
todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada 
pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a 
educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva (MEC, não paginado, 2017).
A respeito desses conteúdos, discutiremos com mais profundidade nas unidades 
seguintes, quando trataremos das práticas de ensino da língua portuguesa.
• Diretrizes curriculares estaduais
O contexto atual de educação tem levado a formas de descentralização do Ensino, o 
que vem provocando o fenômeno da definição regional ou local de Diretrizes Curriculares. O 
que antes era função do Ministério da Educação e Cultura (MEC), agora cabe aos estados e 
municípios.
Assim, as diretrizes curriculares do estado Paraná trazem a dimensão histórica 
de cada disciplina, além dos fundamentos teórico-metodológicos, conteúdo estruturante, 
encaminhamentos metodológicos e avaliação. Estas Diretrizes, foram construídas pela Secretaria 
Estadual de Educação do Paraná, a partir de consultas/discussões que visavam incluir a 
participação dos educadores da rede estadual de ensino. 
Trata-se, hoje, de um conjunto de 22 documentos, que abordam, cada qual uma 
disciplina ou modalidade educacional (as modalidades são: Educação Profissional, Educação de 
Jovens e Adultos, Educação no Campo, Educação Especial). Da mesma forma, tem-se, então, um 
documento para a disciplina de Língua Portuguesa.
Esse documento,nomeado como Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Língua 
Portuguesa foi publicado em 2008 e elege, como conteúdo estruturante, o “Discurso como prática 
social”, e como conteúdos básicos, os gêneros discursivos, por meio das práticas de oralidade, 
escrita e leitura. 
Sendo assim, o documento assume a concepção dialógica de linguagem, pautada nos 
pressupostos bakhtinianos, que já discutimos nesta unidade. O documento reconhece, então, a 
proposta interacionista como prática que se efetiva nas diferentes esferas de nossa sociedade e 
que os gêneros textuais devem, portanto, ser considerados no ensino de Língua Portuguesa. 
As Diretrizes estabelecem uma opção político-pedagógica para as escolas da rede pública 
estadual de ensino, com o objetivo de organizar o trabalho docente, de forma unificada em todo 
o estado. Um dos aspectos que se mostra relevante nesse documento é a fundamentação nas 
Em abril de 2017, o MEC entregou a versão final da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE irá elaborar 
parecer e projeto de resolução sobre a BNCC, que serão encaminhados ao MEC. A 
partir da homologação da BNCC começa o processo de formação e capacitação 
dos professores e o apoio aos sistemas de Educação estaduais e municipais 
para a elaboração e adequação dos currículos escolares. Conforme informação 
do MEC, disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/linha-do-tempo - 
acesso em 29/10/2017.
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teorias críticas da educação. O texto busca, em seu enunciado, declarar que as classes menos 
favorecidas possuem direito de acesso ao saber instituído, para que sejam capazes de se inserir 
como cidadãos e atuarem de forma transformadora na sociedade.
Seguindo esse viés, a língua portuguesa é assim concebida:
As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas “são tecidas a par-
tir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações 
sociais em todos os domínios” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1999, p. 41). Sob 
essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar 
os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam 
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com es-
ses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena 
em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões. 
A esse respeito, Bakhtin/Voloshinov (1999, p. 66) defende: “(...) cada palavra se 
apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valo-
res sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua 
expressão, como produto de relação viva das forças sociais.” Nestas Diretrizes, 
considera-se o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, 
tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas relações sociais, po-
líticas, econômicas, culturais, etc., quanto dos sujeitos envolvidos nesse proces-
so. Pensar o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, tendo como foco essa 
concepção de linguagem, implica: “[...] saber avaliar as relações entre as ativida-
des de falar, de ler e de escrever, todas elas práticas discursivas, todas elas usos da 
língua, nenhuma delas secundária em relação a qualquer outra, e cada uma delas 
particularmente configurada em cada espaço em que seja posta como objeto de 
reflexão [...] (NEVES, 2003, p. 89)”. Nesse sentido, é preciso que a escola seja um 
espaço que promova, por meio de uma gama de textos com diferentes funções 
sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da 
língua – sejam de leitura, oralidade e escrita (PARANÁ, 2008, p. 50).
Em síntese, o documento defende que, quanto maior for o conhecimento e o domínio 
linguístico do sujeito, mais facilidade ele adquire para reconhecer e empregar os gêneros 
discursivos. Delineia também o papel do professor, de oportunizar ao aluno a leitura dos mais 
diferentes gêneros e levá-lo a refletir sobre tais aspectos, sobre seu contexto de produção, objetivos 
e meios de circulação. Assim, assegura que o aluno estará interagindo como coprodutor do texto, 
ou seja, como sujeito ativo da sua construção. A literatura é vista pelas suas funções: psicológica, 
formadora e social e se concretiza na recepção dos alunos. Ou seja, o leitor possui papel atuante na 
leitura e interpretação. Busca-se o envolvimento das subjetividades e dos processos de interação, 
considerando a obra, o autor e o leitor. 
Quanto à gramática tradicional, apresenta críticas sobre seu ensino, sem a intenção de 
eliminá-lo por completo. Nesse documento, o ensino da gramática que descreve a língua é aceito, 
desde que explorada em função do texto e não de frases descontextualizadas.
A oralidade, segundo orienta, deve ser desenvolvida, com direcionamento do professor, 
de modo a levar o aluno a conhecer e fazer uso da norma padrão, entre outras variedades, também 
em contextos de uso oral da língua, quando se fizer necessário. O objetivo é sempre levar o aluno 
a utilizações adequadas da língua em diferentes situações, diferentes esferas de circulação, desde 
as relações cotidianas a relações mais complexas. 
A avaliação se apresenta como formativa e concebida como parte do processo. Ou seja, 
devem ser consideradas as diferentes etapas da aprendizagem, os ritmos e processos. Sua função 
principal é, então, apontar as dificuldades apresentadas pelos alunos e não apenas classificá-los 
por meio de notas. Deve constituir-se em um passo para possibilitar intervenções pedagógicas e 
redirecionamentos por parte do professor, a partir do que se acredita no processo de promoção 
da aprendizagem.
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Nas unidades seguintes deste material, vamos delinear como essas orientações podem ser 
concretizadas. Por meio de fundamentos teóricos e de sugestões de ações pedagógicas, faremos 
abordagens mais específicas sobre as práticas de ensino da língua portuguesa.
Sugestão de vídeo sobre a linguagem
Filme: “As mil palavras”, comédia, EUA (2012), dirigido por Brian Robbins. No 
elenco estão Eddie Murphy, Kerry Washington, Allison Janney e mais.
Síntese: Depois de trapacear num acordo, Jack McCall (Eddie Murphy) descobre 
uma árvore em seu jardim. Ele percebe que, a cada nova palavra que pronuncia, 
uma folha cai. Quando a milésima folha cair, Jack morrerá. Começam as 
preocupações para economizar cada palavra...
O trailer está disponível em:
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-131378/trailer-19263466/ - 
acesso em 30/11/2017
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 20
A PRÁTICA DA LEITURA ........................................................................................................................................... 21
O QUE É LEITURA .................................................................................................................................................... 22
A PRÁTICA DA LEITURA 
PROF.A DR.A VALDA SUELY DA SILVA VERRI
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INTRODUÇÃO
Assim como se modifica a concepção de linguagem, também ocorre com as formas de 
conceber a leitura e o leitor que a escola se propõe a formar. O conceito de leitura, na atualidade, 
abrange muito mais do que o ato de se colocar diante de um livro e decodificar as palavras. Isso 
porque as pessoas são hoje leitores de muito mais e, em alguns casos, não são leitores de livros. 
Ensinar leitura, nesse contexto, torna-se uma tarefa muito ampla. É preciso alcançar as 
mais diversas formas de leitura a fim deinstrumentalizar o aluno para interagir por meio de 
leitura numa sociedade toda cercada de diferentes formas de ler. 
A leitura, como uma das etapas do processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa, 
pressupõe algumas considerações de ordem teórico-metodológica, pois as aulas de Língua 
Portuguesa devem oferecer subsídios para o desenvolvimento da competência comunicativa 
do aluno nesse âmbito. Numa sociedade mais conservadora, o papel do professor não passava 
por grandes modificações, limitava-se a preparar a criança para essa sociedade. Nesse caso, 
empregava-se a mesma metodologia por várias gerações. Diferentemente, o que se vê hoje é que 
as transformações sociais decorrentes da industrialização, trouxeram consigo a modernidade e 
o questionamento de valores antes tidos como absolutos. A crítica e a rejeição começaram a 
permear muitos valores e campos do conhecimento.
O homem, antes símbolo predominante do poder na sociedade, começa a perder força, 
pois surgem outras figuras, coexistentes, porém, antes tidas como minorias. As noções de modelo 
estão sendo a cada dia reconstruídas. Neste conjunto de circunstâncias, cabe ao professor a tarefa 
de levar o estudante a posturas questionadoras, a fim de criar novos modelos e, para isso, a leitura 
é fundamental. Deve ser vista como um processo que tem início antes da vida escolar e que 
continua após a formação oferecida pela escola.
Nesta unidade, vamos tratar das práticas de leitura nas aulas de língua portuguesa, 
fundamentadas na concepção interacionista de linguagem.
Desejamos a todos uma boa leitura!
 
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A PRÁTICA DA LEITURA
O foco do ensino-aprendizagem nas aulas de leitura, na perspectiva contemporânea, é 
bastante abrangente e não dispensa os estudos anteriormente realizados, ao contrário, amplia-os. 
Iniciamos, então, retomando as concepções de linguagem, vistas na Unidade 1, para podermos 
compreender um pouco sobre o ensino da leitura e perceber onde reside o foco do ensino-
aprendizagem deste eixo em cada uma delas. 
Na primeira, a Língua como expressão do pensamento, em que o sujeito é visto como 
senhor absoluto do seu pensamento e de suas ações, o leitor apenas capta as intenções de quem 
produz. Assim, temos o foco no autor.
A segunda concepção, Língua como instrumento de comunicação, por estar centrada na 
estrutura, concentra o foco de estudo no texto, que é visto como simples produto de codificação, 
que um sujeito emite e outro decodifica. Isto é, o leitor reconhece e reproduz.
A terceira, Linguagem como forma de interação, concepção que permeia hoje o ensino 
de linguagem, busca, quanto ao ensino de leitura, concentrar seu foco na tríade: autor, leitor e 
texto. Vista por este prisma, a leitura privilegia os sujeitos com seus conhecimentos, vivências e a 
atividade de produção de sentido que se processa a partir dessa interação. 
Podemos sintetizar da seguinte maneira:
PONTO DE PARTIDA
Os eixos que organizam o ensino-aprendizagem da língua, na atualidade – leitura, escrita, 
oralidade, análise linguística – empregam, como ponto de partida o texto. Assim, conforme 
pressupõem as diretrizes nacionais de ensino da língua portuguesa:
O texto é o centro das práticas de linguagem e, portanto, o centro da BNCC 
para Língua Portuguesa, mas não apenas o texto em sua modalidade verbal. Nas 
sociedades contemporâneas, textos não são apenas verbais: há uma variedade de 
composição de textos que articulam o verbal, o visual, o gestual, o sonoro – o 
que se denomina multimodalidade de linguagens. Assim, a BNCC para a Língua 
Portuguesa considera o texto em suas muitas modalidades: as variedades de tex-
tos que se apresentam na imprensa, na TV, nos meios digitais, na publicidade, 
em livros didáticos e, consequentemente, considera também os vários suportes 
em que esses textos se apresentam (BRASIL, 2013, p. 63).
Para falar sobre leitura na escola, é preciso que o professor tenha em mente que os textos 
constituem objetos de estudo. E o que são textos? Conforme a afirmação extraída das Diretrizes, 
não se restringe à modalidade verbal, ou seja, construído apenas com palavras. Pode conter 
imagens, sons, gestos, que expressam etc. que pressuponham situações de interação. Sendo a 
leitura um dos eixos do ensino da língua portuguesa, a concepção contemporânea de leitura 
prima pelo trabalho com o texto. Este, produzido em contexto específico, pressupõe a atuação de 
leitores que lhe atribuam significados específicos, conforme seu contexto. Trataremos, então, nesta 
unidade, da atividade de leitura, delineando, primeiramente, seus fundamentos mais básicos.
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O QUE É LEITURA
O educador Paulo Freire trata do tema da leitura de uma forma bem mais ampla do 
que ela costuma ser vista pelo senso comum. Para Freire, o sujeito, antes de ser alfabetizado, 
ou seja, de conquistar a habilidade de decifrar o código escrito, já tem o domínio da leitura de 
mundo. Assim, leitura não se restringe a decodificar a palavra escrita, mas abre-se esse conceito 
a toda e qualquer forma de conhecimento que permita a compreensão do mundo, sejam tais 
conhecimentos de que natureza forem. Então, o educador assim expõe sua visão de que a leitura 
de mundo: 
[...] precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuida-
de da leitura daquele [...] este movimento do mundo à palavra e da palavra ao 
mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo 
mesmo através da leitura que dele fazemos (FREIRE, 2003, p. 20).
Conforme Paulo Freire (2003), a formação do leitor não se faz apenas na escola. Ela tem 
início antes dela, pois o conceito de leitura, hoje, ultrapassa os limites da palavra escrita. Para 
além disso, os seres humanos são, necessariamente, sujeitos leitores do mundo, de situações, de 
pessoas, de objetos, e muito mais. Para ele, a leitura do mundo possibilita a aquisição da leitura 
escrita e, posteriormente, a leitura da palavra escrita auxilia na continuidade da leitura de mundo, 
propiciando novas formas de visão da realidade. Assim, o leitor se forma tanto na escola como 
na sociedade. Entretanto, é geralmente na escola, ambiente destinado a torná-lo proficiente na 
leitura dos diversos gêneros textuais que circulam na sociedade, a partir do início do ensino 
formal, que o leitor passa a dominar o código escrito. 
A leitura da palavra escrita – especialmente o livro - pode não ser um hábito para muitas 
pessoas, na sociedade contemporânea, mas, em contrapartida, somos constantemente atingidos 
por informações que nos chegam das mais variadas formas, através de imagens, sons, cores, etc. 
A sociedade contemporânea é toda rodeada pelas imagens (TV, computador, outdoors, letreiros 
em estabelecimentos, propagandas visuais de toda sorte) e estas imagens necessitam ser lidas. A 
internet é uma realidade presente na vida dos adolescentes. A dificuldade que a maioria deles 
apresenta para aceitar e para dialogar com livros de maneira geral leva a escola à busca por novas 
formas de leitura, que estejam mais próximas do universo do aluno. Segundo Fantinati (1996), as 
instituições de ensino, desde o nível da pré-escola até os cursos de graduação, restringem o ato de 
ler à leitura de livros e esta é uma situação que precisa ser repensada. Argumenta ele que:
Se pegarmos a leitura ligada a livro, talvez o jovem esteja se afastando, mas, se 
pegarmos a leitura como capacidade de compreender o verbal e o não-verbal, os 
múltiplos códigos que estão na sociedade, talvez nunca se tenha lido como hoje 
(FANTINATI, 1996, p. 5).
Em suma, a prática de leitura na escola não precisa se remeter apenas ao livro, pode 
e deve incluir outros meios de circulação e produção de textos além dos verbais e impressos, 
conforme também observa Chartier:
Para mim, me parece que hoje em dia, ouno futuro, poderemos falar de uma re-
volução que se entrelaça com a técnica eletrônica. Porque, pela primeira vez, es-
tes três níveis: o nível da técnica, o nível da forma de suporte e o nível da prática 
de leitura se transformaram ao mesmo tempo. Quer dizer que a textualidade ele-
trônica é, evidentemente, uma revolução tecnológica, que transforma totalmen-
te a forma de inscrição da cultura escrita, substituindo pela tela do computador 
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todos os objetos e cultura impressa: o livro, o jornal, a revista, etc. E isso implica, 
ou permite, uma transformação da relação com o texto escrito pelo leitor (2004).
