Livro-Texto - Unidade I (1) (1)

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Autoras: Profa. Maria Otilia Guimarães Ninin 
 Profa. Simone Camacho Gonzalez
Colaboradoras: Profa. Cielo Festino
 Profa. Christiane Mazur Doi
Didática Específica - Letras
Professoras conteudistas: Maria Otilia Guimarães Ninin/Simone Camacho Gonzalez
Maria Otilia Guimarães Ninin
Professora da UNIP por quase uma década, desenvolveu atividades na área de linguística, coordenou o curso 
de Letras em diversos campi, além de lecionar e coordenar o curso de pós-graduação lato sensu em Língua Portuguesa 
e Literatura, oferecido pela universidade no campus Vergueiro – SP. Possui mestrado e doutorado em Linguística 
Aplicada e Estudos da Linguagem, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC – SP) e cursos lato sensu de 
menor duração (especialização em Pedagogia e Didática do Ensino Superior) pela Universidade São Judas – SP e pela 
Universidade Metodista – SP, além de uma graduação em Matemática, pela Unesp de Rio Claro – SP. Estagiou durante 
um semestre na Universidade de Bath (Inglaterra), com orientação do professor Harry Daniels. Desenvolveu, ainda, 
pesquisa de pós-doutorado na PUC – SP, na área de linguística sistêmico-funcional, com foco na elaboração do texto 
acadêmico. Atuou também na PUC-Cogeae, em cursos de especialização na área de formação de professores.
Simone Camacho Gonzalez
Desde o ano 2004, é professora titular da Universidade Paulista, lecionando as disciplinas de língua inglesa. 
Foi coordenadora auxiliar do curso de Letras da mesma universidade de 2006 a 2020, onde também coordena o curso 
de pós-graduação Língua Inglesa e Literatura da UNIP Interativa – Ensino a Distância. Possui graduação em Letras pela 
Faculdade Ibero-Americana de Letras e Ciências Humanas (1989), graduação em Letras – Licenciaturas em Português 
e Inglês pela Universidade Paulista – UNIP (2021) e mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela 
PUC – SP (2004), abordando o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa em contexto de escola pública 
em sua dissertação. Faz parte, ainda, do grupo de pesquisa da UNIP Interativa – curso de Letras chamado “Encontros 
Interculturais na EaD: Narrativas de Vidas dos Diferentes Brasis”, grupo esse liderado pelas professoras Roseli Gimenes 
(coordenadora geral do curso de Letras) e Cielo Festino (coordenadora do curso de Letras UNIP Interativa). Além 
de docente, coordenadora e pesquisadora na UNIP, trabalha como coordenadora do ensino bilíngue em um colégio 
particular na cidade de São Paulo, onde atua com os quatro segmentos: Infantil, Fundamental I e II e Ensino Médio.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
U516.36 – 22
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
N715 Ninin, Maria Guimarães Otília
Didática específica. / Maria Otília Guimarães Ninin. - São Paulo: 
Editora Sol, 2022.
152 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Educação 2. Ensino 3. Didática I. Gonzalez, Simone 
Camacho II. Título
CDU 37.01
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Profa. Sandra Miessa
Reitora em Exercício
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
Vice-Reitora de Administração
Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia
Vice-Reitor de Extensão
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades do Interior
Unip Interativa
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Vannini
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático
 Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Angélica L. Carlini
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. Deise Alcantara Carreiro
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Talita Lo Ré
 Vera Saad
Sumário
Didática Específica - Letras
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 O QUE É ENSINAR ........................................................................................................................................... 13
1.1 Concepção behaviorista de aprendizagem ................................................................................ 14
1.2 Concepção construtivista de aprendizagem ............................................................................. 17
1.3 Concepção sócio-histórico-cultural de aprendizagem ......................................................... 20
2 O QUE É MÉTODO DE ENSINO .................................................................................................................... 23
3 O QUE É LÍNGUA .............................................................................................................................................. 24
4 O QUE SIGNIFICA SABER PORTUGUÊS ................................................................................................... 28
4.1 Razão pela qual se ensina português para brasileiros .......................................................... 28
Unidade II
5 DIMENSÃO PEDAGÓGICA DA SALA DE AULA ...................................................................................... 35
5.1 Dimensão relacional-interacional da sala de aula .................................................................. 36
5.2 Dimensão organizacional da sala de aula .................................................................................. 38
5.3 Dimensão didático-epistemológica da sala de aula .............................................................. 39
5.4 Dimensão crítico-dialógica da sala de aula .............................................................................. 41
6 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS À PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO .................... 46
6.1 Práticas pedagógicas relacionadas à linguagem oral............................................................ 46
6.2 Práticas pedagógicas relacionadas à leitura ............................................................................. 55
6.3 Práticas pedagógicas relacionadas à produção textual ....................................................... 69
Unidade III
7 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS À ÁREA DE CONHECIMENTO ................................ 86
7.1 Práticas pedagógicas relacionadas à literatura ....................................................................... 86
7.2 Práticas pedagógicas relacionadas à análise e reflexão sobre a língua ......................... 92
7.3 Práticas de avaliação em língua portuguesa e línguas estrangeiras .............................. 99
8 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PERMEADAS PELOS MULTILETRAMENTOS E 
PELA CRITICIDADE ............................................................................................................................................105
8.1 Multiletramentos e o ensino de língua e literatura .............................................................105
8.2 Metodologias ativas nas práticas pedagógicas......................................................................132
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APRESENTAÇÃO
Neste livro-texto encontram-se os conteúdos da disciplina Didática Específica – Letras, organizados de 
forma a propiciar a você oportunidades de reflexão sobre o ensino na área da linguagem. Os conteúdos 
desenvolvidos têm por objetivo mostrar a relevância das práticas didático-pedagógicas relacionadas à 
linguagem na aprendizagem e no desenvolvimentodo aluno.
