TEMÁTICA DO COTIDIANO ESCOLAR_

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Anna Rosa Fontella Santiago 
Andréa Becker Narvaez 
Marta Estela Bergmann 
 
 
 
 
TEMÁTICA DO COTIDIANO ESCOLAR: 
Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil 
2012 
 
S235c Santiago, Anna Rosa Fontella. 
Cultura, currículo e escola / Anna Rosa Fontella Santiago, An- 
dréa Becker Narvaes, Marta Estela Borgmann. – Ijuí : Ed. Unijuí, 
2012. – 32 p. – (Coleção educação a distância. Série livro-texto). 
ISBN 978-85-419-0010-2 
1. Currículo. 2. Escola. 3. Cultura. 4. Educação. I. Narvaes, 
Andréa Becker. II. Borgmann, Marta Estela. III. Título. IV. Série. 
CDU : 37.014.5 
371.26 
 
 
 
 
 
 2012, Editora Unijuí 
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Catalogação na Publicação: 
Biblioteca Universitária Mario Osorio Marques – Unijuí 
 
 
 
mailto:editora@unijui.edu.br
http://www.editoraunijui.com.br/
Sumário 
 
 
 
UNIDADE 1 – CURRÍCULO E ESCOLA ..................................................................................... 9 
Seção 1.1 – Introdução ............................................................................................................ 9 
Seção 1.2 - Função Social da Escola e Teorização Curricular ............................................... 10 
Seção 1.3 - Cultura, Currículo e Identidade .......................................................................... 14 
UNIDADE 2 – CULTURA E EDUCAÇÃO ................................................................................. 17 
Seção 2.1 – Cultura ................................................................................................................ 17 
Seção 2.2 – Educação ................................................................................................................... 21 
Seção 2.3 - Cultura Escolar ................................................................................................... 23 
UNIDADE 3 – CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIFERENÇA .................................................. 25 
Seção 3.1 - Identidade e Diferença ........................................................................................ 26 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 31 
 
Sumário 
EaD 
cUltUra, cUrrícUlo e escola 
9 
 
 
 
Unidade 1 
 
 
 
Currículo e Escola 
 
Objetivo desta Unidade 
 
• Conhecer e entender a função da escola no que tange à compreensão das teorias curriculares 
e suas relações com a cultura escolar. 
As seções desta Unidade 
 
Seção 1.1 – Introdução 
 
Seção 1.2 – Função Social da Escola e Teorização Curricular 
Seção 1.3 – Cultura, Currículo e Identidade 
 
 
 
 Seção 1.1 
Introdução 
 
O currículo pode ser conceituado de diferentes formas se considerarmos as significações que 
podem ser atribuídas ao processo educativo escolar em contextos culturais e teóricos diferentes. A 
etimologia da palavra sugere percurso, caminho, daí ser tomada como forma de organização 
pedagógica do ensino escolar para a condução dos educandos no desenvolvimento de um 
curso. 
Se nos voltarmos, contudo, para a literatura especializada, encontraremos inúmeras 
definições de currículo, as quais, numa visão geral e simplificada, podem ser organizadas de 
acordo com os seguintes grupos de significados: 
a) o currículo concebido como projeto educativo composto de diferentes aspectos 
administrativos e pedagógicos: disciplinas; conteúdos; métodos e técnicas de ensino; 
tempos e espaços organizados para conduzir o percurso de escolarização; 
 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
10 
 
 
 
 
b) o currículo visto como expressão formal e material do projeto pedagógico da escola, ou seja, 
como conjunto de práticas e experiências mais amplas que estabelecem a relação entre a escola 
e a sociedade apontando a direção do processo educativo; 
c) o currículo definido como campo prático de organização do processo educativo formal, na 
educação escolarizada; território de intersecção de experiências diversas dentro e fora da 
escola, que supõem a concretização dos fins sociais e culturais da escola; 
d) o currículo concebido como um dispositivo cultural e discursivo; como “prática de significação” 
permeado de relações de saber-poder que fornecem uma das tantas maneiras de conceber e/ 
ou interpretar o mundo. 
Podemos, então, perceber que o currículo não é um objeto específico que possa ser definido 
ou entendido de uma só forma. De acordo com Gimeno Sacristán (2001), “quando definimos o 
currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular 
de enfocá-las num momento histórico e social determinado” (p. 15). 
Assim sendo, no presente texto voltaremos o olhar para os diferentes interesses e com- 
preensões associados aos estudos sobre o currículo, na perspectiva de entender a escola como 
instituição social e cultural, cujo projeto educativo representa intencionalidades políticas que se 
expressam na organização e na dinâmica curricular produzindo identidades e subjetividades. 
 
 
 
 
 Seção 1.2 
Função social da escola e teorização curricular 
 
De acordo com os pesquisadores que tomam o currículo como área de investigação, o 
interesse pela questão curricular como campo especializado de estudos surge no início de 
século 20, quando as mudanças no modo de produção capitalista, provocadas pelas 
tecnologias e pela expansão da indústria, exigem da educação escolar uma formação 
direcionada para o âmbito da sociedade e da economia em desenvolvimento. 
Isto é, a sociedade desde o século 20 requer da escola não mais uma educação unicamente 
humanista que tenha o sujeito/indivíduo como centro e sim uma formação voltada para o mundo 
do trabalho e da produção. Isto, porém, não quer dizer que antes, desde a Antiguidade, os 
educadores não estivessem preocupados com o quê e o como ensinar, todavia a questão 
educacional voltava-se, unicamente, para a formação do “homem” como ser moral e intelectual. 
1
1 
 Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 
Na história da educação ocidental temos exemplos de preocupações com a organização 
do ensino e da instituição escolar, desde o início do período caracterizado com “modernidade”, 
nos séculos 17 e 18. Um marco inicial dessa preocupação com a condução da educação é a 
famosa “Didática Magna”, livro publicado em 1657 por Jan Amós Comenius, o qual se 
propunha a estabelecer um método para ensinar e educar a todos, pois acreditava que só nos 
tornamos verdadeiramente “humanos” pela educação. Assim a escola, para Comenius era uma 
verdadeira “fábrica de homens”. 
As concepções educacionais, no entanto, que marcam o período histórico chamado de 
“Renascimento”,1 estão relacionadas às teorias pedagógicas e aos métodos de ensino e não com 
o “currículo” tal como o entendemos hoje. Ou seja, um dispositivo de organização da educação 
institucionalizada, com uma abrangência tal que envolve não só a escola, mas também o seu 
entorno, as intencionalidades políticas e a práxis social como um todo. 
Estudiosos do campo curricular, dentre eles Goodson (1995), Moreira e Silva (1999) e 
Silva (1999) indicam a institucionalização da educação de massas como condiçãoque permitiu 
o surgimento dos estudos sobre currículo como um campo especializado, associando definitiva- 
mente a escola ao desenvolvimento social e econômico. De acordo com Silva (1999), entre essas 
condições estão: 
 
(...) o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação 
escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as 
preocupações com a manutenção de uma identidade nacional (...); o processo crescente de 
industrialização e urbanização (p. 12). 
 