Evidentemente, o que se propõe não é uma troca, no sentido de que as mídias eletrônicas 
devam substituir completamente o livro ou outros materiais impressos em geral. Troca esta, 
que implicaria em rever toda a infraestrutura da escola. O objetivo é que haja diversificação 
na apresentação de materiais de leitura, para que a escola não se constitua em um ambiente 
entediante para os que dela fazem parte.
O CONHECIMENTO PRÉVIO NA LEITURA
Retomando o ponto de vista de Paulo Freire, faz-se necessário considerar, nas aulas de 
leitura, o universo trazido pelos alunos, que, inevitavelmente, é acionado no momento da leitura 
na escola, isto é, seu conhecimento prévio. Todos nós trazemos e utilizamos um conjunto de 
leituras, as muitas leituras que fazemos do mundo e da palavra. Por essa razão, é fundamental 
ao professor conhecer a experiência de vida dos alunos, o conhecimento e a leitura de mundo 
que eles trazem para a sala de aula, por meio de discussões com a sala ou outros possíveis. Esse 
saber trazido, acrescido do conhecimento veiculado pela escola, proporciona o crescimento e o 
amadurecimento do aluno leitor.
Entre as peculiaridades que diferenciam o texto escrito do falado, merece destaque a 
forma como se promove a interação. Depois de gerado, o texto escrito é entregue a uma variedade 
de atos de interpretação. Estes atos se destinam a preencher as lacunas que formam os implícitos 
deixados pelo autor. O papel da escola, na formação do leitor é leva-lo a perceber e atribuir 
sentido a esses espaços. Para isso, é necessário conduzir o aluno a lançar mão de suas experiências, 
crenças, opiniões, interesses. Estes constituem o que já mencionamos como o seu conhecimento 
prévio, são suas leituras anteriores, da palavra escrita ou do seu conhecimento de mundo. O 
conhecimento prévio é, então, fundamental para determinar o tipo de leitura a ser realizada, para 
a construção o mundo textual a partir de suas vivências. 
• Leitura e letramento
Outro conceito importante que precisamos abordar é o de letramento, um tema ainda 
recente no contexto brasileiro. Magda Soares, assim o explica. “[...] resultado da ação de ensinar 
REFLITA
O processo de ensino e aprendizagem na escola envolve a leitura do livro, mas 
não pode perder de vista também a leitura de mundo do aluno.
Para compreender melhor como o conhecimento prévio do aluno marca a 
atribuição de significados na leitura, leia o artigo: “A leitura e o universo do 
leitor - uma experiência em sala de aula”. 
Disponível em:
www.rle.ucpel.tche.br/index.php/rle/article/download/214/181 - acesso em 
12/12/2017.
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ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um 
indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita” (SOARES, 1999, p. 18). O termo 
abrange, então a continuidade do processo que se dá durante a vida do estudante. Nesse sentido, 
apender a ler não se esgota na alfabetização, que sempre foi compreendida como a aquisição 
do código escrito e da leitura. Segundo Magda Soares, esta se faz pelo domínio de uma técnica: 
grafar e reconhecer letras, usar o papel, entender a escrita, codificar, estabelecer relações entre 
sons e letras, sílabas, palavras. Letramento é a utilização desta tecnologia em práticas sociais de 
leitura e de escrita. É inútil aprender essa técnica e não saber usá-la.
Há, no letramento, uma ampliação do termo alfabetizar, O letramento envolve tanto 
a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto a aquisição do convívio, do hábito de 
utilização da leitura e da escrita, do gosto e da apreciação¬. Adotando esse comportamento, 
que vai além da decodificação das letras, o educando ultrapassa o nível do analfabeto funcional, 
aquele que é alfabetizado, mas que não sabe fazer uso efetivo da leitura e da escrita. O analfabeto 
funcional é um exemplo de pessoa alfabetizada, mas não letrada. 
Em sociedades urbanizadas mesmo as atividades mais cotidianas empregam práticas 
de letramento, pois são condicionadas ao uso da escrita. Exemplos disso podem ser atividades 
simples como tomar um ônibus, comprar alimentos em supermercado, dar e receber troco, 
assistir a um filme, ou até mesmo ações mais complexas como vender bens.
Sintetizando, a leitura não pode ser vista como uma atitude que se esgota no momento da 
aula. Trata-se de um processo contínuo, que tem início antes da escola, e também é levada para 
após ela. Daí a necessidade de se considerar o conhecimento prévio e de propiciar condições para 
o letramento.
O quadro a seguir mostra o percentual de analfabetos com 15 anos ou mais, no Brasil e 
em cada uma das regiões brasileiras, em 2015.¬ Conforme se vê, a maior incidência se encontra 
no Nordeste e a menor no Sul. Outro dado importante a ser observado é que o percentual 
de analfabetos aumenta também de acordo com a faixa etária. Caminhando nesse sentido, é 
possível esperar que diminua gradativamente para as próximas gerações, conforme a escola dá 
continuidade ao seu processo de democratização.
Leia o artigo publicado em Diário na Escola – Santo André. Trata-se de um projeto 
do jornal em parceria com a Secretaria de Educação e Formação Profissional 
de Santo André. Magda Soares, doutora em educação, fala sobre as diferenças 
entre letramento e alfabetização. O material está disponível no site:
http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf
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Figura 1 – Percentual de analfabetos no Brasil e regiões. Fonte: IBGE (2017).
A PRÁTICA DA LEITURA NA ESCOLA
Vimos, na Unidade 1, que o encaminhamento do trabalho do professor depende da sua 
concepção de linguagem. Vimos também, no início desta unidade, que essa concepção permeia, 
inevitavelmente, cada um dos eixos das aulas de linguagem. Em se tratando da prática de leitura, 
que¬ é um desses eixos, e diante de certa complexidade que envolve a concepção contemporânea 
de leitura, Koch & Elias aprofundam o tema, chamando a atenção para algumas questões geradas:
 
O que é ler? Para que ler? Como ler? Evidentemente, as perguntas poderão ser 
respondidas de diferentes modos, os quais revelarão uma concepção de leitura 
decorrente da concepção de sujeito, de língua, de texto e de sentido que se 
adote (KOCH & ELIAS, 2006, p.9 – grifos da autora).
A linguagem vista hoje como forma de interação social (podemos também nos referir a 
ela como dialógica ou sociointeracionista), “[...] compreende a leitura como interlocução entre 
sujeitos e, como tal, espaço de construção e circulação de sentidos” (GERALDI, 1996, p. 96). Este 
linguista considera a leitura, a partir de BAKHTIN (2006), como um processo de compreensão 
ativa. Assim, lembra-nos que não se esgota na decodificação das letras, sílabas e palavras. 
Acrescenta ainda que o ato de ler exige uma tomada de posição do leitor em relação ao discurso 
do outro, pois é preciso analisar suas palavras, confirmar ou contrariar, enfim, lançar a elas a 
apreciação valorativa que configura a relação dialógica durante o processo de leitura. Concebido 
dessa maneira, o ato de ler propicia aos alunos agirem sobre o texto e serem modificadospor ele, 
não se limitando em uma atitude que prioriza a memorização. Nesse processo, leitor e autor se 
constroem e são construídos mutuamente através do texto, onde a interlocução se concretiza. 
Procedendo dessa forma, o leitor é também um produtor do sentido do texto escrito, pois 
movimenta estratégias, faz inferências, seleção, antecipação de informações do seu conhecimento 
prévio, enfim, acessa seus conhecimentos de mundo, e constrói uma leitura para o texto dentro 
dos limites que este possibilita. Agindo assim, o leitor pode ser considerado um coautor do texto. 
Koch & Elias nos confirmam que uma concepção interacional de leitura mantém seu foco 
na interação entre autor-texto-leitor:
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Na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos 
como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – 
se constroem e são construídos no texto, considerando o próprio lugar da 
interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, 
para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis 
quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes 
da interação (KOCH & ELIAS, 2006, p.11 – grifos das autoras).
Retomamos, então, o conceito de discurso, dado na unidade anterior. Isso implica em 
considerar fatores externos à língua para compreendê-la, pois uma mesma frase ou expressão 
linguística pode ter seu significado alterado conforme o contexto. Daí a importância de o 
professor levar textos para os alunos e não frases soltas. 
Quando recorrem a essas movimentações, tanto o autor do texto como o leitor, ambos 
recorrem à intertextualidade, que é a relação entre textos. Os interlocutores, no ato da leitura, 
acessam conteúdos de outros textos conhecidos por eles. 
Como o universo de conhecimentos de outros textos não é o mesmo entre os alunos/
sujeitos, um mesmo texto pode admitir mais de uma possibilidade de leitura. É necessário, então, 
que o professor esteja ciente disso, pois ele, como leitor mais experiente, cuida de cercear os 
limites dessas interpretações, para que não ultrapassem aquilo que o texto pode ou não suscitar. 
O mais comum é que os alunos procurem respostas únicas de leitura. A grande maioria deles 
acredita que professor espera por uma única possibilidade de resposta certa, que deve ser retirada, 
copiada do texto. Estimular os alunos ao questionamento é, então, um desafio para o professor.
Chegamos a outro ponto importante desta concepção de leitura: “[...] o texto sozinho 
(como o locutor no diálogo) não é responsável pelas significações que faz emergir, o que cria 
um primeiro problema para os textos que se querem transparentes [...]” (GERALDI, 1996, p. 
112). Geraldi nos chama a atenção para as lacunas que pressupõem interpretações por parte 
do leitor, lembrando que elas existem mesmo nos textos mais objetivos. Os textos se tornariam 
impraticáveis, extremamente longos e cansativos, isso no que se refere ao texto escrito, já que 
na, fala, há mecanismos de interação mais variados, embora também o autor se refira ao locutor 
no diálogo. Entra em jogo, nesse momento, a maturidade de leitura do aluno, a importância 
de experiências com outros textos, outras linguagens, enfim, sua experiência de linguagem que, 
quanto mais ampla, melhor possibilita o processo de interação.
É necessário pontuar também que o leitor não está autorizado a atribuir ao texto 
significações que não lhe caibam dentro dos limites. Em outras palavras:
[...] o leitor não é totalmente livre na construção de significações, já que um 
dos instrumentos com que opera nesta construção é precisamente o texto 
presente, cujo processo de produção manuseia também as mesmas “regras” de 
interpretação existentes numa “comunidade interpretativa”, de que o autor é 
parte (GERALDI, 1996, p. 112-113). 
Assim, embora o professor leve em conta a experiência prévia e de mundo dos alunos, 
ele deve saber que há um limite para as possibilidades de interpretação. O próprio texto é quem 
estabelece esse limite, acrescido das intenções do autor, quando o acesso a elas é possível. 
Por fim, apresentamos uma análise de Geraldi (1996), que ilustra, metaforicamente, a 
forma como o autor constrói e como o leitor reconstrói o texto, o que justifica os diferentes 
pontos de vista entre leitor e autor:
[...] o produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza 
a cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do 
bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que 
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agora tecem trazem e traçam outra história. Não são mãos amarradas – se o 
fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos; 
não são mãos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem 
nas veias de sua história – se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se 
sobrepõe ao bordado que se lê, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. Suas 
mãos carregadas de fios, que retomam e tomam os fios que no que se disse pelas 
estratégias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado [...]. É 
o encontro destes fios que produz a cadeia de leituras construindo os sentidos de 
um texto. E como cadeia, os elos de ligação são aqueles fornecidos pelos fios das 
estratégias escolhidas pela experiência de produção do outro (o autor) com que 
o leitor se encontra na relação interlocutiva de leitura. A produção deste leitor, 
é marcada pela experiência do outro, autor, tal como este, na produção do texto 
que se oferece à leitura, se marcou pelos leitores que, sempre, qualquer texto 
demanda. Se assim não fosse, não seria interlocução, encontro, mas passagem 
de palavras em paralelas, sem escuta, sem contrapalavras: reconhecimento ou 
desconhecimento, sem compreensão (GERALDI, 1993, p. 166).
Abordada dessa forma, podemos também nos reportar a outras formas ¬de interlocução, 
além do leitor e do autor. A abordagem de Geraldi possibilita compreender ainda que haja 
diferentes pontos de vista de um leitor para outro, ou, até mesmo, as novas visões que um 
mesmo leitor pode extrair de um mesmo texto em diferentes ocasiões de retomada, visto que em 
diferentes ocasiões, o mesmo leitor já não possui o mesmo conjunto de vivências e, portanto, de 
conhecimentos intertextuais. A tirinha a seguir, de maneira lúdica, ilustra o que abordamos. 
Figura 2 - Diário Retroativo. Fonte: Folha de São Paulo (2005).
Assim, sobre o processo ensino-aprendizagem de leitura, além dos conteúdos, o enfoque 
que se dá a eles, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, todo esse 
conjunto está fundamentado em determinada concepção não só de linguagem e de leitura, mas 
também de sujeito que a escola pretende formar. 
REFLITA
Concepção interacional de leitura – conceitos importantes
Conhecimento prévio – conjunto de conhecimentos que o leitor aciona no ato de 
interação pela leitura.
Letramento - utilização das técnicas de leitura e escrita em práticas sociais que 
as pressupõem.
Intertextualidade – relações implícitas ou explícitas com outros textos 
conhecidos, feitas pelo autor ou pelo leitor.
Lacunas do texto – aquilo que não está dito pelo autor, mas que fica subentendido 
e pode ser completado pelo leitor, por meio do seu conhecimento prévio.
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Leitura, professor, aluno
A leitura, concebida na escola como processo de interação entre sujeitos, objetiva ser 
instrumento de libertação para o aluno interpretar, refletir, formar-se como indivíduo e como ser 
social, conscientizar-se. Importa a esse enfoque da leitura instrumentalizar o indivíduo para uma 
compreensão mais ampla do seu mundo e paraa comunicação efetiva. É uma forma de mostrar 
ao aluno que o professor não é a única fonte de informação, pois ele poderá, por si, acessar o 
universo do conhecimento historicamente acumulado quando necessitar. 
Já mencionamos que as últimas décadas têm acompanhado uma crescente e extremamente 
rápida expansão dos mais variados meios de comunicação, em decorrência dos avanços 
tecnológicos. Estamos cercados, por todos os lados, pela influência dos meios de comunicação. 
Involuntariamente, essa explosão dos meios de comunicação interfere na formação dos sujeitos. 
Cabe à escola, apropriar-se desses espaços para trazer o aluno para o espaço do conhecimento 
científico e não aceitar pacificamente que apenas o senso comum tenha supremacia na formação 
da sociedade, já que é este tipo de conhecimento que predomina, especialmente em redes sociais.
Os veículos de comunicação ocupam grande parte do tempo das pessoas através de 
aparelhos midiáticos, a TV, a música, a comunicação em redes sociais. Diante dessa situação, 
o trabalho do professor de Língua Portuguesa adquire grande importância. O aluno necessita 
adaptar-se criticamente a esse meio, desenvolvendo a capacidade de maior compreensão do que 
lhe é comunicado e evitando ser um receptor passivo. Essa manifestação intensa de mensagens 
que ele recebe precisa ser filtrada através de uma postura ativa diante das situações nas quais se 
envolve. 