Esperamos que você estude este conteúdo estabelecendo um diálogo entre o que faz nas disciplinas 
do curso de Letras, o que já viveu como aluno nas diferentes etapas de sua vida escolar e o que 
tem observado nas atividades de estágio supervisionado, realizadas em escolas de Ensino Básico, 
públicas e privadas.
Os aspectos de maior relevância desta disciplina serão comentados nos fóruns de discussão, propostos 
no ambiente AVA. Para participar, você deverá, antes de tudo, munir-se de uma postura crítica (cabendo, 
neste momento, indagar: o que é postura crítica para você?) e investigativa, levando para as discussões 
posicionamentos fundamentados que permitam a todos os participantes desenvolver a competência 
para ser professor de língua portuguesa ou de língua estrangeira.
Ao longo do texto você encontrará lembretes apontando para aspectos já vistos e que merecem 
sua atenção especial, observações destacando pontos relevantes e, ainda, boxes saiba mais indicando 
pesquisas na web. Esperamos que você recorra a todas essas propostas para ampliar seus conhecimentos 
na área didático-pedagógica de língua portuguesa e de línguas estrangeiras e que traga para as 
discussões exemplos relacionados ao seu dia a dia como aluno e futuro professor.
Quanto aos objetivos da disciplina, vale destacar que, ao problematizar o ensino de língua portuguesa 
e de línguas estrangeiras, discutindo encaminhamentos didático-teórico-metodológicos, esta disciplina 
tem por objetivos gerais propiciar contextos para que:
• o aluno compreenda a importância de seu papel social como profissional do ensino da língua/
linguagem em diferentes contextos e realidades brasileiras;
• por meio de discussões teórico-práticas, o aluno reflita criticamente sobre o “ser professor de 
línguas” e torne-se competente para idealizar instrumentos que contribuam para sua futura 
atividade docente.
Já como objetivos específicos, a disciplina visa propiciar ao aluno condições para:
• familiarizar-se com as diferentes práticas pedagógicas em relação aos componentes linguagem 
oral, leitura, produção de texto e análise e reflexão sobre a língua;
• compreender a importância de orientar as práticas discursivas em sala de aula de modo a 
possibilitar o desenvolvimento do aluno como cidadão crítico, capaz de discutir e argumentar em 
relação a assuntos que circulam nas diferentes esferas sociais;
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• identificar e analisar diferentes estratégias didáticas para a abordagem dos conteúdos específicos 
de língua e literatura;
• planejar atividades didáticas orientadas pela concepção sociointeracionista de ensino-aprendizagem;
• planejar e discutir a avaliação do ensino-aprendizagem em língua portuguesa e línguas estrangeiras.
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Agora que você já está na fase final do curso de Letras, já se perguntou o que fará e como dará sua 
primeira aula, quando for professor? Essa é uma pergunta sobre a qual não se pensa muito quando 
ainda estamos estudando, ao longo do curso, mas que certamente nos assusta quando nos damos conta 
de que, por exemplo, faltam seis meses para estarmos em uma sala de aula como professores de língua 
portuguesa/língua inglesa.