Surge daí a concepção de currículo como uma forma de organização do ensino para dar 
conta dos objetivos da escolarização de massas. Na perspectiva de universalização da escola, 
estendendo sua ação a todas as classes sociais no âmbito de uma sociedade que se desenvolvia 
em bases urbano-industrial, surgem as questões: O que deve a escola ensinar? Os conteúdos 
acadêmicos e humanísticos ou as técnicas necessárias à inserção no mundo de trabalho? A escola 
pública, gratuita e de direito universal poderia ser protagonista na construção de uma sociedade 
democrática? As respostas vêm por meio de publicações divulgadas no início de século 20, nos 
Estados Unidos. 
A primeira delas vem por meio de John Dewey, um filósofo e educador americano que 
exerceu significativa influência na educação brasileira. Ele publicou em 1902 “The child and 
the curriculum”, obra em que propõe o planejamento curricular como estratégia para atender às 
 
 
1 A partir do século 15 a história da cultura e da educação é marcada por uma nova fase, que por sua vez constitui, 
também, o início da educação moderna ao romper com o asceticismo da Idade Média, que desprezava as coisas 
mundanas, para dar lugar a uma visão terrena, voltada para o homem e os prazeres mundanos. 
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 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
demandas de democratização da escola a partir de práticas pedagógicas que levassem em conta 
as experiências das crianças. A escola, na perspectiva proposta por ele, seria palco de vivências 
democráticas desde a sua organização até os métodos de ensino fundamentados na dinâmica 
das atividades com materiais concretos apregoados pela Escola Nova. 
Contrapondo-se a Dewey e envolvido pela ideia de escola como local de preparação para a 
ocupação no mundo de trabalho, Bobbitt (apud Silva, 1999) publica em 1918, o livro “The curricu- 
lum”, no qual propõe que a escola se organize e funcione nos mesmos moldes de uma empresa, 
tal como esta foi idealizada por Frederick Taylor (Silva, 1999). Ou seja, a escola deveria ter claros 
os objetivos que desejava alcançar, os métodos para chegar até eles e as formas de avaliação 
e mensuração dos resultados. Esta concepção de currículo como planejamento e organização 
da educação escolarizada em modelo empresarial encontra eco nas finalidades propostas pela 
sociedade industrial para uma escola a serviço da formação de mão de obra. 
O modelo de Bobbitt foi aperfeiçoado por Ralph Tyler (1974) no livro “Princípios básicos 
de currículo e ensino,” publicado pela primeira vez em 1949. De acordo com Silva (1999), o 
modelo de currículo proposto por Tyler é simplesmente uma questão técnica que busca 
responder a quatro questões básicas: 
 
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; Que experiências educacionais podem ser 
oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; Como organizar eficientemente 
essas experiências educacionais?; Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo 
alcançados? (Silva, 1999, p. 29). 
 
A obra de Tyler foi amplamente divulgada no Brasil, em especial durante as reformas 
educacionais introduzidas no governo militar e influenciou o planejamento curricular por mais 
de 20 anos. Na sua proposta a educação escolarizada associa-se definitivamente ao campo do 
desenvolvimento econômico.2 
Como frisamos anteriormente, porém, o currículo não é um campo estático que funcione 
apenas como algo imposto externamente pelas políticas oficiais. Daí porque o final da década 
de 50 e o início dos anos 60 do século 20 foi, também, uma época profícua em propostas 
educacionais que emanavam dos movimentos sociais e políticos, os quais se engajavam na luta 
pela educação popular e pela expansão da escola pública. Tais propostas estavam centradas nas 
ideias de participação, emancipação humana e democratização da sociedade. Foi nesse 
contexto que emergiu a Pedagogia crítica de inspiração marxista que propunha uma completa 
inversão nas propostas tecnicistas. 
 
 
2 Saiba mais sobre a teoria curricular de Ralph Tyler em: Tyler, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto 
Alegre: Globo, 1974. 
1
3 
 Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 
Enquanto as teorias tecnicistas tomam o currículo como uma organização do ensino para 
“aprender a fazer” e conferem as suas propostas num caráter instrumental que não questionam 
o “porquê” se faz mas apena o “como fazer”, as teorias críticas questionam a vinculação da 
escola com o sistema social vigente, denunciam o sistema capitalista como responsável pelas 
desigualdades, pela ignorância, pela exclusão social e pela miséria das massas trabalhadoras 
e, em contrapartida, propõem a transformação social por meio de um currículo que coloque em 
questão as relações sociais e de trabalho. 
Para as teorias críticas, o mais importante no currículo não é desenvolver técnicas que 
mostrem ao educador “como fazer”, mas o currículo, sobretudo, deve permitir o questionamento 
sobre o “porquê” e “para quê” se faz. É no seio desse movimento crítico que nasce a Pedagogia 
Libertadora de Paulo Freire, com sua proposta de currículo organizado a partir de “temas gera- 
dores”. 
A proposta freiriana rompe com a ideia de currículo preestabelecido, com conteúdos fixos 
e lineares, para sugerir uma organização temática que parte do universo de significados sociais 
dos educandos, a partir de temas que emergem nos “círculos de cultura”.3 Assim o movimento 
de organização curricular se inverte: ao invés dos conteúdos de ensino se imporem como uma 
organização a priori, são os temas que irão demandar a presença dos conteúdos no currículo, a 
partir das compreensões de realidade, questionamentos e curiosidades geradas por eles. 
Apesar de, inicialmente, Freire ter pensado um currículo para alfabetização de adultos em 
situações não formais de ensino, a partir de 1980, com o fracasso da proposta de currículo 
profissionalizante e a abertura política no Brasil, que permitiu a volta de muitos educadores e 
intelectuais críticos, entre eles Paulo Freire, seu método expandiu-se às escolas formais, 
produzindo uma nova perspectiva para a organização curricular, que privilegiava a 
interdisciplinaridade e o planejamento coletivo. 
A década de 90 foi fértil na busca de alternativas curriculares que superassem a fixidez 
dos currículos pré-elaborados. A partir de políticas oficiais que incentivavam a reconstrução 
curricular, ou em iniciativas particulares das escolas empenhadas na construção de Projetos 
Político-Pedagógicos (PPPs), novas teorias curriculares foram circulando e tomando corpo numa 
compreensão ampliada de currículo que transcende a mera organização dos tempos, espaços e 
conteúdos escolares, como veremos a seguir. 
 