Diante disso, a Base Nacional Comum Curricular (em processo de construção, conforme 
mencionamos na Unidade 1) apresenta, para o Ensino Fundamental, como objetivos das 
disciplinas relacionadas à linguagem o desenvolvimento das seguintes habilidades:
Figura 3 - Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Fonte: BRASIL 
(2017, p. 62)
Quanto ao Ensino Médio, seus objetivos e conteúdos encontram-se, atualmente, em 
discussão. Por ora, conforme as Diretrizes Gerais da Educação Básica, o que se reconhece é a 
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necessidade de uma reorganização desses currículos, com o claro objetivo de relacionar entre si 
os conteúdos de cada uma das disciplinas, as quais são hoje abordadas ainda de maneira estanque:
Em geral, quando se discute currículo no Ensino Médio, há uma tendência a 
se questionar, corretamente, o espaço dos saberes específicos, alegando-se 
que, ao longo da história, a concepção disciplinar do currículo isolou cada um 
deles em compartimentos estanques e incomunicáveis. Os conhecimentos de 
cada ramo da ciência, para chegarem até a escola precisaram ser organizados 
didaticamente, transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se 
diferenciam dos conhecimentos científicos porque são retirados/isolados da 
realidade social, cultural, econômica, política, ambiental etc. em que foram 
produzidos para serem transpostos para a situação escolar. Nesse processo, 
evidentemente, perdem-se muitas das conexões existentes entre determinada 
ciência e as demais. Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os 
prejuízos decorrentes da organização disciplinar escolar, têm surgido, ao longo 
da história, propostas que organizam o currículo a partir de outras estratégias. 
É muito rica a variedade de denominações. Mencionam-se algumas dessas 
metodologias e estratégias, apenas a título de exemplo, sendo propostas que 
tratam da aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; núcleos 
ou complexos temáticos; elaboração de projetos, investigação do meio, aulas de 
campo, construção de protótipos, visitas técnicas, atividades artístico-culturais 
e desportivas, entre outras. Buscam romper com a centralidade das disciplinas 
nos currículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam 
a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo 
real. Tais estratégias e metodologias são práticas desafiadoras na organização 
curricular, na medida em que exigem uma articulação e um diálogo entre os 
conhecimentos, rompendo com a forma fragmentada como historicamente tem 
sido organizado o currículo do Ensino Médio (BRASIL, 2013, p. 183).
A proposta de organização curricular que consta no artigo 8 do Capítulo I define as 
seguintes áreas para Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:
O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a saber:
 I – Linguagens; 
II – Matemática; 
III – Ciências da Natureza; 
IV – Ciências Humanas (BRASIL, 2013, p. 195).
Um dado não menos importante a ser considerado como objetivo do ensino de leitura é 
o fato de que ela ocupa uma posição de bastante destaque na escola. Isso ocorre porque a leitura 
em língua materna é a base para se compreender as demais disciplinas. Conforme salienta a Base 
Nacional Comum Curricular:
A leitura é objeto historicamente reconhecido de aprendizagem em Língua 
Portuguesa. Se, para os outros componentes curriculares, ela é instrumento, em 
Língua Portuguesa é tema central. O eixo Leitura compreende a aprendizagem 
da decodificação de palavras e textos (o domínio do sistema alfabético de 
escrita), o desenvolvimento de habilidades de compreensão e interpretação 
de textos verbais e multimodais e, ainda, a identificação de gêneros textuais, 
que esclarecem a contextualização dos textos na situação comunicativa, o 
que é essencial para compreendê-los. São também constituintes essenciais 
desse eixo, por sua relevância para a compreensão e interpretação de textos, o 
desenvolvimento da fluência e o enriquecimento do vocabulário (BRASIL, 2013, 
p. 66)
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Para planejar as aulas de leitura é preciso, então, selecionar os gêneros que sejam 
importantes tendo em vista a formação do sujeito para atuação em sociedade. A seleção deve 
ser feita de acordo com o PPP (Projeto Político-pedagógico) da escola, que, por sua vez, deve ser 
elaborado a partir da fundamentação das diretrizes municipais ou estaduais. 
Com o objetivo de oferecer ao aluno a possibilidade de alcançar, ao final do Ensino Médio, 
a proficiência em leitura de determinados gêneros, é necessário que, a cada ano da escolarização, 
ampliem-se, gradativamente, sua capacidade de leitura. Ser um leitor proficiente significa saber 
selecionar entre a infinidade de textos, dos mais variados gêneros à sua disposição, aquele que 
melhor lhe convém em determinada situação, conseguir selecionar as estratégias mais adequadas 
para cada tipo de leitura, cada gênero e objetivo. Para isso, é necessário que ele seja capaz de 
estabelecer diálogos entre as leituras presentes e as que já fez. 
• O texto literário
Partimos das palavras de Alfredo Bosi, que afirma: “A arte é um fazer. A arte é um 
conjunto de atos pelos quais se muda a forma, se trans-forma a matéria oferecida pela natureza e 
pela cultura” (BOSI, 2001, p. 13 - grifo do autor). A literatura tem como elemento constitutivo a 
palavra, registrada por meio da escrita, de forma artística. Logo, nem todo texto escrito é literário. 
Uma certidão de nascimento, um anúncio, uma notícia de jornal apresenta diferenças 
muito sensíveis em relação a um poema ou a um romance. Todos esses textos citados empregam 
palavras, entretanto, a combinação das palavras, o valor significativo, a exploração sonora dessas 
palavras produz um efeito particular na poesia, no romance e em demais gêneros literários, o que 
difere dos três primeiros exemplos citados.
Ao longo da história da literatura, há um debate sobre a sua utilidade, ainda não totalmente 
resolvido. O discurso literário vai além da objetividade e da representação de mundo, partindo 
do mundo real para elaborar outros mundos. Insere-se no mundo da comunicação, partilhando 
valores, de forma implícita, com os leitores de qualquer da idade. 
Levar o aluno a relacionar-se com a literatura é procurar conduzi-los a perceber como 
ela é capaz de revelar o conhecimento do homem, sem abandonar umaperspectiva crítica de 
leitura. No texto A literatura e a formação do homem, Antonio Candido (1972) aborda uma 
função humanizadora da literatura. Ou seja, sua capacidade de desenvolver ou aprofundar traços 
humanos no homem, como a reflexão, refinamento das emoções ou aspectos envolvidos no 
relacionamento com o outro. Candido (1972) afirma que é possível e necessário trabalhar dois 
aspectos da literatura – forma e conteúdo. Isso possibilita, segundo ele, que se tenha uma visão 
mais completa do objeto literário, pois favorece a noção de estrutura e de função, propondo um 
estudo que contemple dois momentos: um de cunho estruturalista, mais analítico, que se atenha 
somente aos elementos formais da obra, enquanto objeto de conhecimento; e outro momento 
crítico “que indaga sobre a validade da obra e sua função como síntese e projeção da experiência 
humana” (1972, p. 804). Nesse segundo momento, conteúdo, contexto, leitor e autor devem 
ser considerados. Dessa forma, a integração dos dois momentos acima descritos levaria a um 
estudo que vê a literatura como “força humanizadora, não como sistema de obras. Como algo que 
exprime o homem e depois atua na própria formação do homem.” (1972, p. 806). É preciso, então, 
ao professor, explorar a leitura da literatura, como forma de humanização, de conhecimento do 
homem, reconhecendo essas peculiaridades que fazem dela um gênero especial em comparação 
com os demais. 
Dentro dessa função maior da literatura, a humanizadora, o autor apresenta outras três 
que estão a ela relacionadas: a psicológica, a formativa e a do conhecimento do mundo e do ser. 
A primeira delas refere-se à necessidade de fantasia que é inerente a todo ser humano, seja 
ele primitivo ou civilizado, criança ou adulto, alfabetizado ou não. A literatura, segundo Candido, 
é uma das modalidades que corresponde, de forma mais rica, a essa necessidade, que pode ser 
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atendida pelas formas literárias mais elementares (como piadas, adivinhas, trocadilhos) ou pelas 
formas mais complexas (lendas, mitos, contos, romances, poemas). Na contemporaneidade, 
essa função vem sendo cumprida, para muitas pessoas, por textos ficcionais da cultura de massa 
(telenovelas, alguns gêneros musicais, cinema, etc.), o que gera outro debate bastante amplo para 
ser feito aqui e que pode ser aprofundado nas disciplinas de literatura. 
No que diz respeito à função formativa, Candido comenta o papel educativo que a 
literatura pode ter. Ao recriar a realidade, a literatura pode apresentá-la em seus bons e maus 
aspectos, portanto não se deve esperar que ela sirva como veículo de preceitos morais e de 
bons costumes. Diante disso, podemos afirmar que o efeito no leitor é imprevisível, pois um 
mesmo texto pode educar para o bem ou para o mal, formar o caráter socialmente esperado do 
indivíduo ou dar espaço para que impulsos antissociais se manifestem. Nas palavras de Candido 
“a literatura não corrompe nem edifica, portanto; mas trazendo livremente o que chamamos de 
bem e o que chamamos de mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver” (1972, p. 806). 
Isso se explica pelo fato de que ela é uma modalidade de expressão da fantasia humana e, se esta 
fantasia sempre contém algo da realidade em que o homem está inserido, essa transfiguração do 
real evidenciará níveis da complexidade humana. Será falsa se trouxer apenas o belo e o bom ou 
se trouxer apenas o feio e o ruim da vida, mas será eficaz e verdadeira se problematizar situações 
que considerem esses dois polos. 
A terceira função da literatura citada pelo autor é a do conhecimento do mundo e do ser. 
Segundo Candido, este conhecimento manifesta-se por vários níveis que o autor organiza através 
da forma, do sentimento que exprime e da posição ideológica que assume. Tal conhecimento 
pode ser uma aquisição consciente de noções e emoções, como pode também manifestar-se nas 
camadas do inconsciente, incorporando-se ao indivíduo como enriquecimento difícil de avaliar. 
 
ATENÇÃO
Função maior da literatura, a humanizadora
Função psicológica - necessidade de fantasia
Função formativa - educa sem edificar ou corromper, problematiza situações
Função do conhecimento do mundo e do ser - aquisição enriquecedora, consciente ou 
não, de noções e emoções 
Como vimos, ensinar o aluno a ler literatura vai além da aplicação de um conteúdo 
imediato. Trata-se da formação integral do indivíduo. 
Por pertencer ao mundo ficcional, o leitor também constitui para o autor um ser ficcional, 
uma vez que o texto será entregue a um público ao qual o autor não terá alcance. Abstrato ou 
idealizado, esse leitor está inserido em um contexto, é um indivíduo histórico e reconstruirá o 
mundo ficcional da obra de dentro das práticas sociais do seu tempo e do seu mundo intertextual.
O leitor de hoje, ao mesmo tempo em que lê o texto impresso no formato livro, pode contar 
também com o e-book. A mudança de recursos também interfere na construção dos sentidos. 
O hipertexto, por exemplo, organiza as informações de modo que oferece diversos caminhos 
conforme o interesse do leitor. Pensar em experiências de leitura, na contemporaneidade, implica 
refletir sobre a constituição desse novo leitor que o professor recebe no espaço da escola e tentar 
compreender novos os novos modos de registro da leitura.
O texto literário como aula de leitura apresenta peculiaridades:
[...] o eixo Educação literária tem estreita relação com o eixo Leitura, mas 
se diferencia deste por seus objetivos: se, no eixo Leitura, predominam o 
desenvolvimento e a aprendizagem de habilidades de compreensão e interpretação 
de textos, no eixo Educação literária predomina a formação para conhecer e 
apreciar textos literários orais e escritos, de autores de língua portuguesa e de 
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traduções de autores de clássicos da literatura internacional. Não se trata, pois, 
no eixo Educação literária, de ensinar literatura, mas de promover o contato 
com a literatura para a formação do leitor literário, capaz de apreender e apreciar 
o que há de singular em um texto cuja intencionalidade não é imediatamente 
prática, mas artística. O leitor descobre, assim, a literatura como possibilidade de 
fruição estética, alternativa de leitura prazerosa. Além disso, se a leitura literária 
possibilita a vivência de mundos ficcionais, possibilita também ampliação da 
visão de mundo, pela experiência vicária com outras épocas, outros espaços, 
outras culturas, outros modos de vida, outros seres humanos (BRASIL, 2013, 
p. 65).
Dentre os textos literários, o poema tem alto poder de síntese, diz muito, com poucas 
palavras. Por esta razão, para além das dificuldades encontradas pelos professores para explorar 
a leitura do poema, existe a dificuldade que a maioria dos alunos apresenta para aceitar e para 
dialogar com este tipo de texto. É amplo o espaço para a participação ativa do leitor, conforme 
discute Umberto Eco (1991). A visão que, em geral, os estudantes possuem do gênero poético 
é um motivo possível para criar dificuldades para explorar o gênero. A maioria dos alunos, 
principalmente no Ensino Médio, fase da adolescência, mostram preconceito quanto ao gênero, 
aproximando-o do sentimentalismo. Ou ainda, preocupa-se com as cobranças em torno do 
vestibular, tornando sua leitura uma obrigação. Cabe ao professor a difícil tarefa de romper com 
esses paradigmas, explorando a leitura crítica. Hoje, na sociedade da imagem, também os poemas 
visuais podem atrair a atenção desses jovens.
O romance também é visto por muitos jovens de forma preconceituosa. É comum 
confundirem com histórias de amor banhadas de sentimentalismo. É importante que compreendam 
que se trata de um gênero que pode envolver o leitor por meio dos mais variados temas. 
Conforme será abordado nas disciplinas de literatura,o romance teve sua consolidação ligada 
a uma necessidade social, mas que pode ainda atender aos anseios do homem contemporâneo.
Narrativas mais breves e concisas como o conto são textos mais curtos que também podem 
oferecer bons resultados. A crônica é um gênero bastante frequente nos materiais didáticos e 
costuma oferecer aspectos que favorecem a leitura acessível, isso porque costuma abordar ações 
do cotidiano, em linguagem acessível e a presença do humor que dá leveza ao texto. 
Entre os muitos textos literários, há grande variedade e serão conhecidos posteriormente 
em outras disciplinas. É importante que, antes da escolha das leituras a serem feitas pelos alunos, 
o professor mostre o processo a ser desenvolvido e também os critérios e formas como a atividade 
será avaliada. Além disso, é preciso que o professor atente para o objetivo de despertar no aluno o 
gosto pela leitura. Para isso, é preciso ter o cuidado na avaliação de modo que sejam valorizados, 
a princípio, mais os aspectos quantitativos do que os qualitativos. Geraldi (1997) chama a atenção 
para o professor ter o cuidado de não transformar do ato de ler em tortura para os alunos. Para 
ele, a qualidade da leitura é importante como resultado do aspecto quantitativo. Para isso, o 
primeiro passo é levar os alunos a ler, posteriormente, vem a atenção à qualidade de leitura, como 
resultado de experiência adquirida.
OBJETIVOS DO PROFESSOR NAS PRÁTICAS DE LEITURA
Para nos estendermos um pouco mais sobre o que vimos no parágrafo anterior, e 
acrescentarmos um pouco sobre as práticas de leitura com outros gêneros não literários também, 
apresentaremos algumas vivências de leitura (não as únicas possíveis), estudadas por Geraldi 
(1997). São elas: 
- Leitura – busca de informações, 
- Leitura – estudo do texto, 
- Leitura do texto – pretexto 
- Leitura – fruição do texto.
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• A leitura - busca de informações: tem como característica básica o objetivo de extrair 
informações do texto.
• A leitura - estudo do texto: adota como postura fundamental um roteiro que o professor 
considera suficientemente amplo e ao mesmo tempo útil, a fim de especificar a tese defendida pelo 
texto, os argumentos apresentados em favor da tese defendida, os contra-argumentos levantados 
em teses contrárias e a coerência entre tese e argumentos.
• A leitura do texto – pretexto: envolve questões que servem como pretexto, os mais 
variados, para o aluno chegar a determinados conhecimentos pretendidos pelo professor.
• A leitura- fruição do texto: é a leitura por prazer, o prazer da leitura como experiência 
estética, artística, pessoal ou coletiva.