A discussão sobre o papel do professor de língua portuguesa ou do professor de língua estrangeira 
tem se intensificado atualmente nos contextos acadêmicos e muitas pesquisas têm sido realizadas em 
sala de aula com esses professores, a fim de entender como se constituem, quais suas competências e 
quais os desafios que enfrentam em seu trabalho docente.
Por outro lado, investiga-se também a importância do professor de língua portuguesa e de língua 
estrangeira no desenvolvimento do aluno. A Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96 assegura aos alunos 
de Ensino Fundamental o aprendizado da língua materna, apontando-a como instrumento de inserção 
cultural e de desenvolvimento sociocognitivo. Nesse sentido, ressalta-se a importância do aprendizado 
da leitura e da escrita segundo os princípios do letramento, por ser esse aprendizado essencial nos 
processos de socialização do aluno, no desenvolvimento de sua capacidade de argumentar e, portanto, 
no desenvolvimento de sua competência crítica.
 Observação
Você já deve ter estudado a respeito de letramento. Em seção posterior 
retomaremos esse conceito e sua abrangência. Neste momento, apenas 
lembre-se de que, na perspectiva do letramento, a leitura e a escrita são 
instrumentos que não só favorecem como utilizam o conhecimento de 
mundo do sujeito, considerando as práticas de linguagem sempre inseridas 
em contexto social. Letramento deixa de ser, portanto, um conceito que 
focaliza o código linguístico para focalizar o uso da língua como expressão 
social do sujeito.
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Também a Proposta Curricular para o Ensino da Língua Portuguesa, de 1988, já apresentava uma 
discussão nessa direção. Vejamos:
A proposta de língua portuguesa não deve ser lida como uma solução, um 
receituário ou um rol de conteúdo a ser seguido; ela pretende, antes de 
tudo, ser um estímulo à reflexão, visando a uma mudança de ponto de vista 
e de atitudes em relação à linguagem e à língua e a uma consciência do 
papel do professor de Língua Portuguesa, para que seja capaz de adequar 
suas ações a esse papel (SÃO PAULO, 1988, p. 12).
Vejamos o que dizem os PCN de línguas estrangeiras, documento orientador das propostas curriculares 
em vigor desde 1998:
A aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar a 
autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, 
ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua 
capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no 
mundo social. Para que isso seja possível, é fundamental que o ensino de língua 
estrangeira seja balizado pela função social desse conhecimento na sociedade 
brasileira. [...] Os temas centrais desta proposta são a cidadania, a consciência 
crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem 
de língua estrangeira. [...] usar a aprendizagem de línguas como espaço para se 
compreender, na escola, as várias maneiras de se viver a experiência humana 
(BRASIL, 1998, p. 15).
São muito claras as propostas de ensino de língua materna e de línguas estrangeiras no que diz 
respeito ao papel social exercido pela língua/linguagem e na relevância de um ensino que não permaneça 
com foco na estrutura linguística. Esse é, portanto, nosso papel ao estudar as diferentes maneiras de um 
professor trabalhar em sala de aula.
Articulando os dois aspectos – o do papel do professor e o das necessidades do aluno em relação 
à língua –, podemos entender a importância de se estudar a prática docente. Como já afirmava Castro 
(1989, p. 27), em aulas voltadas ao aprendizado de língua materna ou de língua estrangeira, “o fazer é 
também um dizer sobre o dizer”, ou seja, o objeto investigado nas aulas é, ao mesmo tempo, o orientador 
da investigação; a língua é o instrumento de comunicação e o objeto dessa comunicação. Nessa mesma 
direção, afirma Leal que:
a aula de Português caracteriza-se [...] por uma relação de circularidade 
entre o uso que se faz da língua e a sua análise, porque a segunda implica a 
reflexão sobre o primeiro e visa o aperfeiçoamento daquele e aquele, por 
sua vez, permite o aprofundamento da segunda (a capacidade de análise do 
sistema linguístico e dos seus usos) (LEAL, 2009, p.1303-1304).
Interessante pensar nessa “circularidade” como discutida por Leal. Isso quer dizer que, como 
professores de língua materna, especificamente, somos responsáveis por orientar nossos alunos para que 
transformem os conhecimentos cotidianos, empíricos que trazem sobre a língua, por conta do convívio 
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social em uma comunidade de falantes, em conhecimentos organizados sobre a língua, orientados por 
normas e convenções determinadas pelos diversos contextos sociais dos quais participam.