 
 
 
3 Etapa inicial do método de Paulo Freire, em que se inaugura o diálogo entre educador e educandos na busca dos 
significados que ambos atribuem à realidade vivida. “É que a linguagem do educador ou do político (...) tanto quanto 
a linguagem do povo, não existe sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, sem uma realidade a que estejam 
referidos. (...) É o momento em que se realizaa investigação do que chamamos de universo temático! (Freire, 1983, 
p. 102). 
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 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
 Seção 1.3 
Cultura, Currículo E Identidade 
 
Nos últimos anos, as políticas de inclusão e os Estudos Culturais agregam à teorização 
curricular as dimensões da diferença, da alteridade e da cultura como elemento-chave para a 
compreensão da escola como espaço dinâmico e democrático no qual todos têm direito de 
participar e aprender. Como se tecem, todavia, essas dimensões na dinâmica curricular? 
Em primeiro lugar está a compreensão da cultura como “práticas constitutivas” (Williams, 
2000), isto é, como um universo simbólico de significados e sentidos linguísticos nos quais 
somos inseridos desde o nascimento. Os conceitos de bem, mal, bonito, feio, certo, etc., aquilo 
de que gostamos, o que aceitamos e, em consequência, o que somos, são definidos no contexto 
da cultura em que estamos imersos. 
E esses contextos, mesmo pertencendo a nações, regiões ou territórios com características 
definidas, não são homogêneos ou uniformes, daí a dinamicidade da cultura, as diferenças e 
desigualdades que marcam os sujeitos que chegam à escola, as múltiplas identidades que se 
tramam na dinâmica de um currículo em ação. De acordo com Gimeno Sacristán: 
 
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a 
educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, tampouco se esgota na parte 
explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função 
socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de 
subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em 
instituição escolares que comumente chamamos de ensino (2001, p. 15). 
 
Percebe-se assim a complexidade que envolve as decisões sobre a organização e o 
desenvolvimento do currículo. As escolhas feitas sobre “o quê” ensinar e “como ensinar” são 
mais abrangentes do que a mera opção por uma teoria pedagógica, embora saibamos que toda 
teoria pedagógica traz em si uma concepção de organização e condução curricular. 
O reconhecimento da diversidade cultural e do direito de todos à educação escolarizada 
recai sobre as concepções de currículo invertendo a relação histórica segundo a qual os educandos 
deveriam adaptar-se aos currículos predefinidos, homogêneos e fixos em cada nível de ensino, 
sob pena de reprovação, fracasso e exclusão escolar. Na perspectiva em que hoje se entende a 
missão inclusiva da escola e o direito de todos à escolarização, são os currículos que devem estar 
adaptados às diversidades culturais, étnicas ou geracionais. 
1
5 
 Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 
Reconhecer a diversidade e pensar alternativas curriculares que acolham a multiculturali- 
dade não significa, porém, entender que a escola já não tem mais a missão de educar e ensinar, ou 
seja, apresentar aos educandos o conhecimento cientificamente elaborado, as tecnologias que dele 
derivam, ou que servem para seu uso e manipulação, bem como as regras éticas de convivência 
social e planetária. O que se pretende nas propostas de currículos alternativos – multicultural, 
intercultural ou transcultural4 – é exatamente “ensinar”, colocando em interlocução os significados 
culturais e as diferentes leituras de mundo, numa perspectiva “edificante” (Santos, 2009).5 
Na perspectiva em que se entende o currículo como um dispositivo de política cultural, 
cuja dinâmica produz identidades, as opções que se fazem não serão jamais isentas de 
interesses políticos e relações de poder. Quais são os fins da educação escolarizada? O que 
queremos produzir no desenvolvimento do currículo? Seus objetivos estarão voltados 
unicamente para o desenvolvimento econômico? Ou vamos privilegiar valores humanísticos 
em favor da vida planetária? Vamos fazer do currículo uma grade ou um projeto com percurso 
encerrado em conteúdos, normas e atividades fixas, ou um planejamento aberto à polissemia 
de vozes, à crítica, aos sentidos, aos valores éticos e estéticos na trama de expectativas e 
desejos dos sujeitos que o dinamizam? 
Quando falamos em “dinâmica” curricular estamos nos referindo exatamente a esse 
processo interativo do cotidiano escolar no qual se fazem presente as escolhas materializadas 
na ação pedagógica, mas também os silêncios, os sentidos invisíveis, as esperanças, os 
prazeres e os sofrimentos ocultos na tarefa de ensinar e aprender. 
Na dimensão em que definimos a cultura como processo constitutivo que produz os 
sujeitos ao ancorar suas identidades no universo de sentidos e significados atribuídos à 
realidade, a aprendizagem é também entendida como uma atividade pessoal e interativa 
provocada pelas relações dos sujeitos entre si e com o meio. Esse processo produz rupturas, 
deslocamentos, envolve emoções, (re)significações, produção de conceitos, compreensão da 
realidade e práticas sociais. 
Assim sendo, uma escola que pretenda ser inclusiva e oferecer a todos as condições para 
aprender, há de tomar a cultura como ponto de partida para a organização curricular e o mundo 
simbólico dos saberes produzidos pelas experiências como base para os conteúdos curriculares. 
 
4 Ver a esse respeito Padilha, Paulo Roberto. Currículo intertranscultural: novos itinerários para a educação. São Paulo: 
Cortez, 2004 
5 Para Boaventura de Sousa Santos a aplicação edificante da ciência parte dos consensos locais valorizando os saberes 
culturais para estabelecer protagonismos e responsabilidades com o uso que se faz do conhecimento. Contrapõe-se, 
assim, à mera aplicação técnica do conhecimento científico, na qual a racionalidade instrumental não questiona os 
seus efeitos. 
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 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
A interculturalidade ocorre na trama desses saberes e experiências que não se restringem ao 
currículo formal, ou seja, às disciplinas ou componentes6 previstos na “grade curricular” ou no 
planejamento oficial, e sim nos efeitos que o processo de escolarização produz nos educandos. 
Podemos então concluir que a sociedade atual, eivada de tecnologias que oferecem, em 
tempo real, qualquer informação que se queira obter, requer da escola um novo paradigma para 
organização e desenvolvimento curricular. Um paradigma7 que desloque a informação, traduzida 
como conhecimento, do lugar central que ela sempre ocupou, para concebê-la como elemento 
de mediação na reflexão crítica que as diferentes possibilidades de significações transformam-
na em aprendizagens e conhecimentos. Isso impõe a consideração da cultura e da alteridade na 
dinâmica curricular. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 Entendemos a expressão “componente curricular” como aquilo que compõe a organização de um currículo, ou seja, 
as disciplinas – entendidas como áreas específicas de ensino – os projetos, seminários, eixos interdisciplinares, etc. 
7 Paradigma pode ser definido como modelo ou exemplo; um universo de concepções mais ou menos consensuais que 
orientam as teorias explicativas da realidade. 
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EaD 
cUltUra, cUrrícUlo e escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cultura e Educação 
 