Algumas dessas posturas, quando aplicadas de forma isolada ou mesmo repetitiva, já 
receberam críticas por parte dos estudiosos do tema. Entretanto, qualquer uma delas, quando 
empregada com o objetivo final de levar o aluno à fruição, é válida. Em suma, nenhuma delas é 
proibida, desde que o professor tenha bem claros os seus objetivos de formar o leitor para a vida, 
para apreciar o ato de leitura, contribuindo, assim, com o letramento do indivíduo.
Assista ao filme “O carteiro e o poeta”, dirigido por Michael Radford – adaptação 
do livro de mesmo nome, escrito por Antonio Skármeta. Observe como a relação 
entre os dois personagens principais favorece a formação do leitor e, por 
consequência, o processo de ¬humanização do homem.
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................................... 35
A PRÁTICA DA ESCRITA .......................................................................................................................................... 36
 O QUE É METODOLOGIA ........................................................................................................................................ 37
GÊNEROS DISCURSIVOS ........................................................................................................................................ 44
A PRÁTICA DA ESCRITA
PROF.A DR.A VALDA SUELY DA SILVA VERRI
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INTRODUÇÃO
Esta unidade se propõe a continuar a discussão sobre aspectos da relação entre concepção 
de língua, de linguagem e atividade pedagógica. Pretendemos agora que você, caro estudante, 
obtenha conhecimentos teórico-metodológicos sobre conceitos que envolvem o processo de 
ensino e aprendizagem da língua materna, no que se refere ao eixo das práticas de escrita, no 
Ensino Fundamental – segundo ciclo – e no Ensino Médio. 
 Já vimos que, nos últimos anos, o ensino de Língua tem sofrido diversas transformações 
como consequência de novas funções delegadas à escola no século XXI. Novas formas de agir 
e interagir têm modificado a vida das pessoas e o ensino. Para esse contexto, muito contribuiu 
a instalação da modernidade do século XX, com a aceleração dos processos de comunicação e 
a instalação de ideias questionadoras as quais colocam em confronto conceitos anteriormente 
cristalizados. 
A função da escola se vê hoje num processo de adequação, de ressignificação de crenças 
e identidades. Dentro dessa nova concepção de ensino, os professores encontram desafios. 
Entretanto, essa aceleração dos processos de comunicação também age em favor da ciência, 
pois os estudos sobre esses temas têm avançado muito e pesquisas acadêmicas se efetivam e 
se divulgam, na busca de reflexões sobre métodos que contribuam para a formação de leitores 
críticos, para este contexto social que se constrói e reconstrói. 
Nesta unidade, discutimos o desenvolvimento do processo da escrita na escola, 
observando-o também pelos princípios do pensamento filosófico-linguístico da linguagem como 
interação social (teorias de Mikhail Bakhtin e seu Círculo).
Esperamos fornecer orientações que possam subsidiar a formação do professor de 
língua portuguesa, dentro desta perspectiva teórico-metodológica aqui assumida. Esperamos, 
principalmente, que, como futuro licenciado, você se sinta desafiado à busca de atuação 
profissional, de modo competente e efetivo no trabalho com a língua portuguesa.
Boa leitura e bons estudos!
 
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A PRÁTICA DA ESCRITA
Nesta unidade, veremos algumas considerações de ordem teórico-metodológica sobre o 
processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa para o eixo da prática de escrita. Conforme 
já vimos, o trabalho do professor pressupõe sempre uma metodologia. É preciso acrescentar que 
isso não se resume em receitas prontas de como agir, mas em oferecer direcionamentos. Cada 
turma representa uma realidade à parte e não existem fórmulas que funcionem de modo eficiente 
em todas as aulas, em todas as séries, em todas as escolas, pois tratamos de sujeitos ativos e, 
evidentemente, passíveis da imprevisibilidade. 
Se, como vimos na unidade 2, devem ser considerados os conhecimentos trazidos pelos 
alunos, temos que deduzir que as estratégias de trabalho são criadas, adaptadas, retomadas e 
readaptadas por cada professor. Isso ocorre, naturalmente, de acordo com o conhecimento que 
o professor vai adquirindo em/com cada turma e, principalmente, conforme as necessidades que 
o professor vai percebendo por parte de seus educandos. Queremos dizer que o aluno é um 
elemento determinante no processo ensino-aprendizagem, porém, conduzido pela experiência 
do professor e pela autoridade (não autoritarismo) que lhe é conferida, mediante a sua formação, 
que lhe delega uma postura de leitor mais experiente que o aluno. 
Para traçar os projetos de ensino da escrita, cada professor necessita saber de onde partir e 
onde pretende chegar com sua turma(de modo coletivo e individualmente). Portanto, é essencial 
saber o que esses alunos dominam ou o que necessitam saber para produzirem textos escritos. 
Então, a ideia de não perder de vista os sujeitos (alunos) do processo perpassa todos os eixos do 
ensino da língua. 
O professor de língua portuguesa necessita, em primeiro lugar, ser um profissional, 
conhecedor do seu objeto de ensino, as palavras e suas mais diversas formas de aplicação. 
Também precisa estar consciente da necessidade de adquirir, cotidianamente, conhecimentos 
sobre a aprendizagem dos sujeitos, sobre formas de mediação na relação social escolar. Em suma, 
o professor, para além da função de ensinar, constitui-se como eterno aprendiz, em especial numa 
sociedade em que as mudanças acontecem constantemente. 
Falamos das relações mais imediatas envolvidas na produção do conhecimento sobre o 
ato de escrever, a relação entre o professor e os alunos. A partir dela, seguem-se demais relações 
que ultrapassam o espaço da escola, nas quais o professor também interfere como formador 
do aluno e de suas relações sociais pela linguagem. Todo esse processo de trabalho requer um 
conjunto de procedimentos pedagógicos, metodológicos, que aprofundaremos a seguir.
REFLITA
O professor é uma autoridade com o cuidado de não ser autoritário – um eterno 
aprendiz do ensinar, aprendiz das metodologias.
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O QUE É METODOLOGIA
Procuramos, então, ao longo deste material, trazer o máximo de considerações que se 
fizerem possíveis sobre metodologia. E, para reafirmarmos este conceito dentro do processo 
ensino-aprendizagem, vamos situá-la como um discurso externo à prática na sala de aula e 
legitimado pelo meio científico. Meio este que é o ponto de partida para a formação do professor, 
onde colhe sua base de atuação e para onde, após diplomado, deve, frequentemente, retornar, 
buscando a formação continuada. Queremos dizer que o contato entre os professores da escola 
básica e os das universidades precisa ser mantido, para que essa relação entre a prática de sala de 
aula do ensino básico e as teorias que a embasam não sejam rompidas e que continuem sempre 
dialogando. Caso contrário, o trabalho teórico, desenvolvido nas instituições de ensino superior, 
mais especificamente nos programas de pós-graduação, será semelhante, por exemplo, ao de um 
médico que forma médicos sem conhecer o trabalho prático com pacientes, ou de um advogado 
que forma advogados sem, no entanto, advogar.
Recorrendo à origem da palavra método, vemos que ela “[...] vem do grego, methodos, 
composta de meta: através de, por meio, e de hodos: via, caminho. Servir-se de um método é, 
antes de tudo, tentar ordenar o trajeto através do qual se possa alcançar os objetivos projetados” 
(DICIONÁRIO ETIMOLÓGICO: 2018, não paginado).
O método fornece, portanto, os meios para se alcançar o objetivo proposto, as “ferramentas” 
das quais fazemos uso. Uma metodologia pode servir a uma realidade não ser eficaz em outra. 
Às metodologias para ensino-aprendizagem cabem o papel de direcionar as ações pedagógicas, 
traçando metas a serem alcançadas, por parte do professor em suas aulas. Como já foi dito há 
pouco, a metodologia é um discurso externo à prática na sala de aula e legitimado no meio 
científico, ou seja, quaisquer desses processos de conhecimento não iniciam necessariamente no 
espaço da instituição escolar. São, antes, resultados de pesquisas que ocorrem no meio acadêmico. 
É, contudo, dentro da escola básica que os professores têm a responsabilidade de responder 
socialmente pela formação dos estudantes que a frequentam.
O PAPEL DO PROFESSOR NA PRÁTICA DE ESCRITA
Qual o papel do professor nesse processo? Que práticas de produção textual podem 
favorecer os letramentos múltiplos, dentro de uma sociedade cercada de textos e que solicita a 
comunicação escrita para as mais diversas situações? Tencionamos delinear, no que cabe a uma 
concepção interacionista de linguagem, alguns apontamentos teóricos que podem favorecer um 
espaço de atuação do professor, de forma que oportunize ao seu aluno a habilidade de produção 
de textos de diversos gêneros, próprios dos seus muitos e diferentes ambientes de circulação. 
É necessário apontar para a importância de se fazer sempre um trabalho integrado 
entre os eixos que compõem o ensino da língua. Ou seja, a prática de leitura – produção de 
textos e análise linguística – não deve existir de modo dissociado, nos anos finais do Ensino 
Fundamental e no Ensino Médio. Além disso, o uso de textos multimodais é uma forma de 
contribuir para compreensão e produção de textos produtiva, possibilitando a construção da 
autonomia necessária ao contexto contemporâneo de ensino. Desse modo, a leitura passa a ser 
vista como uma atividade complementar à atividade de escrita, e vice-versa, sendo, portanto, 
ambas consideradas atividades de interação entre sujeitos. Sobre a análise linguística, que 
veremos, na próxima unidade, trata-se de momentos de refletir sobre a língua, o que auxilia tanto 
na etapa da leitura quanto na escrita.
Sobre o ponto de partida desse trabalho, se as práticas de leitura têm como base o texto, 
conforme já vimos, a produção de textos também vai beber desta mesma fonte. É o momento em 
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que o aluno elabora também o seu texto, a partir das leituras que realizou. É necessária a mediação 
do professor, de modo que leve em conta que o aluno precisa ser capaz de tomar decisões no 
mundo prático por meio da linguagem como sujeito social heterogêneo.
No processo de escrita, além do tema do texto, há muitos outros aspectos que precisam ser 
considerados, como o gênero, a situação de comunicação, as estratégias discursivas e linguísticas 
utilizadas e mais, para que seja feito um trabalho conjunto entre os eixos (leitura, escrita, oralidade, 
análise linguística) que compreendem o ensino da língua portuguesa. O processo de ensino 
que leva o aluno a escrever, preferencialmente, deve compreender uma sequência organizada 
didaticamente, de forma sistemática, a partir de um gênero textual oral ou escrito, ou ainda 
pela unificação de um tema em diversos gêneros. Isso depende do conteúdo selecionado pelo 
professor para ser enfatizado. A organização dessa sequência tem seu planejamento considerando 
o contexto da escola, a realidade dos alunos e suas condições de aprendizagem, além, é claro, dos 
objetivos do professor. O sucesso da proposta pedagógica depende, e muito, do entrosamento 
desses fatores.
A escola, como instituição social, é parte de uma organização mais complexa e pressupõe, 
por meio de seus projetos de ensino particulares, um determinado modo de educação que, 
necessariamente, reflita aqueles textos que circulam nas mais diversas outras esferas sociais 
exteriores a ela. Observar a constituição das inter-relações sociais é essencial ao professor. Os 
processos sociais, históricos e ideológicos devem estar envolvidos na singularidade das relações 
sociais e discursivas nas salas de aula. Assim, abre-se um grande leque de possibilidades de 
trabalho, por meio dos mais diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade em situações 
reais e que podem ser levados à discussão na escola. Queremos dizer que, sendo a escola um 
ambiente com a finalidade do ensino intencional do português, nas suas diferentes modalidades, 
que tem como finalidade a responsabilidade social para com a formação do cidadão, deve, 
essencialmente, ter por fim a utilização da língua materna para a construção de uma sociedade 
mais justa e solidária. 
A ESCRITA NA ESCOLA 
A nomenclatura
O ensino escolar da escrita já passou por muitas formas de nominar o seu objeto de seu 
ensino. Entre composição, redação, produção textual e, mais recentemente, além de produção 
textual, algumas outras expressões a circundamcomo, como discurso escrito, gêneros textuais, 
gêneros do discurso, tipos de texto e de discurso. Esses processos não são apenas alterações 
nominais, mas provocam reflexões e atitudes entre aquilo que permanece e o que se ressignifica. 
Envolvem, é claro, mudanças na concepção de texto e, por sua vez, na concepção de linguagem, 
apontando para aquilo que possa atender às necessidades sociais de outros tempos. Para Geraldi 
(1993, p.136) existe diferença entre produção de texto e redação: “Nesta, produzem-se textos para 
a escola; naquela produzem-se textos na escola”.
•A escrita e o processo de produção
A expansão do ensino superior e, consequentemente, dos programas de pós-graduação, 
advinda, também, de cobranças sociais cada vez maiores, por formação profissional especializada 
provoca, no mundo científico, uma explosão de conceitos e informações. Há muito a se conhecer. 
É preciso especializar-se. Nesse universo, especialmente, no final da década de 1970 e início de 
1980, chega-nos, mais definitivamente, a teoria do dialogismo. Esse tema ocupa espaço no meio 
científico-acadêmico e nos documentos oficiais que orientam o ensino. Entretanto, diz respeito 
à expressiva orientação do trabalho que necessita ser efetivado na sala de aula. Daí, gerar certo 
desconforto entre o que é dito na academia e o que é feito, ou que necessita ser feito nas relações 
sociais escolares entre alunos e professores. Compreender a crise da palavra escrita, na escola, ou 
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a crise do ensino em geral, está, mais diretamente, nas mãos dos professores da escola básica e 
estes, precisam trabalhar em conjunto com a academia. 
Para Bakhtin (2006, P. 126), 
Qualquer enunciação, por mais significativa e completa que seja, constitui apenas 
uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta (concernente 
à vida cotidiana, à literatura, ao conhecimento, à política, etc.). Mas essa 
comunicação verbal ininterrupta constitui, por sua vez, apenas um momento 
na evolução contínua, em todas as direções, de um grupo social determinado. 
Um importante problema decorre daí: o estudo das relações entre a interação 
concreta e a situação extralinguística – não só a situação imediata, mas também, 
através dela, o contexto social mais amplo. Essas relações tomam formas 
diversas, e os diversos elementos da situação recebem, em ligação com uma ou 
outra forma, uma significação diferente (assim, os elos que se estabelecem com 
os diferentes elementos de uma situação de comunicação artística diferem dos 
de uma comunicação científica. 
A conduta do pesquisador considera o texto como enunciado – produto concreto, em 
situação real de produção, o qual apresenta projeto discursivo, interlocutores definidos, relação 
com outros textos, comunicação discursiva nas esferas de uso da língua. Tais condições resultam 
em constituição linguístico-textual específica, ou seja, os elementos centrais de construção 
textual. É dessa forma que o texto precisa ser visto também em seu processo de escrita.
Ao empregarmos a expressão “processo de escrita”, enquanto atividade pedagógica, 
queremos dizer que ela necessita ser encarada pelo professor como uma atividade processual. 
Equivale a dizer que:
[…] elaborar um texto é uma tarefa cujo sucesso não se completa, simplesmente, 
pela codificação das ideias ou das informações, através de sinais gráficos. Ou 
seja, produzir um texto não é uma tarefa que implica apenas o ato de escrever. 
Não começa, portanto, quando tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe, ao 
contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vão desde 
o planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento posterior 
da revisão e da reescrita (ANTUNES, 2003. p. 54). 
 
A produção textual é, então uma atividade que necessita passar por algumas etapas. Não 
se pede ao aluno que escreva sem antes oferecer a ele determinadas condições. De acordo com as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2017, p. 120), há algumas habilidades comuns que o 
aluno precisa adquirir do 6º ao 9º ano. São elas: 
1. Estratégias antes da produção do texto - planejamento do texto, pesquisa sobre o tema 
do texto. 