Tais normas e convenções não são as normas gramaticais, ortográficas, trata-se, na verdade, dasque 
regem as comunidades discursivas; aquelas que permitem ao sujeito, por meio da linguagem, ter sua voz 
reconhecida num evento linguístico. Em outras palavras, a responsabilidade atribuída a um professor de 
língua portuguesa ou de língua estrangeira é muito maior do que orientar os alunos para que conheçam 
as normas gramaticais ou as ortográficas; por seu intermédio, o aluno aprende o uso da língua e faz dela 
um instrumento para posicionar-se socialmente.
 Saiba mais
Com relação a esse tema, recomendamos a leitura do artigo de Susana 
Mira Leal, indicado a seguir.
LEAL, S. M. Ser professor... de português: especificidades da formação 
dos professores de língua materna. In: CONGRESSO INTERNACIONAL 
GALEGO-PORTUGUÊS DE PSICOPEDAGOGIA, 10., 2009, Braga. Anais [...]. 
Braga: Universidade do Minho, 2009. Disponível em: https://bit.ly/3Q3d6dr. 
Acesso em: 18 ago. 2022.
Exemplo de aplicação
Como exercício, procure destacar, a partir da leitura e de seus conhecimentos de mundo, quais 
seriam os conhecimentos mais relevantes, necessários a um professor de língua materna.
Oliveira (2010, p. 15-16), ao discutir o papel do professor de português (e podemos ampliar essa 
discussão ao âmbito do professor de línguas estrangeiras), afirma haver um problema com os professores: 
eles “geralmente demonstram pouco interesse por questões teóricas”. Para o autor, isso pode ser reflexo 
do próprio aprendizado desses professores, que priorizou sempre a prática em detrimento da teoria. 
Ou seja, nas aulas de português frequentadas por grande parte dos professores que atuam hoje como 
docentes, as teorias linguísticas foram abordadas, porém, sem relação com as práticas de linguagem 
efetivas, que ocorrem em contextos sociais.
Essa discussão nos conduz às seguintes questões: qual o papel da teoria na vida de um professor? De 
quais teorias precisamos, como professores? O que fazemos com as teorias pedagógicas?
O papel das teorias é subsidiar nossas ações como professores, nos auxiliar na tomada de decisões 
sobre por que usar este ou aquele material, esta ou aquela estratégia e também nos ajudar a explicar 
nossa prática, iluminada por conceitos que estão ancorados em uma determinada concepção de 
aprendizagem.
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Esse movimento do professor quanto a querer fundamentar sua prática e, portanto, encontrar 
razões teóricas que justifiquem suas escolhas é o que chamamos reflexão crítica, isto é, o movimento 
de investigarmos nossa própria ação, procurando explicações para indagações como: “o que faço”, 
“como faço”, “por que faço assim”, “para que faço isso”, “para quem faço”, “em que contexto faço isso”. 
O movimento de refletir criticamente sobre a prática docente nos leva à prática de ações conscientes, 
cada vez mais distanciadas daquelas pautadas somente na repetição passiva daquilo que os materiais 
didáticos oferecem e sugerem.
Freire (2002) muito nos auxilia a pensar nesses aspectos citados. A grande pergunta que paira sobre 
todo o seu pensar pedagógico é “a quais interesses o meu fazer como professor serve?”. Responder a 
essa indagação corresponde a pensar que cada professor tem um papel político, com grande parcela 
de responsabilidade sobre o desenvolvimento de seus alunos, e que, para isso, precisa preparar-se, 
construindo saberes que diferem, muito provavelmente, de grande parte das práticas vivenciadas 
quando aluno.
Oliveira (2010, p. 16) nos apresenta “5 coisas que todo professor de português precisa saber” e 
discute cada uma delas (estendemos essa discussão a professores que trabalham também com 
línguas estrangeiras):
• o que é ensinar;
• o que é método de ensino;
• o que é língua;
• o que é saber português;
• a razão pela qual se ensina português para brasileiros.
Você deve estar se perguntando: “ensinar português para brasileiros? Mas todo brasileiro sabe 
português...” Nesse caso, o autor se refere, na verdade, a uma discussão cujo foco é pensar sobre o que 
o brasileiro não sabe de sua própria língua, mas que seria essencial para seu desenvolvimento como cidadão, 
para seu envolvimento de modo mais crítico e sustentado nos diferentes contextos sociais. A reflexão 
sobre essa questão pode nos conduzir a outra: qual a funcionalidade da língua? Qual a funcionalidade 
dos estudos sobre gramática normativa, por exemplo? Ou da elaboração de um texto dissertativo?