Objetivo desta Unidade 
 
• Conhecer e entender as definições dos conceitos de cultura e educação e sua aplicação à noção 
de cultura escolar. 
AS SEÇÕES DESTA UNIDADE 
 
Seção 2.1 – Cultura 
Seção 2.2 – Educação 
Seção 2.3 – Cultura Escolar 
 
 
 
 
 
 Seção 2.1 
CulturaEsta Unidade tem o objetivo de introduzir o debate em torno dos conceitos cultura e 
educação. São dois conceitos que se referem a dimensões amplas da realidade social e sobre os 
quais existem vários pontos de vista. Conhecer diferentes concepções da realidade tem a 
finalidade de enriquecer a visão de mundo, permitindo melhor fazer as próprias escolhas. 
Existe entre educação e cultura uma ligação efetiva. As múltiplas relações entre cultura e 
educação não são absolutamente claras e consensuais entre os pensadores que delas se ocupam, 
por isso afirmamos que há um debate sobre estes conceitos. O entendimento da educação em 
uma perspectiva cultural é questão que deve ser buscada pela teoria e pela prática educativa. 
Somos todos nós, mulheres e homens, seres incompletos, limitados, inacabados, que só se 
tornam mulheres e homens ao longo da sua própria existência. O ser humano se constitui sujeito 
na interação com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Homens e mulheres são indivíduos 
da espécie humana que se fazem humanos por que participam da cultura. 
Unidade 2 
18 
 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
O humano é uma espécie animal, portanto parte da natureza, mas é também um ser que 
só se realiza pela e na cultura. De acordo com Morin (2000, p. 52): 
 
O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas se não dispusesse plenamente da cultura, seria 
um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, 
e comporta normas e princípios de aquisição. 
 
O conceito científico de cultura não é o mesmo do senso comum. Muitas vezes ouvimos 
dizer: “Eles são ignorantes, não têm cultura”; outras vezes ouvimos falar: “ela é uma pessoa 
inteligente, tem muita cultura”. Na visão antropológica de cultura, todo ser humano é portador 
de cultura. Segundo Cuche: 
 
O longo processo de hominização, começado há mais ou menos quinze milhões de anos, consistiu 
fundamentalmente na passagem de uma adaptação genética ao meio ambiente natural a uma 
adaptação cultural. Ao longo desta evolução, que resulta no Homo sapiens sapiens, o primeiro homem, 
houve uma formidável regressão dos instintos, substituídos progressivamente pela cultura, isto é, por 
esta adapta- ção imaginada e controlada pelo homem que se revela muito mais funcional que a 
adaptação genética por ser muito mais flexível, mais fácil e rapidamente transmissível. A cultura 
permite ao homem não somente adaptar-se ao meio, mas também adaptar este meio ao próprio 
homem, a suas necessidades e seus projetos. Em suma, a cultura torna possível a transformação da 
natureza (2002, p. 10). 
 
A cultura é, ao mesmo tempo, criação humana, construída em sociedade e espaço de criação 
e construção da humanidade. Cultura, genericamente definida como a moldura da experiência 
humana, a ordem humana precária e provisória do mundo. É a cultura que dá sentido à experi- 
ência do homem, é a cultura que dá orientação a sua existência. 
A definição do conceito de cultura foi modificando-se ao longo do desenvolvimento da 
Antropologia Social e Cultural. Não se trata aqui de retomar toda esta longa discussão: vamos 
nos deter apenas em algumas das definições mais importantes do termo que vão nos auxiliar a 
compreender seu sentido. 
Uma das primeiras definições antropológicas de cultura é da segunda metade do século 
19 e deve-se ao antropólogo britânico Edward Tylor, de acordo com o qual cultura é: “Aquele 
todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, leis, moral, costumes e qualquer outra 
capacidade e quaisquer outros hábitos adquiridos pelo homem enquanto membros de uma 
sociedade” (Tylor apud Gomez, 2001, p. 13)”. 
Para Tylor (apud Gomez, 2001), a cultura expressa a totalidade da vida em sociedade, não 
a individualidade. Nesta visão a cultura é adquirida socialmente e não dada biologicamente. 
Preocupava-se mais com a igualdade existentes entre as culturas e não com a diversidade 
cultural. 
19 
 Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 
A primeira perspectiva teórica que define cultura como sistemas estruturais é aquela de- 
senvolvida pelo antropólogo francês Claude Lévi-Strauss, que define cultura como um sistema 
simbólico, que é uma criação acumulativa da mente humana – mito, arte, parentesco e linguagem. 
Lévi-Strauss considera que a cultura tem origem no momento em que a humanidade cria a pri- 
meira norma: a proibição do incesto, que é comum a todas as sociedades humanas. O incesto é 
a proibição da relação sexual de um homem com determinadas categorias de mulheres (a mãe, 
a filha e a irmã). Para Lévi-Strauss, é 
 
[...] a cultura todo conjunto etnográfico que apresenta, em relação a outros, diferenças significativas, 
do ponto de vista da pesquisa. Se procurarmos determinar diferenças significativas entre a América 
do Norte e a Europa, nós as trataremos como culturas diferentes; mas, supondo que o interesse se 
volte para as diferenças significativas entre – digamos – Paris e Marselha, estes dois conjuntos urba- 
nos poderão ser provisoriamente vistos como duas unidades culturais. [...] Uma mesma coleção de 
indivíduos, desde que ela seja objetivamente dada no tempo e no espaço, depende simultaneamente 
de vários sistemas de cultura: universal, continental, nacional, provincial, local, etc., e familiar, pro- 
fissional, confessional, político, etc. (apud Cuche, 2002 p. 142). 
 