2. Estratégias durante a produção do texto - parágrafo: aspectos semânticos e gráficos. 
3. Estratégias após a produção do texto - revisão do texto, reescrita do texto e edição do 
texto.
Antes de chegar às etapas de produção do texto que, a seguir, explicaremos melhor, 
estamos contando que houve aulas de leitura, durante as quais o tema selecionado para escrita 
foi discutido, por meio de diferentes pontos de vista ou de diferentes gêneros textuais, estilos, etc. 
Após oferecer tais subsídios para o aluno é que ele poderá ter o que dizer sobre o tema e dentro 
das peculiaridades do gênero determinado.
Fazem parte do processo de escrita o planejamento do trabalho - momento em que se 
delimita o tema, os objetivos, o gênero, assim como a linguagem adequada a seu público alvo. A 
seguir, vem a escrita - etapa em que o aluno registra o que selecionou do que foi planejado. Outra 
etapa essencial é a da revisão e reescrita - momento em que se seleciona o que é essencial e o que 
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pode ser retirado ou modificado do texto. 
Antunes (2003, p. 57-58), assumindo a dimensão interacional da linguagem, apresenta 
um esquema para uma compreensão mais clara das etapas da produção escrita:
Figura 1 - Etapas de Produção da Escrita. Fonte: Antunes (2003, p.57-58).
 
Por meio desse quadro, fica evidente que não basta solicitar aos alunos uma determinada 
atividade de escrita, é necessária a preparação de etapas antes da escrita e após a escrita, cada 
uma delas com funções determinadas para que as produções linguísticas dos alunos atinjam o 
propósito comunicativo de forma adequada e eficaz. Nesse sentido, é necessário planejar antes de 
escrever e revisar e reescrever após a escrita.
ATENÇÃO
O processo de escrita passa por etapas de um processo integrado. É preciso que seja 
planejado, delimitado, escrito e reescrito.
A qualidade do texto produzido pelo aluno depende, entre outros fatores, da situação 
de produção em que o aluno se encontra. Submetê-lo a uma produção, para a qual não houve 
planejamento suficiente, fatalmente, o levará a produzir um texto com problemas. 
CRITÉRIOS PARA O PROFESSOR
Nessa etapa do planejamento, alguns critérios são desenvolvidos com o objetivo de 
delimitar a proposta de escrita de forma clara. Uma vez que estejam bem delimitados, esses 
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critérios irão facilitar muito o trabalho posterior do professor no momento da avaliação. Passamos 
a discutir tais elementos a fim de instrumentalizar o trabalho do professor.
•Interlocutor
Um desses pontos a serem delimitados é o interlocutor. Trata-se daquele(a) a quem o 
produtor do texto vai se dirigir, já que deve dialogar com alguém na sua escrita sobre a temática 
definida pelo professor. Tendo em mente alguém definido, é para este alguém que o aluno vai 
argumentar, comentar, relatar, criticar, conforme o gênero em questão. 
A concepção dialógica de linguagem vê o interlocutor como determinante da linguagem 
a ser empregada. Locutor e interlocutor são partes integrantes do enunciado. Entretanto, ainda 
circula pelo ambiente da escola a crença tradicional por parte dos alunos de que o professor é, 
possivelmente, o único leitor de seu texto, pois ele é quem está encarregado de julgá-lo. Por essa 
razão, é comum que o aluno procure copiar a voz deste, para escrever aquilo que acredita que 
o professor vai gostar e que irá lhe resultar em uma boa nota. Nesse caso, o resultado é que, no 
coletivo, ocorre homogeneamente a reprodução da voz do professor. Por outro lado, se isso nãoocorre, como pode o aluno conceber um texto destinado à leitura por um sujeito abstrato?
Já frisamos que, numa concepção interacionista de linguagem, o texto escrito, assim 
como o oral, só pode ser compreendido enquanto fundado no social. É o lugar de encontro de 
sujeitos historicamente constituídos, encontro de pontos de vista sobre o mundo (ainda que seja 
de embate). Sendo assim, só se produz sentido em função do outro interlocutor definido.
Geraldi (1993) sintetiza no gráfico a seguir. 
Figura 2 - Gráfico: inter-relações na escrita. Fonte: Geraldi (1991, p. 161).
Na prática, isso significa que uma das questões que deve sempre mediar o trabalho do 
professor é: a quem os alunos irão destinar o que escrevem? Como já vimos, isso irá determinar 
o como escrever, a seleção do vocabulário, o nível de formalidade, a tomada de postura. 
Menegassi, de acordo com Bakhtin, nos explica que:
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O “outro”, o interlocutor, pode ser visto sob três perspectivas: como real, virtual 
e superior. O primeiro tipo é o “real”, ou seja, aquele que tem uma imagem física 
e está presente durante o processo dialógico; por exemplo, em uma situação 
escolar, é possível dizer que esse interlocutor real é o professor, com o qual 
o aluno tem um contato face a face, direto. A questão aqui é fazer com que 
esse interlocutor real professor seja visto como um mediador do processo de 
produção de texto, como um coprodutor, não como o único leitor, com papel 
exclusivo de corretor e avaliador do texto do aluno. Assim, o professor deve ter a 
consciência de que está ao lado do aluno para ajudar na mediação da produção 
textual, auxiliando-o nas suas dúvidas e conduzindo-o à facção da escrita. O 
segundo interlocutor é o “ideal/virtual”, que tem sua imagem construída pelo 
aluno. Por exemplo, em um contexto de Concurso Vestibular, o interlocutor 
virtual do aluno é a banca examinadora que é responsável por ler e avaliar o que 
foi produzido. Desse modo, o aluno escreve um texto para alguém virtual que 
não conhece, mas tem consciência de que esse interlocutor já traçou algumas 
regras de produção que devem ser seguidas para que se tenha um bom texto. 
Logo, observa-se que, mesmo não havendo a presença física desse interlocutor, 
ele interfere diretamente na escrita do aluno, pois os candidatos escrevem com 
o intuito de agradar a banca – que são professores de Língua Portuguesa, e o 
aluno conhece as características desse interlocutor – e, consequentemente, de 
ser aprovado. A terceira forma de interlocutor é o “supraindividual/superior”, 
que se refere a um representante oficial responsável por constituir padrões e 
regras que são respeitados no meio social em que o produtor do texto convive. 
No exemplo do Concurso Vestibular, o interlocutor superior é a instituição de 
ensino superior que impõe seus padrões e faz com que o aluno os siga ao escrever 
seu texto. Segundo Bakhtin/Voloshinov (1992, p. 112), o indivíduo possui dentro 
de si um “auditório social” definido que rege todo o momento de sua escrita, 
fazendo com que o aluno, pensando-se na situação de ensino, escreva seguindo 
os parâmetros sociais. É necessário atentar para os padrões da instituição para a 
qual se escreve para que o texto seja aceito; porém, o aluno não pode deixar de 
expor o seu pensamento e sua posição sobre o assunto, permanecendo preso às 
ideias do texto-apoio e produzindo apenas a cópia do proposto pela instituição. 
[...] Assim, o professor, na condição de interlocutor real do aluno, conduz as 
discussões e a produção do texto considerando-se esse interlocutor superior, 
que determina as formas de dizer e como dizer. Com essa orientação, o aluno 
consegue estabelecer parâmetros de avaliação de seu texto, a partir das regras 
sociais delimitadas à produção, circulação e recepção dos textos no meio social 
em que circula. (MENEGASSI, 2011, p. 5-6) 
É preciso, então, que o professor, ao propor a produção de um texto, tenha o cuidado de 
usar, como critério, a criação de um interlocutor para quem o aluno vai se destinar como autor. 
Faz parte da etapa de escrita, então, estabelecer situações autênticas de interação, criando estas 
condições. São exemplos dessas situações produzir um jornal do colégio, um jornal da turma 
para o colégio ou para a comunidade, escrever um livro para ser lido pela turma ou posto na 
biblioteca, um texto de teatro para ser dramatizado para a escola, criação de blogs destinados a 
adolescentes, escrita de notícias, ou outros gêneros para o site da escola, e muitos outros. 
• A fase da reescrita – devolutiva
Além de pensar a produção textual como um ato subjetivo, é preciso que o professor 
também atente para o que diz Geraldi (1997), “[...] um texto é sempre uma versão, a ele devendo-
se retornar continuamente até dá-lo como pronto, sabendo-se que sempre será possível uma 
nova versão”. Assim, o trabalho de escrita de um texto, dentro do processo ensino-aprendizagem, 
precisa ser retomado, refeito, pelo aluno, com o acompanhamento do professor – que é um leitor 
privilegiado, orientador de escritores iniciantes.
No caso do interlocutor proposto pelo professor para a produção, se, ao ler o texto, o 
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professor perceber que a linguagem empregada não está adequada, é o momento de fazer esse 
tipo de anotações, observações e direcionamentos, uma vez que o texto retornará ao aluno para 
ser reestruturado. Sendo o professor capaz de realizar tal função, seu papel, conforme salienta 
Geraldi (1997), é bem próximo de um coautor, dado seu maior convívio com textos escritos. 
Assim, ao ler o texto do aluno, é capaz de formular, a esse iniciante, questões que lhe oferecerão 
orientações para retornar ao seu texto, reelaborá-lo, reescrevê-lo. Logo, a escrita é um processo 
de movimento e o texto do aluno precisa passar pela devolutiva. Ou seja, deve ser entregue ao 
aluno com as anotações necessárias, para que seja retomado por ele e, posteriormente, revisto 
pelo professor. 
Rascunhar a escrita é também um processo demorado e não demanda pressa. Nesse 
processo, vale mais prezar a qualidade dos textos dos alunos que a quantidade de produções, já 
que não se prioriza uma versão definitiva, conforme Antunes expõe:
[…] elaborar um texto é uma tarefa cujo sucesso não se completa, simplesmente, 
pela codificação das ideias ou das informações, através de sinais gráficos. Ou 
seja, produzir um texto não é uma tarefa que implica apenas o ato de escrever. 
Não começa, portanto, quando tomamos nas mãos papel e lápis. Supõe, ao 
contrário, várias etapas, interdependentes e intercomplementares, que vão desde 
o planejamento, passando pela escrita propriamente, até o momento posterior 
da revisão e da reescrita (ANTUNES, 2003. p. 54).
Nesse processo de reescrita, o professor está se valendo da alteridade, conceito bastante 
importante e que, nas palavras de Bakhtin, é aferido com o termo “exotopia”. 
Esse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha posse – excedente 
sempre presente em face de qualquer outro indivíduo – é condicionado pela 
singularidade e pela insubstitutibilidade do meu lugar no mundo: porque nesse 
momento e nesse lugar, em que sou o único a estar situado em dado conjunto 
de circunstâncias, todos os outros estão fora de mim (BAKHTIN, 2006, p. 21).
Agindo assim, estamos lidando com a língua a partir de interações verbais, conforme 
pressupõe a concepção bakhtiniana.
Falamos da interação entre o professor e o aluno, no contexto da elaboração, mas, 
o fundamental é abordar o contexto que se cria para o texto a ser produzido. Uma produção 
escrita escolar, evidentemente, é feita por uma situação artificialmente criada na escola e não 
por um contexto real de produção. A execução da ação de linguagem e a avaliação dos feedbacks 
do interlocutor do texto, o professor,colocam-no em uma posição de auxiliador. O trabalho 
de avaliação do professor faz-se, então, mediante observação dos avanços demonstrados na 
produção do aluno, tanto na retomada de um mesmo texto, quanto nas produções que se fazem 
a cada nova proposta. Desse modo, o aluno pode apresentar crescimento, pois ao longo desse 
processo, em que vai tomando conhecimento das irregularidades presentes em seu texto, passa, 
então, a adequá-los à situação comunicativa em questão.
ATENÇÃO
A fase de reescrita é muito importante, pois escrever é um processo e não um ato com 
fim em si mesmo. O texto necessita de retomada com orientações feitas pelo professor.
É necessário frisar a importância de um planejamento conjunto, tendo em vista o apoio da 
equipe pedagógica da escola. Desde o início do ano letivo, os objetivos já precisam ser delimitados 
para que o professor possa proceder à organização das suas aulas. 
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GÊNEROS DISCURSIVOS
Escrever não é uma atividade simples. As dificuldades existem para qualquer pessoa, 
quando se depara com a situação de registrar suas ideais em modalidade escrita. O docente tem, 
então, o papel de esclarecer ao discente para quem ele escreve, como escrever, sobre o que escrever. 
A teoria, juntamente com a prática, forma um conjunto fundamental. Compreender que 
esses dois itens estão interligados, e que um depende do outro para desenvolver trabalhos na 
leitura, na escrita, nas aulas de gramática e nas reflexões sobre a língua, é uma atitude essencial 
ao professor. 
Explorar os gêneros textuais fornece inúmeras orientações e sugestões de atividades para 
serem trabalhadas nas aulas de português, e melhorar o desenvolvimento e o meio de aquisição do 
aluno na prática da oralidade, escrita, leitura e gramática. Nesse contexto, os educandos podem 
compreender a gramática - a gramática funcional, que mostra o funcionamento da língua e que 
pode levar a compreender o valor semântico e o sentido expresso - através de recursos de textos 
orais e escritos em que se privilegie a aplicação na língua falada ou escrita em seu uso formal e 
informal. 
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade 
virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta 
um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-
se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. Cumpre 
salientar de um modo especial a heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais 
e escritos), que incluem indiferentemente: a curta réplica do diálogo cotidiano 
(com a diversidade que este pode apresentar conforme os temas, as situações e a 
composição de seus protagonistas), o relato familiar, a carta (com suas variadas 
formas), a ordem militar padronizada, em sua forma lacônica e em sua forma 
de ordem circunstanciada, o repertório bastante diversificado dos documentos 
oficiais (em sua maioria padronizados), o universo das declarações públicas 
(num sentido amplo, as sociais, as políticas). E é também com os gêneros do 
discurso que relacionaremos as variadas formas de exposição científica e todos 
os modos literários (desde o ditado até o romance volumoso) (BAKHTIN, 2003, 
p. 280-281).
Bakhtin, embora não tenha tratado da aplicação da perspectiva interacionista ao ensino, 
traz uma ordem metodológica para estudos da língua que contempla três elementos: 
1. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas 
em que se realiza. 2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala 
isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, 
isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam 
a uma determinação pela interação verbal. 3. A partir daí, o exame das formas 
da língua na sua interpretação linguística habitual (BAKHTIN, 2006, p. 127). 
REFLITA
O professor não está sozinho. É importante que o trabalho seja feito em conjunto, 
que saiba contar com a colaboração dos demais educadores para organizar as 
aulas, cada qual na sua função.
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Já sabemos que, para ele, compreender o conteúdo temático, é fazê-lo de dentro seu 
contexto de produção, que se resume nas “condições concretas em que se realiza”. Para recuperar 
essas condições, são necessários alguns questionamentos em relação ao texto: quem produziu, 
para quem, por que, quando, em que suporte, para qual veículo, etc. Tais informações extrapolam 
o texto propriamente dito, e propiciam o entendimento do seu contexto de produção. 
No elemento 2, da sua proposta metodológica, afirma que analisar as “distintas formas 
de enunciações”, consiste em analisar como as formas dos diferentes enunciados definem a 
construção composicional do gênero. Isso porque a forma como este precisa se organizar – e 
que contribuirá para que ele seja compreendido - depende da finalidade do gênero. Isso justifica 
a construção composicional, uma vez que tal construção contribui para produzir a organização 
de outros textos do mesmo gênero e para compreender como a língua produz sentidos por se 
materializar com esta organização. 