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DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
Unidade I
1 O QUE É ENSINAR
Seja qual for a área de atuação de um professor, o primeiro passo para entender seu papel é o resgate 
das concepções de ensino-aprendizagem, pois elas têm orientado todas as práticas didático-pedagógicas 
em sala de aula sem, no entanto, serem sempre discutidas com profundidade.
 Saiba mais
Para uma melhor compreensão do assunto, será de grande valia a leitura 
da obra indicada a seguir (em qualquer uma das suas edições).
MIZUKANI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: 
EPU, 1986.
As discussões sobre ensino e aprendizagem estão sustentadas por teorias psicológicas e 
procuram levar ao entendimento sobre a maneira como os sujeitos aprendem e estabelecem relações 
entre essa aprendizagem e o que os cerca no mundo. Muitos pesquisadores têm investigado as 
teorias de aprendizagem e organizado, didaticamente, agrupamentos dessas teorias, facilitando 
nosso trabalho.
Podemos elencar, por exemplo, Mizukami (2001), quem, discutindo as abordagens tradicional, 
comportamental, humanista, cognitivista e sociocultural, afirma que, de acordo com cada uma delas, 
um ou outro aspecto do fenômeno educacional é privilegiado. Outras pesquisadoras que têm se 
dedicado a essa mesma questão são Bock, Furtado e Teixeira, para quem podemos agrupar as teorias de 
aprendizagem em duas grandes categorias: o condicionamento e o cognitivismo.
Essas teorias podem ser genericamente reunidas em duas categorias: as 
teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. No primeiro grupo, 
estão as teorias que definem a aprendizagem pelas suas consequências 
comportamentais e enfatizam as condições ambientais como forças 
propulsoras da aprendizagem. Aprendizagem é a conexão entre o estímulo 
e a resposta. Completada a aprendizagem, estímulo e resposta estão de 
tal modo unidos que o aparecimento do estímulo evoca a resposta (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2001, p. 114).
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Unidade I
Talvez isso faça você se lembrar de algum tipo de aula ou de atividade exigindo que fizesse muitas 
vezes a mesma coisa para se recordar depois. Trata-se exatamente da concepção apontada pela autora: 
por repetir muito uma dada maneira de resolver uma situação-problema de sala de aula, o aluno teria, 
então, condições de acionar esse modelo quando estivesse novamente à frente de tarefas semelhantes. 
Então, teria aprendido.
Avançando na discussão, os pesquisadores nos apontam a segunda categoria das teorias de 
aprendizagem, as cognitivistas.
Nesse segundo grupo estão as teorias que definem a aprendizagem como um 
processo de relação do sujeito com o mundo externo e que tem consequências 
no plano da organização interna do conhecimento (organização cognitiva) 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001, p. 114).
O fato é que há diferentes teorias relacionadas à aprendizagem, todas preocupadas com a concepção 
de homem e de seus modos de pensar. Vejamos brevemente três concepções que trazem marcas 
relevantes quando pensamos no ensino de língua materna e línguas estrangeiras: a behaviorista, a 
construtivista e a sócio-histórico-cultural.
1.1 Concepção behaviorista de aprendizagem
Essa corrente também tem sido chamada de comportamentalismo ou de ambientalismo. De acordo 
com ela, uma pessoa aprende por meio de comportamentos ou hábitos adquiridos em situações de 
estímulo-resposta. Isso significa, por exemplo, pensar que um aluno, ao fazer muitas vezes o mesmo 
exercício, adquire um conjunto de hábitos que lhe permitem resolver outras situações ao repetir esses 
hábitos, sendo recompensado por isso. Aliás, vale você se questionar neste momento e pensar em que 
tipo de aula vem à suamente quando você pensa na corrente behaviorista.
Se uma pessoa aprende por meio dos estímulos que recebe do meio, o aluno nessa aula estaria 
sempre à espera de um estímulo vindo de algo ou de alguém. Nessa perspectiva, a aula é o lugar da 
repetição de comportamentos considerados corretos, à espera de que o aluno adquira hábitos que lhe 
permitam sempre acertar. Em caso de erro, ele é corrigido para que não volte a se equivocar. Nessa visão 
de aprendizagem, o professor é o elemento mais importante em sala de aula, pois é ele quem tem os 
considerados comportamentos corretos e adequados, devendo, portanto, ensiná-los aos alunos.
Se olharmos o aluno que está sendo formado por essa escola, nos deparamos com um ser passivo, 
que recebe e não deve questionar; que é dependente do professor e dos conhecimentos impostos. 