A segunda abordagem, desenvolvida pelo antropólogo americano Clifford Geertz, trata 
a cultura como um sistema simbólico. Para este autor a cultura deve ser considerada: “não um 
complexo de comportamentos concretos, mas um conjunto de mecanismos de controle, planos, 
receitas, regras, instruções (que os técnicos chamam de programa) para governar o comporta- 
mento” (Geertz apud Laraia, 1995, p. 63). Todo ser humano pode adquirir qualquer programa 
que chamamos cultura, isto é, toda criança pode, ao nascer, ser socializada em qualquer cultura 
existente, mas essa ampla possibilidade ficará limitada ao contexto concreto do lugar onde ela 
irá viver e crescer. Assim, a cultura pode ser vista como uma teia de significados, expectativas e 
comportamentos, divergentes ou convergentes, que um grupo humano compartilha. De acordo 
com Geertz (apud Laraia, 1995), os símbolos e os significados são compartilhados pelos membros 
de um sistema cultural, mas nem sempre de forma clara e consciente. 
Apesar de todos nós partilharmos determinado conjunto de significados e símbolos sociais, 
nem sempre deles temos plena consciência. Estudar a cultura é buscar compreender o código 
de símbolos partilhados pelos seus membros. O entendimento da cultura requer sua interpreta- 
ção, pois ela é como um texto ambíguo, metafórico e inacabado. “Conhecer inclusive a própria 
cultura é um empreendimento sem fim. O próprio fato de pensá-la e repensá-la, de questioná-la 
ou compartilhá-la supõe seu enriquecimento e sua modificação” (Gómez, 2001, p. 15). Qual a 
nossa cultura? Conhecemos a nossa própria cultura? 
Todas as sociedades têm uma cultura própria, que nunca é totalmente original, pois mescla 
elementos de outras culturas. Por exemplo, a língua falada no Brasil é o português, que é origi- 
nário de outro país, Portugal, sendo a língua portuguesa derivada do latim. Nenhuma cultura é 
20 
 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
totalmente autônoma, não é independente de outras culturas, nem das esferas políticas e eco- 
nômicas da sociedade. Nenhuma cultura é estanque, elas são dinâmicas, mudam ao longo do 
tempo. Um exemplo desta dinâmica é a variação que sofreu, no decorrer das últimas décadas, o 
que é considerado o modo de ser feminino. 
Em uma dada sociedade, diversos grupos sociais podem compartilhar de diferentes uni- 
versos culturais. Podemos pensar em uma cultura brasileira compartilhada pela população que 
vive no Brasil, o quepoderia ser exemplificado pela convivência com o futebol, ou o carnaval, ou 
o samba, entre outros inúmeros elementos. Ao mesmo tempo, os brasileiros convivem com suas 
culturas regionais próprias: os gaúchos, os cariocas e os mineiros são alguns exemplos. 
Podemos seguir imaginando que as diferentes gerações vão participar de forma diferente 
da cultura nacional e regional. Mais ainda, nos perguntamos se existe um tipo de participação 
na cultura específico aos homens e as mulheres, aos meninos e às meninas? O que vemos hoje é 
que a cultura contemporânea não pode ser entendida apenas nos seus contextos locais (nacional 
ou regional), pois as influências globais são inegáveis. 
Afirma-se que a cultura não é um dado natural, isto sim, uma produção histórica, originada 
pela vida em comum de determinados grupos sociais. Na medida em que as relações sociais 
hoje vividas são relações desiguais, então entre as culturas também há desigualdade, existem 
culturas ou elementos culturais mais valorizados, assim como os que não são valorizados ou nem 
são reconhecidos. Um elemento artístico da cultura jovem, o grafite é hoje reconhecido como 
arte, mas há bem pouco tempo era confundido com “mera” pichação, sujeira e tratado como 
distúrbio da ordem pública. 
Para analisar a relação entre as culturas não podemos deixar de considerar as relações de 
poder entre os grupos sociais que as produziram e por elas são produzidos. Se existe desigualdade 
no campo econômico, político e social, também as culturas produzidas pelos diferentes grupos 
se encontram em relação de força, em posição de maior ou menor legitimidade. 
Finalizamos esta parte inicial sobre a definição do conceito de cultura com uma citação de 
Perez Gómez que sistematiza e complementa a exposição feita até aqui: 
 
Considero cultura como conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por 
um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencializa os intercâmbios sociais, as 
produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial 
e temporal determinado. A cultura, portanto, é o resultado da construção social, contingente às 
condições materiais, sociais e espirituais que dominam um espaço e um tempo. Expressa-se em 
significados, valores e sentimentos, costumes, rituais, instituições, objetos, sentimentos (materiais e 
simbólicos) que circundam a vida individual e coletiva da comunidade. Como consequência de seu 
caráter contingente, parcial e provisório, ela não é um algoritmo matemático que se cumpre 
indefectivelmente. Deve ser considerada sempre como um texto ambíguo, que é necessário 
interpretar indefinitivamente (Bruner,1992). Por isso, viver uma cultura e dela participar supõe
21 
 Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 reinterpretá-la, reproduzi-la, assim como transformá-la. A cultura potencializa tanto quanto limita, 
abre ao mesmo tempo que restringe o horizonte de imaginação e prática dos que a vivem. Por outro 
lado, a natureza de cada cultura determina as possibilidades de criação e desenvolvimento interno, 
evolução ou estancamento, de autonomia ou dependência individual (Gómez, 2001, p. 17). 
 
A exposição anterior não contempla todo o debate acerca da definição do conceito de 
cultura, constitui-se apenas em uma introdução ao assunto. Nesse sentido, é importante 
apontar para o debate a respeito das características da cultura contemporânea que, entre 
outros, os teóricos dos estudos culturais enriquecem. Para quem tiver interesse, sugerimos o 
artigo de Stuart Hall “A centralidade da cultura: notas para as revoluções do nosso tempo”, 
disponível na Internet. 
 
 
 
 
 Seção 2.2 
Educação 
 
Como vimos anteriormente, é característica do seu humano o inacabamento, ele não nasce 
pronto, torna-se alguém e para tanto precisa ser educado e educar a si próprio. É pelo processo 
educativo que aprendemos a falar, caminhar, alimentar-se, sentir, pensar e fazer coisas. O ser 
humano ao nascer está inacabado e encontra um mundo a ele preexistente. Assim, ele precisa 
do outro (mãe, parentes, adultos ou instituições) para se humanizar inserindo-se neste mundo 
humano. 
A educação pode ser pensada como fenômeno social universal, encontrada em diferentes 
sociedades, em diferentes épocas. A universalidade do ato educativo decorre da necessidade 
histórica de perpetuação da espécie humana. A educação, grosso modo, é um aspecto da 
socialização, enquanto uma prática intencional entre grupos e/ou indivíduos, que visa a 
ensinar aos indivíduos e grupos algum aspecto da cultura humana. Educação aqui entendida 
no sentido amplo de formação do sujeito e que assim pode dar-se no espaço da família, da rua, 
da mídia, da igreja e também da escola. 
De acordo com Mario Osorio Marques, a educação pode ser definida: 
 