Quanto à última etapa da sua ordem metodológica, aponta para a necessidade de se 
estudar “as formas da língua na sua interpretação linguística habitual”. Isso significa estudar as 
maneiras como a língua se organiza, dentro dos processos de interação e como é capaz de cumprir 
a função comunicativa. Estudos estes, que objetivam compreender os recursos estilísticos, uma 
vez que eles constroem o processo de constituição da língua, bem como sua evolução.
Sintetizando essa ordem, temos: a língua empregada em situação de uso; as formas de 
uso para situações de uma mesma esfera e o estudo desses empregos. Vejamos, então, como esse 
trabalho pode ser colocado em prática, quando se trata do ensino de língua materna – professor, 
aluno, escola.
A partir dessa visão, há alguns conceitos, além do que já foi visto nas unidades anteriores, 
dos quais o professor precisa se apropriar, que envolvem a investigação dos gêneros. Isso se faz 
necessário para que a concepção dialógica de linguagem esteja na base da mediação da produção 
de textos com os alunos.
Um elemento importante sobre o texto diz respeito às “Condições de produção do 
enunciado”. Ao explicar esse elemento, Marcuschi nos oferece uma visão clara sobre outros 
elementos também, como interlocutor, conteúdo temático, objetivo, enfim, simplificando a 
questão:
Condições de produção são as características básicas do contexto interlocutivo 
acionadas pelos sujeitos, de forma consciente ou inconsciente, no decorrer do 
processo de elaboração do texto oral ou escrito. De forma geral, as condições às 
quais o produtor de textos precisa atender situam-se num determinado tempo, 
espaço e cultura, e estão, em primeira instância, relacionadas aos seguintes 
aspectos: conteúdo temático (assunto tratado no texto), interlocutor visado 
(sujeito a quem o texto se dirige e que pode ser conhecido ou presumido), objetivo 
a ser atingido (propósito que motiva a produção), gênero textual próprio da 
situação de comunicação (regras de jogo, conto, parlenda, debate, publicidade, 
tirinha etc.), suporte em que o texto vai ser veiculado (jornal mural, jornal da 
escola, rádio comunitária, revista em quadrinhos, panfleto etc.) e, até mesmo, ao 
tom a ser dispensado ao texto (formal, informal, engraçado, irônico, carinhoso 
etc.). É preciso destacar que estas condições não são rígidas. Ao contrário, elas 
costumam variar bastante nos contextos de produção (MARCUSCHI, s/d, não 
paginado – grifos da autora).
Outro aspecto importante a ser definido pelo professor, em uma proposta de produção 
textual é a finalidade. Definir para que fim o aluno irá produzir seu texto e qual é o seu objetivo 
auxilia naescolha do vocabulário, uma vez que atua como uma materialização da comunicação. 
Segundo Menegassi: 
[...] A finalidade que realmente pode auxiliar na escrita está marcada no 
comando oferecido e é responsável por incentivar o indivíduo a refletir sobre o 
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que será exposto no papel. A partir dela, o sujeito acredita ter um motivo para 
escrever, pois consegue desenvolver novas ideias e pensar sobre os princípios 
em que acreditava, construindo, assim, um texto baseado naquilo que lê, uma 
vez que o discurso é repleto de outras vozes, porém, trazendo para o papel seu 
posicionamento a respeito do assunto, utilizando exemplos, demonstrando suas 
marcas pessoais. A partir do momento em que o indivíduo se vê diante de um 
enunciado de produção e se pergunta “por que escrever?”, tem-se a ação do 
exercício do outro sob o aluno que constrói seus pensamentos e ideias sobre o 
assunto que irá abordar. É essa ação entre os interlocutores que constrói o sujeito 
que sabe porque escreve e busca argumentos para demonstrar sua opinião. [...]
Garcez (1998), numa releitura dos conceitos bakhtinianos, demonstra algumas 
atividades de produção com bons conteúdos, tendo como interlocutor do aluno 
não só o professor, mas também o colega de classe. Quando a pessoa produz 
sabendo que seu companheiro de sala irá ler, a escrita flui naturalmente, pois 
não está pressionado a escrever segundo o que o professor deseja, e pode expor 
o que pensa. No momento em que os alunos conversam sobre a produção, o 
texto é o mediador dessa interação, responsável em proporcionar aos estudantes 
o seu crescimento como indivíduos críticos, visto que o autor se desloca dessa 
posição, tornando-se um leitor crítico de seu texto junto com o companheiro de 
classe. Assim, a escrita deixa de ser algo destinado apenas para a escola e começa 
a ser vista como um meio de crescimento e amadurecimento do aluno dentro do 
contexto escolar (MENEGASSI, 2011, p. 8-9).
Ao longo de nossas discussões, mencionamos algumas vezes que os gêneros discursivos 
circulam em diferentes esferas sociais. Para eclarecer, Roxane Rojo, do Instituto de Estudos da 
Linguagem - IEL/UNICAMP - nos fornece explicações que podem ajudar a compreender melhor 
essa noção de esferas ou campos de atividade humana:
As esferas ou campos de atividade humana ou de circulação dos discursos – já que 
toda atividade humana se entretece de discursos – são a instância organizadora 
da produção, circulação, recepção dos textos/enunciados em gêneros de discurso 
específicos em nossa sociedade. Os gêneros discursivos integram as práticas 
sociais e são por elas gerados e formatados. Leandro Konder, em seu texto “A 
dialética e o marxismo”, define as práticas sociais (“práxis”) como a “atividade 
do sujeito que de algum modo aproveita algum conhecimento ao interferir no 
mundo, transformando-o e se transformando a si mesmo”. Nessa perspectiva, 
as práticas sociais são ações racionais, convocam responsabilidade social, 
envolvendo uma ética (valores). Max Weber vai distinguir esferas de atividade/
ação/atuação humana e esferas de valores. Para Weber, a sociedade é formada 
por “indivíduos” e “esferas” bem nítidas; existem os indivíduos e as estruturas 
sociais criadas pelos indivíduos em interação social (esferas). Weber trata as 
esferas de atuação humana como esferas de valor (isto é, regidas por diferentes 
éticas). O que são essas “esferas”? São os campos das atividades humanas 
centrais que organizam as ações humanas em sociedade, por meio dos discursos 
e práticas. Mikhail Bakhtin, em “Os gêneros do discurso”, cita alguns exemplos 
de comunicação cultural mais complexa: comunicação artística, científica, 
sociopolítica. Nessa mesma obra, o autor relaciona determinadas condições e 
funções sociais (científica, técnica, jornalística, oficial, cotidiana), específicas de 
cada esfera, com a origem e o desenvolvimento de certos gêneros. Assim sendo, 
os gêneros de discurso servem ao funcionamento das suas esferas de origem, com 
suas éticas específicas: íntima, cotidiana, dos negócios, jornalística, publicitária, 
jurídica, política, sindical, do trabalho, artística, literária, do entretenimento, 
científica, acadêmica, escolar e assim por diante. Por essa razão, os referenciais 
e propostas curriculares mais recentes no Brasil organizam, por vezes, a seleção 
e o estudo dos gêneros na escola por esferas de circulação, como é o caso dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN de Ensino Fundamental II (BRASIL, 
1998) (ROJO, s/d, não paginado). 
As citações feitas pela autora vêm confirmar o papel determinante da linguagem e sua 
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atuação como uma forma de referência entre diferentes funções, escalas, classificações existentes 
dentro da organização da sociedade. Os pensadores a que a linguista faz referência posicionam-
se com olhar crítico em relação a essas divisões.
Encontramo-nos, hoje, diante da carência de material científico, resultante de pesquisas 
mais abrangentes sobre a escrita dentro da perspectiva dos gêneros, que oriente esta prática. 
Há os muitos artigos publicados. No entanto, ainda, em sua grande maioria, esses materiais se 
debruçam sobre a discussão da teoria, visto ser bastante complexa. Quando se refere à prática, 
o como trabalhar, os estudiosos ainda se debatem confrontando uma postura tradicional a algo 
que deve ser feito pelo professor, prática esta, para a qual poucos se arriscam a elaborar algum 
material de caráter mais didático. 
Em trabalho bem recente (ANTONIO & NAVARRO, 2017), é possível ao professor de 
língua portuguesa das escolas básicas encontrar auxílio sobre o trabalho com gêneros textuais, 
de forma bastante detalhada. Trata-se de discussões que se organizam a partir da necessidade de 
avaliar os alunos da escola básica, ao final de sua formação, com vistas à entrada em instituições 
de Ensino Superior, os concursos vestibulares. O material traz questões bastante especificas 
sobre diferentes gêneros, em que se aplica a concepção interacionista de linguagem para analisar 
textos produzidos em concursos vestibulares. Dessa forma, constitui uma importante forma de 
embasamento, especialmente para o trabalho com alunos do Ensino Médio, uma vez que une a 
teoria do gênero e sua aplicação. 
Destacamos, a seguir, dentre os muitos gêneros textuais que existem e que podem ser 
explorados nas aulas de escrita, o gênero carta. Cabe acrescentar que cada um dos futuros 
professores, que buscam aqui os fundamentos para o seu trabalho, poderão ampliar seu leque de 
possibilidades de conhecimentos, ao longo da sua prática diária. Também, é preciso compreender 
que, dentre os gêneros textuais que se conhece, há que se fazer escolhas, adaptações, de acordo 
com o nível/série em que o professor pretende aplicá-los, para que atendam às necessidades dos 
educandos de conhecerem cada tipo de texto, e isso será diagnosticado pelo professor.
Como exemplo, a carta de leitor é um gênero que pode passar a fazer parte da vida dos 
alunos da escola básica, desde que esses sujeitos sociais passem a conhecer a gramática do seu 
funcionamento. Está inserida na esfera social do jornalismo e a maior parte chega à redação dos 
jornais via e-mail. Pode-se dizer que constitui uma maneira mais formalizada de um tipo de texto 
que os adolescentes costumam utilizar que é o comentário em redes sociais. A carta de leitor é 
um momento de expressão pública em que alguém se manifesta para uma revista, jornal e/ou 
para outros leitores, podendo configurar um espaço importante para o aluno de manifestação 
da cidadania. O aluno tem a oportunidade de se inserir em discussões sobre assuntos atuais, 
contribuir, refletir, opinar, elogiar, não só sobre o tema, como também sobre o papel da imprensa. 
Além disso, pode funcionar como instrumento de divulgaçãopara o meio de comunicação, o que 
pode auxiliar no seu consumo. Essa função faz com que as cartas enviadas a esses meios sejam 
bem recebidas e sua publicação, seja de interesse do jornal ou revista, o que pode resultar em 
grande satisfação para o aluno, ao ver seu texto tornado público. 
Cabe, portanto, ao professor, organizar atividades com esse gênero que envolvam a seleção 
de alguns para leitura, de forma a proporcionar o conhecimento do seu funcionamento. Dadas 
essas condições, pode-se construir a etapa da produção dos textos dos alunos, a partir de uma 
proposta bem elaborada que contemple elementos delimitados, conforme discutimos: conteúdo 
temático, interlocutor, condições de produção, finalidade, apropriados a esta esfera de circulação.
As cartas, nas suas mais diversas formas e objetivos, emergem de diferentes práticas 
sociais. Desde uma carta pessoal, até construções de caráter mais formal como as de solicitação, 
de reclamação, de apresentação, comercial, de cobrança, são passíveis de se tornarem material 
para as aulas de língua. Com exceção da carta aberta, que apresenta um título, todas possuem 
praticamente a mesma estrutura organizacional. A de argumentação e a de solicitação pertencem 
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ao gênero argumentativo e são capazes de fornecer aos educandos muitas oportunidades de 
desenvolvimento da capacidade de argumentar com consistência.
Outros exemplos de gêneros a serem trabalhados podem ser ainda artigos de divulgação 
científica, relatórios de experiências científicas, uma vez que estes podem estabelecer relações 
interdisciplinares. Verbetes de dicionários ou de enciclopédias constituem referências importantes, 
na medida em que podem favorecer o conhecimento de sua organização para a compreensão 
de peculiaridades como abreviações características desses gêneros. Gêneros jornalísticos como 
editorial, entrevista, notícia, perfil, reportagem, charge e tirinha, ou ainda textos instrucionais 
como tutoriais, bulas de medicamentos, manuais autoajuda. Enfim, o importante é procurar 
estabelecer uma relação entre as noções de texto e discurso, pois a produção de textos envolve os 
conhecimentos de aspectos tanto internos como externos sobre os gêneros.
Uma fonte bastante enriquecedora para pesquisas sobre cada gênero textual 
é o Dicionário de gêneros textuais. Recomendamos seu uso frequente para 
consultas, sempre que necessário.
Assista ao filme Central do Brasil
Observe com atenção postura da personagem Dora, que, por ser a única 
alfabetizada, escreve as cartas ditadas pelas pessoas que não adquiriram a 
habilidade da escrita. É possível, a partir das situações construídas no vídeo, 
discutir os conceitos de letramento e de alfabetização. 
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 50
A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA E A PRÁTICA DE ORALIDADE ................................................................ 51
A PRÁTICA DE ORALIDADE ..................................................................................................................................... 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 64
A PRÁTICA DA ANÁLISE LINGUÍSTICA 
E A PRÁTICA DA ORALIDADE
PROF.A DR.A VALDA SUELY DA SILVA VERRI
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INTRODUÇÃO
Nesta última unidade, abordaremos os outros dois eixos do ensino da língua, a prática da 
análise linguística e a prática da oralidade. Nosso objetivo é oferecer a vocês, futuros professores, 
alguns fundamentos mais básicos sobre o trabalho com o processo ensino-aprendizagem da 
língua portuguesa. Para isso, apresentamos, aqui, considerações de ordem teórico-metodológica 
que esperamos que possam iluminar o trabalho de instrumentalização dos alunos das séries finais 
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
A respeito da prática de análise linguística, trazemos, aqui, dentro do que concerne à 
concepção de linguagem interacionista, algumas das considerações teóricas a fim de procurar 
nortear a prática dessas atividades em sala de aula. Buscamos, essencialmente, evidenciar 
a necessidade de o professor abordar a língua portuguesa em estudos que privilegiem, como 
corpus de suas aulas, textos e não frases soltas. Isso porque, conforme o interacionismo dialógico 
que nos orienta no processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa, a linguagem precisa ser 
analisada dentro de cada contexto em que se produz. Assim, buscamos mostrar que o professor, 
nas análises linguísticas, tem o objetivo de instrumentalizar o aluno com estratégias linguísticas 
peculiares a cada gênero.
Com relação à prática da oralidade, procuramos mostrar a necessidade de se oferecer 
subsídios aos alunos no sentido de atuarem em uma sociedade em que, especialmente quanto 
aos ritos formais, a escrita tem papel privilegiado e que, no entanto, as práticas orais se fazem 
presentes de forma cada vez mais marcante. Dada a natureza cultural do povo brasileiro, marcada 
pela sua natural espontaneidade, são inumeráveis as situações de interação pela linguagem oral, 
desde as mais cotidianas até situações extremamente formais. Apesar disso, a escola ainda não se 
encontra preparada para auxiliar no desenvolvimento dessa habilidade dos seus falantes, de modo 
a auxiliar efetivamente esses sujeitos que se pretendem ativos dentro em breve para conduzir a 
sociedade.
Desejamos que todos realizem uma leitura proveitosa. 
 
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A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA E A PRÁTICA DE 
ORALIDADE
Para dar continuidade à nossa discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem da 
Língua Portuguesa, iremos, nesta última unidade, desenvolver algumas considerações de ordem 
teórico-metodológica a respeito da análise linguística e também da prática da oralidade. Nosso 
objetivo é oferecer subsídios para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, 
no âmbito desses dois eixos organizadores, mais especificamente. Contudo, precisamos retomar 
a ideia de que, para ensinar língua portuguesa, é necessário que o professor tenha em mente a 
criação de um conjunto entre leitura, produção e análise linguística.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
Já dissemos que a linguagem em situações efetivas de uso é o objeto de ensino da disciplina 
Língua Portuguesa para a concepção contemporânea de ensino da língua. Assim, as atividades de 
análise linguística que se fazem na escola têm como função refletir sobre essa linguagem em uso. 