Nessa perspectiva, a realidade é vista como um fenômeno completamente objetivo, o mundo já 
está construído. O ambiente é determinante em relação a quem será esse ser humano que está em 
desenvolvimento: ele será aquilo que a sociedade está indicando, uma pessoa que terá respostas 
previsíveis, de acordo com as solicitações já planejadas socialmente. Ora, para isso o professor é, então, o 
detentor do saber, pois somente por ele esse novo ser humano terá acesso àquilo que está determinado. 
Nesse contexto, algumas questões se mostram pertinentes:
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DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
• Quem é o ser humano que se forma a partir dessa escola?
• Que tipo de saber essa pessoa terá?
• Que tipo de ações essa pessoa praticará?
Exemplo de aplicação
O quadro seguinte caracteriza vários elementos a partir de uma situação prática de ensino de língua 
portuguesa em sala de aula, descrita a seguir. Certamente essa situação já foi vista ou vivenciada em sua 
vida de aluno e/ou em sua trajetória escolar. O quadro já apresenta algumas células preenchidas, sendo 
assim, complete os espaços em branco.
Situação
Numa sala de aula de 7o ano do Ensino Fundamental, uma professora de língua portuguesa inicia sua aula 
dizendo aos alunos que todos deverão ler um determinado texto em voz baixa e, logo em seguida, responder 
às questões colocadas na lousa. Antes disso, no entanto, a professora lembra os alunos que eles devem se 
basear apenas no texto para elaborar suas respostas, não querendo nada que não esteja presente nesse texto. 
Em outras palavras, eles devem retomar o que o autor diz, sem inventar ou imaginar nada.
O texto em questão é uma história de ficção e uma das perguntas propostas, de número 5, é a 
seguinte: o que o autor quis dizer quando apresentou o personagem Solimões usando o adjetivo 
intrigante (em “rapaz intrigante”)? Essa é a única pergunta cuja resposta não está explícita no texto, as 
demais são apresentadas aos alunos na ordem em que aparecem no texto.
Quando se questionou a professora sobre o papel da atividade, ela apontou que os alunos precisavam 
melhorar tanto sua leitura quanto sua escrita, por isso, responder às questões a partir do texto os 
ajudaria a desenvolver as competências leitora e escritora.
Segue um trecho da aula, transcrito:
Transcrição 1
Professora: Carlos, você já leu o texto? O que que você tá fazendo conversando com o Luiz?
Carlos: Não, professora. É que nós tamo discutindo o texto, porque eu não sei onde tá uma pergunta.
Professora: Mas eu já disse que está tudo no texto. O que é que você não acha? Me fala?
Carlos: É a pergunta 5, professora. Eu não acho ela.
Luiz: É, professora. A gente encontrou a 4 e a 6, mas não tem a 5.
Professora: Gente, vejam o que os meninos falaram! Eles não encontraram a pergunta 5. 
Vocês também não? Gente... O que vocês responderam pra essa pergunta?
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Unidade I
[muitos alunos falam ao mesmo tempo, dizendo que não encontraram a resposta ou que ainda não 
chegaram à pergunta 5]
Priscila: Eu disse que ele não sabe fazer as coisas, por isso ele é “intrigante”.
Professora: Não, Priscila. De onde você tirou isso? Tá errado. O autor não fala isso no texto. Fala, gente? 
Ele fala isso?
Priscila: Então, a gente não sabe.
Professora: É isso mesmo. Eu explico. Quando o autor fala que o Solimões é um rapaz intrigante, ele 
quer dizer que o moço é um pouco estranho e diferente dos outros. Vejam nos outros parágrafos depois 
o que ele apresenta o Solimões, se vocês não percebem que ele vai falando do personagem e deixando 
algumas dúvidas.
Luiz: Então é pra gente responder que ele é estranho? Isso tá bom?
Professora: Tá. Mas é pra fazer individual, viu, seu Luiz e seu Carlos? Sem se comunicar. Depois eu 
vou te chamar pra ir na lousa.
Quadro 1 – Caracterizando a aprendizagem behaviorista
Explicação Trecho que exemplifica
Papel do 
professor
Professor considera que o conteúdo é 
preestabelecido e imutável, buscando 
padronização de comportamentos
“Mas eu já disse que está tudo no texto. O que é que 
você não acha? Me fala”
Papel do aluno “Então é pra gente responder que ele é estranho? Isso tá bom?”