[...] em oposição ao processo espontâneo e natural da interação humana no meio ambiente, a 
educação se faz ação proposital de um grupo humano sobre si mesmo e sobre sua continuidade 
através das novas gerações. Essa tomada de consciência e esse distanciamento explícito é o que 
denominamos de prática pedagógica (1990, p. 52). 
22 
 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
A educação pode ser tomada como um processo formativo que se estende ao longo da vida 
dos sujeitos. Também é possível considerar a educação como uma relação, pois implica a exis- 
tência de sujeitos educadores e educandos. De acordo com Forquin (1993, p. 10), a educação: 
“supõe sempre, também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma 
coisa: conhecimento, competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama 
precisamente de conteúdos da educação”. 
Educar é, de certa forma, transmitir cultura, é ensinar/aprender os significados do mundo. 
A relação entre educação e cultura é, em âmbito global, de recíproca determinação. No enten- 
dimento de Forquin (1993) a cultura é o conteúdo da educação, não existe educação fora da 
cultura e sem ela. Por outro lado, pode-se afirmar que por meio da educação a cultura é trans- 
mitida e tem continuidade ao longo do tempo e espaço. Mediante a educação a cultura torna-se 
memória viva. 
Nas sociedades contemporâneas a educação pode ser exercida em variados espaços 
sociais: em casa pela família, na escola pelos professores e os colegas, nas comunidades for- 
mais e informais e também pelos meios de comunicação e informação. Como, no entanto, o 
enfoque deste texto é sobre cultura, currículo e escola, passamos a seguir a tratar da escola 
como lugar de educação e cultura. A educação escolar pode ser entendida como uma mani- 
festação particular do fenômeno educativo, assim como temos a educação familiar, a educação 
religiosa, etc. 
Faz-se necessário acrescentar a este pequeno texto as sábias palavras de um conhecido 
educador brasileiro, que como bom antropólogo, nos permite relativizar o conceito de educação. 
Assim escreve Carlos Rodrigues Brandão (1988, p. 12): 
 
A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali sempre se espera 
de dentro, ou se diz para fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa 
melhor, de acordo com as imagens que se tem uns dos outros “e deles faremos homens...” Mas na 
prática, a mesma educação que ensina sabe deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do 
que pensa que faz ou do que inventa que pode fazer [...]. 
 
A educação enquanto uma prática social pode ser compreendida não apenas pelas suas 
potencialidades, mas pelos seus limites, pois toda prática social pode conter contradições, ten- 
sões e ambiguidades. 
23 
 Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 
 Seção 2.3 
Cultura escolar 
 
A escola, como a conhecemos hoje, um espaço instituído para que se realize a educação 
sistemática, formal e contínua das gerações novas, nem sempre existiu,ela é uma invenção da 
modernidade capitalista. Nasce quase ao mesmo tempo que o Estado-nação e a fábrica para 
educar os cidadãos e os trabalhadores para a nova ordem social então nascente. Na última 
unidade trataremos particularmente da questão da escola e do currículo. 
A relação que se estabelece entre escola e cultura não é uma relação de correspondência 
ou reflexo. A escola não cumpre a função de reproduzir (refletir) a cultura da sociedade da qual 
é parte. Ela escola seleciona, reelabora e reutiliza elementos da cultura, conformando o que o 
sociólogo da educação Jean-Claude Forquin (1993), denomina de cultura escolar, assumindo 
essa cultura escolar uma dinâmica própria, com autonomia relativa. 
O próprio caráter seletivo da cultura da escola abre a possibilidade de que diferentes escolas 
realizem diferentes escolhas quanto ao conteúdo e à forma do processo educacional. Conforme o 
país, a época histórica, as ideologias políticas e pedagógicas dominantes, o grupo de educadores 
e educandos, são selecionados elementos culturais que adquirem a legitimidade para compor a 
cultura escolar. Podemos comparar (estabelecer diferenças e semelhanças) a escola brasileira 
do início do século 20 e a escola brasileira de hoje, início do século 21. 
Trata-se aqui cultura escolar por meio de uma noção mais abrangente que aquela definida 
por Forquin (1993) como seleção e transmissão deliberada dos conteúdos escolares (conheci- 
mentos, competências, crenças, hábitos e valores), mas que a inclui e alarga. Isto é, uma ideia 
de cultura escolar que inclua tanto o intencional, o formalmente elaborado, o explícito, o visível, 
quanto o assistemático, o informal, o implícito e o imprevisto da vida escolar. 
A cultura escolar é formada por uma gama de conhecimentos sistematizados e uma rede 
de saberes menos elaborados que perpassam a vida cotidiana na instituição escolar. 
Entre os conhecimentos sistemáticos estão os diferentes discursos pedagógicos já 
elaborados, e que definem de certo modo a escola, a educação e o ensino, e o conjunto de 
saberes organizados pelas disciplinas escolares. Outro elemento que compõe a cultura escolar 
são sabe- res ou práticas discursivas que estruturam as relações sociais na escola, na sala de 
aula, na sala dos professores, na sala da direção, nos corredores, no pátio, nos vários aspectos 
do fenômeno educacional. De qualquer forma o que a cultura escolar contempla é apenas uma 
parte, reinterpretada, ressignificada da cultura humana. 
24 
 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
Tratar a escola na dimensão cultural implica priorizar o olhar pela dimensão simbólica da 
realidade, ou seja, pelos sistemas de significantes e significados que estruturam as realidades 
escolares, que dão sentido à vida dos grupos e dos indivíduos que integram a escola. Pois como 
referimos anteriormente, a cultura, definida como uma rede de significados, está presente em 
todos os níveis, domínios e dimensões da vida social, portanto também na vida escolar. Nessa 
perspectiva, tanto as coisas materiais como as ideias e as pessoas, transmitem significados. 
Significados que formam um sistema, permitindo aos sujeitos darem sentido às experiências e 
constituírem suas identidades. 
A escola para Perez Gómez é um entrecruzamento de culturas, a cultura crítica (Ciência, Arte 
e Filosofia), a cultura acadêmica (currículo escolar), a cultura social (valores sociais dominantes), 
a cultura institucional (normas, papéis e rotinas escolares) e a cultura experiencial (adquirida 
pela experiência da vida dos alunos). A escola como espaço pluricultural não monocultural. 
A abordagem pelo viés cultural da escola chama a atenção do pesquisador para o que re- 
almente acontece na vida escolar, não apenas o que se gostaria que acontecesse, ou para o que 
se pensaria que os sujeitos devessem ser ou fazer na escola, mas para os efeitos do processo de 
escolarização nos pensamentos, nos sentimentos e nas ações dos estudantes e dos professores 
reais. 
Olhar a escola na perspectiva cultural nos auxilia a compreender os múltiplos sentidos que 
a educação pode assumir para os diversos indivíduos e grupos sociais e culturais inseridos nos 
variados contextos escolares. Esta compreensão mais aprofundada da realidade escolar polissê- 
mica1 pode contribuir para ressignificá-la. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Polissêmica significa que possui mais de um significado. 
25 
 
 
EaD 
cUltUra, cUrrícUlo e escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Currículo, Identidade E Diferença 
 
Objetivo desta Unidade 
 
• Conhecer e entender as definições dos conceitos de currículo, identidade e diferença nas 
práticas escolares. 
 