Reflexões estas que procuram favorecer o seu domínio, tanto na leitura quanto na produção de 
textos orais e escritos.
A análise linguística é um tema discutido pela linguística, uma vez que esta considera 
improdutivo o ensino das teorias e normas¬¬ da gramática tradicional como instrumento 
de aprendizagem que possa efetivar o uso da língua. Os linguistas consideram que o ensino 
tradicional da língua, por primar pelo estudo de construções frasais descontextualizadas, 
não reflete significações efetivas. Para os estudiosos do tema, os significados só podem ser 
apreendidos quando situados em seu contexto de produção a partir de enunciações específicas. 
Por essas razões, as propostas de trabalho com análise linguística, em detrimento do ensino da 
gramática tradicional consta, hoje, nos documentos norteadores do ensino de língua, atendendo 
aos pressupostos de uma proposta interacional de ensino.
Lembramos que o dialogismo bakhtiniano compõe um complexo de conceituações 
interligadas que se centra na interação verbal como lugar dasrelações sociais. Assim, os signos 
verbais são vistos como resultados de ideologias. Por ser ideológico, o signo remete a algo situado 
fora de si, mas que também se vale de conceitos da consciência individual. Esses signos vêm à 
tona, efetivamente, no processo de interação entre um sujeito outro. 
Na sala de aula, as perspectivas pedagógicas da contemporaneidade defendem essa forma 
de conceber a língua, para os momentos de reflexão sobre a língua em uso, seja nas práticas 
de leitura, de escrita ou de oralidade, em abordagens enunciativas e/ou discursivas, conforme 
recomendam os documentos orientadores para o ensino de língua no país – como vimos na 
Unidade I. Daí, surge a necessidade de o professor assumir a postura constante de aprendiz 
do processo de ensinar, desde a formação inicial, estendendo-se, posteriormente, à formação 
continuada. 
Compreender e discutir o conteúdo dos textos selecionados pelo professor relacionam-
se aos objetivos da leitura, assim como escrever a respeito desses conteúdos empregando estilo 
subjetivo, concerne à produção textual. Esses dois momentos dão oportunidades para críticas, 
avaliação, explorando o contexto de produção e outros elementos identificados pelos alunos 
e professor. Da mesma forma, algumas aulas devem ser destinadas - e isso já deve constar no 
planejamento do professor - à análise da linguagem empregada para expressar o conteúdo de 
textos. 
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Nesse aspecto, para a compreensão de textos, considerando os contextos de produção, 
circulação e recepção, é preciso pensar na situação comunicativa, no suporte de circulação do 
texto e sua localização, no contexto histórico e no pacto de recepção desses textos. Daí falarmos 
em variações linguísticas e não apenas na variedade padrão da língua, pois diferentes situações 
de comunicação requerem diferentes formas de emprego da língua.
Geraldi (1997, p.73-74) apresenta uma proposta de análise linguística que parte do texto 
escrito pelo aluno, “[...] a análise linguística que se pretende partirá não do texto ‘bem escritinho’, 
do bom autor selecionado pelo ‘fazedor de livros didáticos’. Ao contrário, o ensino gramatical 
somente tem sentido para auxiliar o aluno. Por isso partirá do texto dele”. Assim, propõe que o 
professor selecione o texto produzido pelo aluno e com ele poderá trabalhar tanto os aspectos 
relacionados às características estruturais como aspectos gramaticais. Assim, no campo da 
Linguística aplicada, Geraldi (1997), firma-se sobre os propósitos de uma compreensãolinguística 
e extralinguística do discurso.
Já Bagno (2002, p. 32) vai observar, sobre analisar a linguagem do aluno e não a variedade 
padrão, que as variedades sociolinguísticas todas devem ser instrumento de estudo das aulas 
de português. Segundo ele, “para que o espaço da sala de aula deixe de ser o local para o estudo 
exclusivo das variedades de maior prestígio social e se transforme num laboratório vivo de 
pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos”. Dessa forma, o professor fará 
a investigação da língua em situações de uso, a fim de mostrar ao aluno que “[...] existe uma 
distância muito grande entre a norma-padrão tradicional (que não é uma ‘língua culta’ real e 
sim uma língua ‘cultuada’, ideal) e as realizações empíricas da língua por parte dos falantes cultos 
[...]” Bagno (2002, p. 65). O autor ainda discute o preconceito linguístico existente com relação 
aos valores sociais que recebem as diferentes variedades linguísticas e, por consequência, aos 
falantes dessas variedades. O preconceito que recai sobre uma determinada variação linguística é 
resultado do preconceito que incide sobre seus falantes. Assim, a uma variação linguística sempre 
corresponde também um juízo social de valor. Quanto mais distante dos usos da linguagem 
socialmente prestigiada, maior o preconceito. Só para exemplificar, poderíamos encontrar alguns 
vocábulos, construções lexicais ou mesmo pronúncias que são tidas pelo senso comum como 
falares “caipiras”. Para esses casos, ao invés de o professor apenas mostrar para o aluno o “certo” e 
o “errado”, tendo como parâmetro a Norma culta, a análise linguística propõe a ele: 
[...] discutir os valores sociais atribuídos a cada variante linguística, enfatizando 
a carga de discriminação que pesa sobre determinados usos da língua, de modo 
a conscientizar o aluno de que sua produção linguística, oral ou escrita, estará 
sempre sujeita a uma avaliação social, positiva ou negativa (BAGNO, 2002, p. 
75).
É preciso, então, evidenciar que as variedades linguísticas têm seu valor calcado em 
fatores históricos, políticos, econômicos. O ambiente escolar deve atentar para as diferenças 
entre a cultura veiculada pela escola e a que os alunos trazem para a escola, conscientizando-os 
dessas diferenças e dos efeitos em que seus usos implicam. Deve-se buscar, como resultado dessa 
conscientização, que o aluno aprenda a ter o controle da sua linguagem, dentro de um estilo 
próprio, a fim de adequá-la às suas mais diferentes situações de comunicação.
ATENÇÃO
Simplificando o conceito de variação linguística:
 “Considerando-se que os falantes não falam uma língua uniforme não falam sempre 
da mesma maneira [...] língua é o conjunto das variedades utilizadas por uma determinada 
comunidade [...]. Isto é, formas diversas entre si, mas pertencentes à mesma língua [...] Língua 
é, pois, nesse sentido, um conjunto de variedades” (Geraldi, 1997, p. 50).
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A GRAMÁTICA
Possenti (2004) explica a gramática como um conjunto de regras que especifica o 
funcionamento de uma língua. Logo, toda língua tem uma gramática e os falantes, ainda que 
não tenham consciência disso, dominam suas regras, pois a utilizam de maneira funcional. 
Por obedecerem, todos os falantes de uma mesma língua, às mesmas regras básicas, é que o 
entendimento entre as pessoas, por meio da linguagem verbal, torna-se possível. 
Na Unidade 1, mencionamos a existência dos conceitos de gramática. Retomando esse 
tema, Possenti elenca três conceitos que têm por base essa ideia do conjunto de regras, a fim de 
encontrar uma opção adequada ao uso e desenvolvimento das habilidades linguísticas.
A primeira forma de conhecimento de regras da língua, para ele, é a gramática 
internalizada, que capacita e torna as pessoas aptas a se comunicarem mesmo sem ter frequentado 
a escola. É um conjunto de conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequências 
de palavras de modo que essas frases e sequências podem ser compreendidas como pertencentes 
a essa língua. 
O autor apresenta ainda uma segunda definição de gramática, que é bastante conhecida: a 
gramática normativa. Trata-se do conjunto de regras tradicionalmente ensinado na escola, a que 
tem o objetivo de fazer com que os usuários da língua falem e escrevam corretamente. A tradição 
escolar sempre privilegiou esse ensino, porém, hoje, já não tem conseguido muito sucesso quanto 
a levar os alunos aos usos efetivos da linguagem, uma vez que, nessa linha de trabalho, ocorre 
a imposição da linguagem padrão, pressupondo que ela possa ser empregada uniformemente, 
como norma, em qualquer situação. Uma terceira definição designa o ele denomina gramática 
descritiva, um “conjunto de regras que são seguidas”, que é a gramática que orienta o trabalho de 
linguistas, pois se presta à descrição e explicitação das línguas como elas são faladas. 
Travaglia (2003), também, manifesta-se sobre o conceito de gramática, referindo-se às 
práticas de análise linguística. O autor distingue diferentes atividades de gramática que a escola 
pode praticar. Para ele, as chamadas atividades reflexivas, são as que levam o aluno a compreender 
a gramática como um recurso para construção de sentidos do texto. 
Vamos fazer um breve resumo das atividadesde gramática sistematizadas pelo autor. A 
Gramática teórica é a que tem como objetivo levar o aluno a compreender conceitos, classificar 
elementos da língua e identificar a ocorrência desses elementos em enunciados dados pelo 
professor. 
Vejamos como Travaglia (2003) discute a proposição de atividades baseadas na gramática 
teórica: 
REFLITA
Tipos de gramática segundo Possenti
Gramática internalizada - conhecimentos que o falante adquire naturalmente – 
internaliza. 
Gramática normativa – regras para imposição da linguagem padrão - o que foge 
a ela é “errado”.
Gramática descritiva - descrição e explicitação das línguas – estudos sobre a 
língua.
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Figura 2 - Atividades de Gramática Normativa. Fonte: Travaglia (2003, p. 64)
Comparando as duas modalidades, vemos que a gramática teórica preocupa-se em aplicar 
as teorias da gramática tradicional para estudar a língua, sem se preocupar com a atribuição de 
significados. Enquanto isso, a gramática normativa centra-se nas noções de “certo” e “errado”, 
ou seja, fixa normas, desconsiderando a existência de outras formas de manifestação da língua, 
mais coloquiais, como se a norma culta fosse a única maneira de se expressar e, portanto, fosse 
adequada a qualquer situação efetiva de comunicação.
A Gramática de uso de estruturas, para ele, tem o objetivo de levar o aluno a automatizar 
estruturas, transformar estruturas frasais (reduzindo-as ou ampliando-as), substituir unidades 
linguísticas por outras de sentido equivalente em enunciados, fazer transposições de trechos 
da norma coloquial para a norma culta e vice-versa. Assim, considera outras modalidades de 
linguagem além da norma culta e compara-as.
Por fim, a Gramática reflexiva, que procura levar o aluno refletir sobre diferentes sentidos 
produzidos pela língua, decorrentes de diferentes possibilidades de uso. O objetivo principal é 
usar e interpretar expressões linguísticas de uma maneira interacionalmente satisfatória. Logo, 
analisa a linguagem bem como fatores sociais externo a ela.
Assim o autor propõe atividades com gramática reflexiva:
REFLITA
Tipos de gramáticas, segundo Travaglia
Gramática teórica – estudos sobre a língua
Gramática normativa – impõe normas para falar bem apenas em norma culta
Gramática de uso – compara modalidades
Gramática reflexiva – reflete sobre sentidos produzidos
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Figura 3 - Atividades de Gramática Normativa. Fonte: Travaglia (2003. p. 66-67).
Travaglia (2003) apresenta, ainda, duas formas de sistematização do ensino da gramática. 
A primeira ele denomina de “entrada pelo tipo de recurso”. Nesta forma, elegem-se conteúdos 
que vão compor um programa de ensino, é a forma de entrada tradicionalmente mais usada pelos 
professores. A segunda, chama-se “Entrada pela instrução de sentido”. Nesse caso, procura-se 
fazer um levantamento dos recursos de que a língua dispõe para expressar uma dada instrução de 
sentido no texto. Os quatro tipos de gramáticas elencadas pelo autor (gramática teórica, gramática 
normativa, gramática de uso e gramática reflexiva) podem servir de base para atividades para 
essas duas formas de sistematização. 
Coloca-se, então, ao professor a tarefa de decidir quais regras ensinar e em que perspectiva 
esse ensino será concretizado, para que os seus objetivos sejam atingidos, no processo de formação 
do leitor e produtor de textos. Lembramos que a formação do usuário consciente da língua envolve 
o desenvolvimento da sua competência discursiva e a ampliação constante das suas experiências 
de letramento. Não há nada que proíba o professor de ensinar regras sobre a língua, mas é preciso 
que haja consciência do professor sobre a relevância dos conteúdos que seleciona, de acordo 
com a competência que pretende desenvolver nos seus alunos. É preciso considerar que, como 
já vimos, o aluno – como todo falante - traz consigo uma gramática internalizada e que seu 
conhecimento implícito pode ser ampliado (em vez de anulado por completo) e enriquecido por 
conhecimentos que auxiliem a explicitar o funcionamento desse saber, tanto no que se refere à 
gramática, quanto aos contextos de uso da língua. 
As atividades de análise linguística possibilitam, assim, o estudo da língua referente a 
essas questões mais específicas sobre seu funcionamento. Assim, são etapas fundamentais das 
práticas de letramento escolar. Constituem momentos de reflexão explícita e sistemática sobre o 
funcionamento da linguagem. Seu alcance abarca as dimensões sistêmica (ou gramatical), textual, 
discursiva e também normativa, por isso, pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades 
de leitura/escuta, de produção de textos orais e escritos, enfim, de análise e sistematização dos 
fenômenos linguísticos. 
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Proposta de atividade com gênero textual
Vejamos uma sugestão de trabalho com gênero textual, elaborada por Faria (2016) em 
que propõe o uso do jornal na sala de aula.
Figura 3 - O uso do jornal em sala de aula. Fonte: Faria (2016, p. 101-103).
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A proposta de Faria (2016), de observar os modos de dizer e suas implicações gramaticais 
e de sentido, contribui para que os alunos observem a língua associada ao gênero textual notícia. 
A mesma metodologia pode ser empregada e/ou adaptada para o trabalho com outros gêneros. 
Nessa perspectiva, a análise linguística possibilita-lhes desenvolver tanto a leitura quanto a escrita 
de textos. Essas formas de abordagem enunciativa bakhtiniana, interacionista, para a análise de 
gênero são as opções que recebem maior atenção dos pesquisadores, a partir do século XXI: a 
formulação de propostas de articulação da análise linguística com a leitura e com a produção/
reescrita de textos. Esse modelo vem nos mostrando que, quando articulados pelo professor, 
esses eixos são capazes de promover insights de como funcionam os gêneros e de como podem 
ser ensinados nos vários níveis de escolaridade.
Construção do conceito
Reinaldo (2012) preocupa-se em elaborar um conceito para este eixo de ensino, o 
conjunto de atividades que denominamos análise linguística. Discute, em seu trabalho, a reflexão 
epilinguística – que refere um tipo de atividade de reflexão sobre a língua em contexto de uso, 
isto é, em situações reais de interação comunicativa; e a reflexão metalinguística - relativa a 
metalinguagem, a descrição das línguas. Após sua reflexão e análise de algumas sugestões de 
atividades, a autora chega à seguinte conclusão:
[...] podemos afirmar que o conceito de análise linguística enquanto eixo pro-
cedimental do ensino de língua portuguesa se altera segundo a filiação teórica 
do pesquisador: trata-se de uma reflexão epilinguística sobre fatos de língua em 
uso, para desenvolvimento da leitura e da escrita; ou de uma reflexão metalin-
guística, que leva o aluno ora a (re)conhecer o sistema e as normas da língua, por 
meio de uma classificação e nomenclatura, ora a questionar essa classificação e 
nomenclatura, que não estejam suficientes para descrever fatos da língua. Além 
disso, verificamos que a reflexão epilinguística trouxe uma grande contribuição 
para a sala de aula: a correção do texto do aluno não ficaria apenas a cargo do 
professor, mas envolveria também os alunos, que passariam a refletir sobre seu 
desempenho como autores de texto (dominando não só a língua, mas também 
o seu dizer). E, por fim, verificamos que, no período pesquisado, a reflexão me-
talinguística é a que tem menos estudos e contribuições para oensino de língua, 
pois foi suplantada pela reflexão epilinguística, tendo em vista que, entre os anos 
80 e 90 do século XX, o estudo da nomenclatura, classificação e categoria gra-
matical (tradicionais) foi fortemente criticado e nenhuma proposta consolidada 
e abrangente de substituição ou de complementação da tradicional foi apresen-
tada pelos pesquisadores (REINALDO, 2012, p. 240).