Aluno reproduz conhecimentos, com 
pouco ou nenhum espaço para desenvolver 
argumentação sobre o que faz
Papel das práticas 
realizadas em sala 
de aula
As práticas se apresentam como sequência 
lógica, linear, não favorecendo conexões do 
aprendido com necessidades reais
“os alunos precisavam melhorar tanto sua leitura 
quanto sua escrita, por isso, responder às questões 
a partir do texto os ajudaria a desenvolver as 
competências leitora e escritora” 
Papel do erro “Não, Priscila. De onde você tirou isso? Tá errado. O autor não fala isso no texto. Fala, gente? Ele fala isso?”
Erro não é usado para desenvolver a 
capacidade de pensar do aluno
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DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
Veja quantos aspectos já temos para discutir a partir dessa situação:
• O que é leitura e escrita para essa professora?
• Qual o papel da interação em sala de aula?
• Como trabalhar com textos?
• Você acredita que cada situação de sala de aula revela a concepção de ensino-aprendizagem 
do professor?
Embora a concepção behaviorista de aprendizagem carregue toda essa marca de não dar ao aluno 
espaço para desenvolver sua autonomia, por considerar o conhecimento algo predeterminado pelo 
ambiente, e de dar ao professor esse papel de detentor do conhecimento, é preciso lembrar, como diz 
Oliveira (2010, p. 26), que essa concepção teve uma “implicação muito positiva para a sala de aula: 
começou-se a se preocupar com o planejamento do ensino”. É de grande importância esse aspecto, 
uma vez que tudo sendo controlado em sala de aula, os professores percebem a necessidade de 
planejar suas aulas.
Assim, podemos pensar nesse ganho inegável para o professor, mas não podemos nos esquecer das 
perdas atreladas a essa corrente, principalmente em relação ao papel do aluno (passivo, com pouco 
ou nenhum espaço para o desenvolvimento de criticidade e de autonomia) e ao papel do professor 
(transmissor e depositor do conhecimento na mente dos alunos). Nesse contexto, algumas indagações 
se mostram necessárias:
• Transfere-se o conhecimento para a mente de alguém?
• Transfere-se um pacote de informações para a cabeça de alguém?
• “Conhecimento” e “pacote de informações” correspondem à mesma coisa?
Mas, agora, vamos à segunda concepção de aprendizagem: a concepção construtivista.
1.2 Concepção construtivista de aprendizagem
Numa direção distinta da behaviorista, pesquisadores, a partir da segunda metade do século XX, 
iniciaram estudos focalizando o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem, a fim de mostrar 
que, de acordo com a forma como as aulas fossem ministradas e com o papel do professor, esses alunos 
poderiam assumir o papel de protagonistas na construção de conhecimentos.
Uma das mais significativas contribuições nesse sentido surgiu com as pesquisas de Jean Piaget, 
para quem o ser humano se desenvolve a partir de fases maturacionais, biologicamente situadas, que 
se sucedem ao longo da vida. Nessa perspectiva, podemos dizer que o papel da interação ganha forças, 
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Unidade I
pois o mundo passa a ser um espaçono qual os seres humanos interagem em busca de assimilar 
conhecimentos novos e de acomodá-los aos seus esquemas mentais já existentes.
Nessa concepção, toda a atenção recai sobre o aluno e seu desenvolvimento individual. Como seu 
desenvolvimento depende do que já traz em mente e das operações mentais que já consegue fazer, o 
professor precisa prestar muita atenção na maneira como o aluno mostra o que sabe, para problematizar 
e provocar desequilíbrios nesse aluno, desequilíbrios esses capazes de fazê-lo avançar em relação aos 
esquemas mentais que já possui.
É preciso lembrar que os estudos de Jean Piaget não foram realizados com foco nas situações escolares, 
mas, sim, nos laboratórios de psicologia. Isso significa que não podemos levar a teoria piagetiana para 
a sala de aula como se fosse uma cartilha de recomendações ao professor. É preciso pensar nela e nos 
avanços que ela trouxe para a compreensão de como se aprende, além de refletir sobre como essa teoria 
se caracteriza em sala de aula.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a teoria de Jean Piaget, leia o artigo indicado 
a seguir.
CARNEIRO, M. A. B. Jean Piaget e os estudos sobre o desenvolvimento 
humano. São Paulo: PUC-SP, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3dpR8nh. 
Acesso em: 18 ago 2022.
A visão construtivista está pautada no fato de o conhecimento ser uma construção contínua, 
que se dá na relação entre o sujeito e o objeto, sempre pela ação do sujeito. Além disso, o fato de 
Piaget considerar as fases de desenvolvimento do ser humano também nos leva à conclusão de que 
o conhecimento é construído quando o sujeito, por meio da reconstrução de seus esquemas mentais, 
avança para um novo plano. Nessa perspectiva, a sala de aula precisa propiciar aos alunos espaços para 
que investiguem e pesquisem sobre o que deve ser aprendido.