As Seções desta Unidade 
 
Seção 3.1 – Identidade e Diferença 
 
 
 
Trazer para o debate a relação que se estabelece entre currículo, identidade e diferença 
requer clareza destes conceitos. Os textos anteriores aprofundam as concepções de currículo e 
sua intrínseca relação com a escola e a cultura, e neste livro-texto faremos uma breve elucidação 
dos conceitos de identidade e diferença segundo a abordagem de alguns autores dos estudos 
culturais. 
Tomando o currículo na perspectiva de uma organização temporal e espacial do conheci- 
mento, que se traduz na organização dos tempos e espaços escolares e do trabalho dos professores 
e alunos, buscamos em Henry Giroux (apud Silva, 2002), a concepção de currículo como política 
cultural, sustentando que o mesmo não transmite apenas fatos e conhecimentos objetivos, mas 
também constrói significados, valores sociais e culturais. Esta concepção descreve o currículo 
por meio dos conceitos de emancipação e libertação, dotado de um teor ideológico nas suas 
práticas, pois representa a cultura e a identidade do professor, obedece a diretrizes, 
normativas e princípios que se estabelecem a partir das políticas educacionais, construindo e 
reconstruindo ideias sobre o mundo. 
Diante do que idealizamos como escola de qualidade para todos, pensando em aspectos 
relacionados à história, à sociedade e à cultura, o currículo revela a capacidade investigativa 
de superação de todas as formas de exclusão. Para além da preocupação com a desigualdade, a 
escola e o currículo precisam levar em conta a pluralidade cultural de nossa sociedade, buscando 
desafiar as relações de poder que produzem e preservam as diferenças. 
Unidade 3 
26 
 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
O objeto central da discussão sobre currículo, identidade e diferença está na ideia de como 
o currículo, na perspectiva pós-crítica, explica a constituição de saberes, questionando as relações 
de poder e apontando elementos que tratam da emergência de uma(s) identidade(s). 
Diversos autores discutem esta perspectiva a partir dos estudos culturais, são eles Stuart 
Hall (1998), Goodson (1995), Babha (1998), entre outros. Assim, a cultura não pode ser estudada 
como variável sem importância, mas deve ser vista como algo fundamental, constitutivo, que 
determina a forma e a vida interior desse movimento. A escola é, sem dúvida, uma instituição 
cultural. As relações entre escola e cultura devem ser entendidas como relações entrelaçadas e 
profundamente articuladas. Algumas conjecturas devem ser feitas, de forma a servirem de ele- 
mentos para esta análise, como veremos a seguir. 
Será que professores e professoras atuando no currículo escolar não estão fazendo da 
educação um processo de diminuição e negação do outro? O currículo se apresenta como um 
espaço do outro, geralmente ocupado pela ideia estereotipada (violento, sujo, mal-educado, 
deficiente, negro) de um sujeito que se desconhece, envolvido de preconceitos. 
 
 
 
 
 Seção 3.1 
Identidade e diferença 
 
A temática da identidade ocupa lugar importante nos estudos que perpassam esta relação. 
O foco na identidade revela-seindispensável para o debate na educação. Conforme Moreira 
(apud Silveira, 2011), é necessário que os professores saibam analisar o cenário – panorama das 
modificações que ocorrem na economia, política, cultura, nas relações e nas práticas do 
cotidiano, para precisar nossa concepção de identidade e para compreender como toda essa 
dinâmica atinge e afeta nossos alunos. 
O que caracteriza o universo escolar é a relação entre as culturas, relação esta atravessada 
por tensões e conflitos. Isso se acentua quando as culturas acadêmicas, sociais e institucionais, 
profundamente articuladas, tornam-se hegemônicas e tendem a ser absolutizadas. 
Enfim, o que pensar sobre identidade? 
 
Buscando este conceito no dicionário Paulo Freire (Streck; Redin; Zitkoski, 2010), veremos 
que as propostas pedagógicas partem da identidade e para ela convergem a partir da defesa da 
autonomia, inaugurando-se como compromisso dos homens consigo mesmos, com sua identidade 
cultural. O ato de ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural, ou seja, 
27 
 Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 
a defesa de que a importância da prática educativa crítica está na criação de condições para que 
as pessoas envolvidas no processo educacional possam vivenciar a experiência profunda de se 
assumirem. Assumir-se como um ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, 
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (p. 46). 
Ainda, afirma a identidade cultural e o respeito a ela como um imperativo ético que se vincula 
à consciência de nosso inacabamento. Segundo Freire (Streck; Redin; Zitkoski, 2010), o educa- 
dor não respeita a curiosidade, o gosto estético, a inquietude, a linguagem e a rebeldia legítima 
de seus educandos, ironizando-os, assim como aquele educador que se furta ao dever de propor 
limites à liberdade do aluno e ao dever de ensinar, de se fazer presente na experiência formadora 
do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (p. 66). 
Percebemos assim que a/as identidade/s, para se constituírem como realidade, pressupõem 
uma interação. Esta interação traz a possibilidade do indivíduo de produzir uma ideia de si 
mesmo, de seu “eu”, sendo intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em 
decorrência de sua ação. 
Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, 
ela é negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo com os outros. Tanto a iden- 
tidade pessoal quanto a identidade social são formadas em diálogo. Estas dependem de maneira 
vital das relações dialógicas com os outros. Desta forma, entendemos que somos ao mesmo tempo 
semelhantes (enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma histórica e cultural) 
e a interação com os outros nos produz significados. 
Podemos afirmar que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é o fato 
de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idade, território, geração, culturas, 
experiências, entre outras. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender 
a conviver com as diferenças. Isto está dado. O nosso grande desafio está em desenvolver uma 
postura ética sobre estas diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor 
ou pior do que outro. 
O currículo não está envolvido em um simples processo de transmissão de conhecimentos 
e conteúdos. Possui um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no 
sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação 
entre pessoas. 
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995), o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidos 
no contexto das relações sociais e de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão 
envolvidas as relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar1 o conhecimento 
e reificar o currículo, destacando apenas os seus aspectos de consumo e não de produção. 
 