Para retomar de forma mais sintética a interação pela linguagem, apresentamos o gráfico 
a seguir, elaborado por Gusmão (2010):
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Figura 4 - Linguagem como forma de interação. Fonte: (Gusmão, 2010, p. 121)
A PRÁTICA DE ORALIDADE
A respeito do processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, falta ainda trazer 
algumas considerações de ordem teórico-metodológica sobre mais um dos eixos, em consonância 
com as Diretrizes Curriculares Nacionais: a prática da oralidade. Neste âmbito, cumpre ao 
professor buscar subsídios para desenvolver a competência comunicativa do aluno através em 
linguagem oral.
ORAL & ESCRITO, FORMAL & INFORMAL
Nossa sociedade, em que a modalidade escrita domina o campo das relações mais formais, 
ou mesmo nas atividades mais cotidianas (uma simples transação comercial no supermercado, ou 
um documento pessoal que nos irá acompanhar durante toda a vida) tudo necessita de validação 
por meio do registro escrito. Muitas atividades exigem a presença de práticas de letramento, uma 
vez que as atividades sociais dos cidadãos são condicionadas ao uso da escrita. Outros exemplos 
mais simples, nesse sentido, podem ser citados, como tomar um ônibus, assistir a um filme, etc. 
Mesmo assim, os eventos do mundo letrado, em geral, são mesclados de situações de oralidade. 
Muitas vezes, procura-se tratar letramento e oralidade como dois pontos opostos e ainda há 
uma certa crença social de que os usuários competentes da escrita sejam usuários mais eficientes 
em práticas orais. Isso ocorre porque relações formais priorizam a escrita em detrimento da 
fala, assim, uma tradição grafocêntrica considera que os indivíduos que passaram pela aquisição 
formal da escrita são pessoas “mais esclarecidas” - para empregarmos uma expressão corrente – 
e, por isso, mais competentes socialmente e mais desenvolvidos no seu aspecto cognitivo. Apesar 
do prestígio atribuído à escrita, isso por questões de necessidade social de registros, não se pode 
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classificar nem uma nem outra como mais importante ou mais funcional para a comunicação e 
representação humana. 
Historicamente, a fala é anterior à escrita e tem aceitação irrestrita em qualquer cultura 
humana. Por outro lado, ainda é possível uma civilização sobreviver sem o uso da escrita. Não 
devemos, entretanto, comparar escrita e fala em termos de juízo de valor. 
Marcuschi aponta algumas distorções quando se procura diferenciar fala e escrita: 
[...] a língua sempre se dá contextualmente, assim como os textos orais e escritos 
são ambos planejados, mas de maneira diferenciada. Abstração e implicitude 
existem nas duas modalidades. Em certo sentido, todos os enunciados são 
imprecisos e só se determinam pela interpretação de quem lê ou ouve (Marcuschi 
& Dionisio 2007, p. 28).
Na escola, tradicionalmente, desde a sua criação, o ensino da escrita sempre se sobrepõe 
ao da oralidade, dada a suposição de que os indivíduos aprendem a falar antes de iniciarem a 
vida escolar. Entretanto, o professor tem seu trabalho fundamentado na fala. Não fosse assim, os 
alunos poderiam ter acesso ao conhecimento diretamente pelos livros. Ocorre que a língua falada 
conta com recursos expressivos diferentes da escrita, por isso a fala do professor torna-se mais 
familiar ao aluno que o texto escrito.
ORALIDADE E ENSINO
Irandé Antunes (2003) lembra que os professores não ensinam aos alunos, em sala de 
aula, a modalidade oral da linguagem e, muitas vezes, colocam a fala como lugar privilegiado 
para a violação das regras gramaticais. É comum a visão de que, na fala, tudo é permitido e o 
“erro” é natural. Pensando no brasileiro como a cultura da espontaneidade, da informalidade 
- visão que já se tornou clichê, mas que pode ter sua origem em fundamentos teóricos - temos 
que admitir que situações de fala, hoje, permeiam muitas das situações que poderiam ser mais 
formais. Na verdade, o que é preciso é atentar ao fato de que devemos fazer adequações, falar 
conforme o ambiente. Assim, o professor deve ensinar ao aluno a oralidade informal, deve 
abordar a realização dos gêneros orais em situações de formalidade e também os padrões gerais 
da conversação.
Ataliba de Castilho discute três tipos de crises que, segundo ele, afetam o ensino de Língua 
Portuguesa: a social, a científica e a do magistério. Explica ele que esse fenômeno encontra dados 
importantes na crise social e que esta se deve ao rápido processo de urbanização do Brasil no 
século XX. A crise científica, para ele, diz respeito às três grandes teorias linguísticas. Tais teorias 
alteram o aspecto de enfoque da língua, que é vista ora como atividade mental, como estrutura 
ou como atividade social. Essa oscilação que fixa o centro dos estudos ora no enunciado, ora na 
enunciação, verdadeira alteração dos paradigmas científicos, acaba provocando inseguranças nos 
processos de práticas educacionais. Essas inseguranças desencadeiam a terceira grande crise, a do 
magistério: o que ensinar, para que, com quais objetivos, passam a ser questões frequentes para 
os professores e também para os produtores dos materiais didáticos. Além disso, sobre a crise 
do magistério, o autor se refere ainda às remunerações não condizentes com a responsabilidade 
REFLITA
• A escrita é necessária, pois conta com maior prestígio para formalidades 
sociais.
• As duas modalidades são importantes em diferentes situações.
• Textos orais formais e informais precisam ser estudados na escola.
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da função de professores, a formação desses profissionais, feita de forma conservadora, que 
desconsidera as mudanças sociais e paradigmáticas. Todas essas mudanças são justificativas para 
apontar a necessidade de se mudar a forma de instrumentalização do aluno. Nesse contexto, 
surge a necessidade de oferecer condições de desenvolver a modalidade oral. 
Essas discussões – para Castilho, como para demais linguistas – envolvem outros 
aspectos ainda, que ultrapassam as questões sobre fala: gêneros textuais orais, oralidade e ensino, 
entre outras questões, a associação entre fala e escrita, visto que dissociar fala de escrita, nessa 
sociedade, é desconsiderar que a língua pode se realizar de modo tanto falado quanto escrito, 
em contextos que exigem práticas de letramento e oralidade, em situações formais ou informais, 
empregando diferentes canais de comunicação. 
Podemos entender que tanto o texto oral quanto o escrito são modalidades que “permitem 
a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios 
abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por 
diante.” (Marcuschi, 2001, p. 17). Alguns exemplos de textos orais com maior ou menor grau de 
planejamento, formalidade: conversações, participações em debates, seminários, conferências, 
aulas são práticas sociais de oralidade. Com certeza, essas práticas, mesmo as institucionais, ainda, 
não recebem a devida atenção na escola básica, tampouco nas instituições de ensino superior, 
destinadas à formação do professor e pesquisador a fim de evidenciar a riqueza e variedade de 
usos da língua.
Além disso, é necessário também destacar alguns aspectos centrais no estudo da fala, 
entre estes a variação, o que objetiva levar o aluno a atentar para sotaques, gírias,dialetos, etc. 
Estudiosos do tema ressaltam que, além do enriquecimento do léxico, também tem grande valor 
o apontamento de questões como, aspectos interpessoais, relações culturais, contribuição da 
oralidade no processo de formação cultural, preservação das tradições. Queremos ainda destacar 
um outro ponto importante que é o da polidez. Segundo Melo & Barbosa:
Como forma de cuidarmos das nossas faces e das faces dos nossos interlocutores, 
recorremos, nas conversações face a face, a rotinas de polidez linguística cuja 
função é apoiar as nossas relações interpessoais. O uso dessas rotinas é importante 
porque promove maior envolvimento interpessoal e uma maior proximidade 
entre os participantes da conversação face a face (TANNEN, 1985). Saudações, 
desculpas, despedidas, agradecimentos, elogios são exemplos de ações da 
polidez linguística utilizados cotidianamente nas mais diferentes situações em 
que dois ou mais indivíduos se encontram um diante do outro. A quebra de 
uma dessas rotinas pode ser fonte de conflito entre os interlocutores, por isso 
requer, quase sempre, uma ação de reparação por parte do infrator (MELO & 
BARBOSA, 2007, p. 154).
Percebemos, então, que a fala é também normatizada. É preciso ter clareza acerca das 
normas que permeiam o gênero oral, quanto às suas características constitutivas. Da mesma 
forma, é preciso ter claras as formas como os seus aspectos podem ser ensinados nas aulas de 
Língua Portuguesa. 
Assim como há textos escritos que se aproximam muito mais das práticas de oralidade, 
como, por exemplo, um bilhete, há também os orais que se aproximam muito do escrito, como 
uma conferência. Percebemos, então, que há textos que se vinculam entre a oralidade e o 
letramento. Além disso, atentemos para a discussão sobre os domínios do texto oral, conforme 
discutem Cavalcante & Marcuschi:
Pode-se inclusive propor uma comparação entre domínios discursivos, ou seja, 
quando um mesmo gênero de texto circula por mais de um domínio discursivo, 
percebe-se de que maneira esse domínio influencia sua natureza. Por exemplo, 
o debate na sala de aula e o debate televisivo, em que se aproximam e em que se 
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distanciam? Têm o mesmo propósito comunicativo? Linguisticamente se con-
figuram da mesma maneira? Por que determinados gêneros não se inserem no 
domínio escolar? A novela, por exemplo, faz parte do domínio midiático, mas 
não do escolar; já o debate encontra-se nos dois domínios. O diálogo entre do-
mínios discursivos diversos possibilita um trabalho rico com os textos, toman-
do-os de fato enquanto eventos comunicativos, como práticas efetivas de uso da 
língua, e não meros exemplos modelares a ser identificados e repetidos em sala 
de aula (CAVALCANTE & MARCUSCHI, 2007, p. 136).
O propósito comunicativo dos textos leva-os a determinados domínios. Assim, o professor 
pode comparar textos orais de diferentes domínios discursivos e mostrar aos alunos os níveis de 
formalidade ou informalidade, o que pode resultar em um trabalho bastante rico.
Atenção
É importante comparar textos orais de diferentes domínios discursivos e mostrar aos 
alunos os níveis de formalidade ou informalidade.
• Atividades com oralidade
Não é incomum, ao início de um texto escrito, o aluno introduzir uma argumentação, 
por exemplo, empregando, tal e qual numa conversação, expressões do tipo: “Bom, vamos falar 
sobre...”. Melo & Barbosa lembram que, em textos mais informais, algumas marcas podem ser 
observadas, como as mencionadas a seguir. Cabe abordar o assunto: 
Ressaltamos a importância de as atividades voltadas para a observação das 
marcas de interatividade na produção do texto oral partirem de exemplos 
concretos. É importante que os alunos tenham a oportunidade de, por meio 
de gravações em áudio e em vídeo, observar o funcionamento de conversações 
[...]. Com base em textos conversacionais gravados, eles verão e/ou ouvirão 
as diferentes ações partilhadas pelos interlocutores. Atentos a conversas, eles 
poderão analisar o porquê das marcas de envolvimento presentes na fala dos 
interlocutores. Palavras, expressões, assuntos, repetições, ações como elogiar e 
pedir desculpas, presentes no texto conversacional, não são escolhas aleatórias, 
mas, sim, decisões conjuntas permeadas por regras conversacionais e sociais 
(MELO & BARBOSA, 2007, p. 174).
Sugestões de atividades com alguns gêneros orais, segundo Saldanha (2016):
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Figura 5 - Gêneros Orais. Fonte: Saldanha (2016, p. 151-152).
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Figura 6 - Gêneros Orais. Fonte: Saldanha (2016, p. 152-153).
Outra forma bastante enriquecedora de trabalho está em mostrar como a oralidade, 
quando presente na tessitura, na construção do texto escrito, de forma intencional, pode torná-
lo muito mais eficaz em seus objetivos. Exemplos disso são os textos literários, especialmente 
os do Modernismo brasileiro, as histórias em quadrinhos e ainda muitos textos jornalísticos, 
manchetes com camadas intertextuais etc.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esperamos ter conseguido dialogar com vocês, futuros professores, no sentido de mostrar 
um pouco, entre tantas teorias que existem para serem conhecidas e reconhecidas ao longo 
deste curso e da carreira de letrado. É necessário lembrar que, se a formação do professor não se 
concretiza ao término de cada disciplina, ela também não se dá por completa ao final do curso. 
Somos sempre aprendizes do ensinar.
Reafirmando a proposta interacional e lembrando as concepções de linguagem anteriores 
a ela, justificamos mais convincentemente, que a verdadeira substância da língua não é constituída 
por elementos únicos, nem por um sistema abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação 
monológica isolada, nem pelo ato psicológico ou fisiológico, tampouco é a transmissão de 
mensagens unicamente. Trata-se, na sua essência, de um fenômeno social da interação verbal, 
Elias (2011) organiza uma série de artigos que abordam as práticas de ensino da 
língua portuguesa em sala de aula. Dividida a obra em três partes, tratam-se os 
eixos: oralidade, leitura e escrita, em discussões e direcionamentos trabalho 
para instrumentalizar o professor. 
ELIAS, Vanda Maria. (Org.) Ensino da Língua Portuguesa: oralidade, escrita, 
leitura. São Paulo: contexto, 2011.
Para ilustrar o que discutimos sobre a prática de oralidade, assista ao vídeo: 
Comunicação oral: gênero seminário e veja as considerações do professor 
Cláudio Bazzoti sobre esse gênero textual. 
Disponível em:
 https://www.youtube.com/watch?v=UOEvxhbJlHc - acesso em 12/12/2017.
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realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade 
fundamental da língua (BAKHTIN, 2006, p. 125).
As discussões suscitadas ao longo desta disciplina de Fundamentos da Língua Portuguesa 
não se esgotam com o final da disciplina, pois muitos desses temas serão retomados posteriormente, 
em outras disciplinas. Ler, escrever e ensinar são atividades que se entrelaçam, que se aprende e se 
ensina e que perpassam toda vida profissional do professor de língua portuguesa.
Esperamos que possam em suas aulas, alcançar seus objetivos de ensino de Língua 
Portuguesa e Literatura de modo que os alunos desenvolvam aprendizagens mais efetivas e eficientes 
e com mais autonomia. Esperamos também que os conhecimentos teóricos e metodológicos que 
partilhamos com vocês os motivem sempre a muitas reflexões e a buscar mudanças, no sentido 
de melhorar a educação e, como consequência, a construção de uma sociedade cada vez mais 
justa em que todos possam encontrar espaços dignos. 
Como aprendizesdo ensinar, colocamo-nos sempre à disposição para novos aprendizados. 
Certamente, essa postura nos proporciona a segurança e a altivez que caracterizam o ofício de 
professor, não só para ensinar, mas também para poder sugerir, reivindicar, enfim, para nos 
situarmos como sujeitos atuantes, exemplificando, na prática, o que pretendemos para os nossos 
alunos. 
 
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REFERÊNCIAS
ANTONIO, J.D. & NAVARRO, P. (orgs.) Gêneros textuais em contexto de vestibular. Maringá: 
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