 
1 Reificar significa considerar algo abstrato como coisa material, e quando se trata de homens é transformar 
o homem ou algo em coisa-objeto de consumo. 
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 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
Ainda no entendimento deste autor, mesmo quando pensamos no currículo como algo dado, 
pronto, como uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamentalmente, 
aquilo que fazemos com ele desta forma, limitado, pois mesmo uma lista de conteúdos não teria 
propriamente existência e sentido se não se fizesse nada com ela. Nesse sentido, o currículo não 
se restringe apenas a ideias e abstrações, mas a experiências e práticas construídas por sujeitos 
concretos, imersos em relações de poder. 
O currículo pode ser considerado uma atividade produtiva e possui um aspecto político que 
pode ser visto em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele 
nos faz). Também pode ser considerado um discurso que, ao corporificar narrativas particulares 
sobre o indivíduo e a sociedade, participa do processo de constituição de sujeitos (e sujeitos 
também muito particulares). Sendo assim, 
 
[...] as narrativas contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções particulares 
sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. 
Elas dizem qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecer são válidas e 
quais não o são, o que é certo e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é 
mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não o são (Silva, 1995, p. 195). 
 
Segundo Moreira e Silva (2011), é durante nossa vida que vamos construindo nossas 
identidades por meio das interações e identificações com as diferentes pessoas e grupos com 
as quais convivemos, formando elos e estabelecendo com as pessoas, grupos, personalidades, 
personagens, relações midiáticas. Nossa identidade vai sendo constituída/produzida, de modo 
complexo em meio as estas relações conforme as situações que vamos nos colocando. 
Citando novamente Silva (1995), a nossa identidade não é uma essência, não é um dado, 
não é fixa, não é estável, nem centrada, nem unificada, nem homogênea, nem definitiva. É 
instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada. É uma construção, um efeito, 
um processo de produção, uma relação, um ato performativo. 
Os elos de relação entre identidade e o processo pedagógico configuram-se fortemente 
entrelaçados quando percebemos que é neste espaço, cruzado por todas as formas de linguagem, 
é que nos constituímos/produzimos. 
Nesse sentido, considerando ainda que a diversidade cultural varia de contexto para 
contexto, nem sempre aquilo que julgamos como diferença social, histórica e culturalmente 
construída tem o mesmo sentido, interpretação em lugares diferentes na sociedade. Além 
disso, o modo de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a 
diversidade precisa ser entendida em uma perspectiva ampla, de relações e pensamentos. 
29 
 Cultura, Currículo e Escola 
 
 
 
 
As características, os significados dados pela cultura para distinguir tanto o sujeito quanto 
o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles ocupado na sociedade e da relação que 
estabelecem e mantêm entre si e com os outros. Não podemos esquecer que essa sociedade foi 
e é construída em contextos históricos, socioeconômicos e políticos diversos e, muitas vezes, 
tomados pelos processos de colonização e dominação. Isso demarca a entrada e discussão no 
terreno das desigualdades e das diferenças produzidas. 
A escola, principalmente a pública, é a instituição social na qual as diferenças se encon- 
tram. E é nesse espaço que o debate sobre diversidade, que faz parte do acontecer humano, 
deverá ocorrer. Nesta compreensãoa escola não pode negar-se a debater a diversidade com 
seus pares. 
Retomando novamente Tomás Tadeu da Silva (1995), nem sempre a diversidade é enten- 
dida como a construção histórica, social e cultural das diferenças. Implica um trato igualitário 
e democrático em relação àqueles considerados diferentes. Muito do que fomos educados a ver 
e distinguir como diferença é, na realidade, uma invenção humana que, ao longo do processo 
cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. No processo histórico, sobretudo nos 
contextos de colonização e dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e dominar 
outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes, mas sim pela posição que ocupavam 
nestas relações. 
A inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas, 
econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e 
xenofobia. Falar sobre diversidade e diferença implica entender o impacto subjetivo destes 
processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. 
No que diz respeito à educação, ou mais precisamente à política educacional, um dos 
aspectos que devem ser levados em conta é a percepção de que a escola é um espaço de 
sociabilidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais e que refletem as 
mais diversas formas de inserção e convivência dos sujeitos. 
Existem questionamentos textos por diversos autores que reiteram os questionamentos que 
devem ser refletidos. Como as diferenças são legitimadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais? 
Fazem parte do currículo vivenciado nas escolas e das políticas curriculares? 
Que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações raciais, os movimentos 
do campo, o movimento indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos povos da 
floresta, as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular) 
e a luta das mulheres? Que grupos sociais têm o poder de se representar e quais podem apenas 
ser representados nos currículos? 
30 
 Anna Rosa Fontella Santiago – Andréa Becker Narvaes – Marta Estela Borgmann 
 
 
 
 
Diante das reflexões e das respostas a essas perguntas poderemos pensar qual a função 
pedagógica diante da diversidade. 
Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria 
analisar as propostas e documentos oficiais e investigar se a questão da diversidade aparece 
como eixo central ou somente como tema. 
Moreira (apud Silveira, 2011), apresenta pressupostos que enfocam as questões de iden- 
tidade e diferença na sala de aula, determinando algumas estratégias importantes a serem con- 
sideradas na relação professor/aluno. 
– Procurar aumentar a consciência das situações de opressão que se expressam em diferentes 
espaços sociais. 
– Propiciar ao estudante a aquisição de informações referentes a distintos tipos de discriminações 
e preconceitos. 
– Estimular o desenvolvimento de uma imagem positiva dos grupos subalternizados. 
 
– Favorecer a compreensão do significado e da construção de conceitos empregados para di- 
vidir e discriminar indivíduos e grupos, em diferentes momentos históricos e em diferentes 
sociedades. 
– Facilitar ao estudante a compreensão e a crítica dos aspectos das identidades sociais estimu- 
lados pelos diferentes meios de comunicação. 
– Proporcionar ao aluno a possibilidade de novos posicionamentos e novas atitudes que venham 
a caracterizar propostas de ação e intervenção. 
– Articular as diferenças. 
 
Segundo Gimeno Sacristán (2001, p. 21), a educação contribuiu consideravelmente para 
fundamentar e para manter a ideia de progresso como processo de marcha ascendente na His- 
tória; assim, ajudou a sustentar a esperança em alguns indivíduos, em uma sociedade, em um 
mundo e em um futuro melhores. A fé na educação nutre-se da crença de que esta possa melhorar 
a qualidade de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre 
os seres humanos, o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico ou o domínio 
da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da tecnologia propagadas e 
incrementadas pela educação. 
Uma das questões fundamentais de serem trabalhadas no cotidiano escolar, na perspectiva 
da promoção de uma educação atenta à diversidade cultural e à diferença, diz respeito ao combate 
à discriminação e ao preconceito, tão presentes na nossa sociedade e nas nossas escolas. 
31 
 
 
EaD 
cUltUra, cUrrícUlo e escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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