Essa ideia pode gerar um mal-entendido: pode-se acreditar que, para que o aluno avance em seus 
esquemas, deve ter a liberdade incondicional de pesquisar sobre a situação de aprendizagem da forma 
como melhor lhe aprouver, o que não é verdade. O correto é pensar que, na visão piagetiana, o professor, 
respeitando o desenvolvimento cognitivo do aluno, precisa criar situações para que esse possa criar, 
inventar e descobrir sobre o objeto do conhecimento, agindo sobre ele.
Considerando os aspectos expostos, podemos dizer que, na perspectiva construtivista piagetiana, o 
ser humano “aprende a conquistar conhecimento pela aquisição individual. O foco recai no aluno e 
nas operações mentais, uma vez que aprender depende do desenvolvimento de cada um” (LIBERALI, 
2009, p. 10).Pensando nisso, que papel você acredita que seja o do professor? E o do aluno?
19
DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
Liberali ainda propõe que:
Nessa perspectiva, formam-se indivíduos com autonomia, que aprendem a 
recorrer a suas capacidades e a contar consigo mesmos para alcançar suas 
metas. Esses sujeitos desenvolvem ideias próprias, capacidade criativa e uma 
visão particular do mundo (LIBERALI, 2009, p. 10).
Exemplo de aplicação
Preencha as células vazias do quadro a seguir pensando nos diferentes papéis exercidos (de professor, 
de aluno, de práticas de sala de aula e do erro) considerando o excerto anterior, da entrevista com o 
professor André.
Quadro 2 – Caracterizando a aprendizagem construtivista
Explicação Trecho que exemplifica
Papel do 
professor
Professor estimula a pesquisa e o esforço do 
aluno, propondo situação-problema, porém, 
respeitando a fase de desenvolvimento de 
cada aluno
Papel do aluno
“deixei que cada um respondesse de sua própria 
cabeça o que significava ‘rapaz intrigante’ [...] 
permiti que apenas me falassem o que pensam 
e discuti com cada um”
Papel das 
práticas 
realizadas em 
sala de aula
As práticas favorecem descobertas 
individuais, provocam desequilíbrio, sempre 
dentro do desenvolvimento maturacional do 
aprendiz, dentro de sua fase evolutiva
Papel do erro
“discuti o que poderia ser considerado e o que 
não cabia na questão, com alguns alunos, fui 
ao dicionário”
Agora, responda: nessa concepção, estariam contempladas, por exemplo, as situações nas quais o 
ser humano precisa discutir um dado assunto, buscar consensos sociais, considerar a sociocultura como 
dado relevante para esses consensos?
Segundo Bock, Furtado e Teixeira:
Piaget apresenta uma tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com 
ênfase no papel estruturante do sujeito. [...] A teoria de Piaget apresenta 
também a dimensão interacionista, mas sua ênfase é colocada na interação 
do sujeito com o objeto físico; e, além disso, não está clara em sua teoria a 
função da interação social no processo de conhecimento (BOCK; FURTADO; 
TEIXEIRA, 2001, p. 142).
20
Unidade I
Pensando nesse aspecto, vamos à concepção que mais nos interessa neste momento: a concepção 
sócio-histórico-cultural de aprendizagem.
1.3 Concepção sócio-histórico-cultural de aprendizagem
Nessa perspectiva, a maior relevância pode ser dada aos estudos de Lev Semianovitch Vygotsky, 
que considera sujeito e mundo inseparáveis, um atuando sobre o outro para provocar transformações 
e desenvolvimento no próprio sujeito e no contexto. Importam, sobremaneira, as possibilidades geradas 
para a reflexão do sujeito sobre o mundo.
Assim considerada, a situação de aprendizagem deve se caracterizar por atividades mediadas pelos 
artefatos culturais e pelos próprios sujeitos que, ao tomarem consciência sobre o contexto em que se 
encontram inseridos, agem sobre ele.
Nessa perspectiva, segundo Oliveira:
o aluno [...] não é mais visto como um ser passivo – ele passa a ser concebido 
como um sujeito que, para construir seus conhecimentos, se apropria 
dos elementos fornecidos pelos professores, pelos livros didáticos, pelas 
atividades realizadas em sala e por seus colegas (OLIVEIRA, 2010, p. 28).
E então, a partir daí, desenvolver argumentos sobre o significado desses elementos no contexto social. 
O que se pretende, portanto, com base nessa concepção, é que sejam formados indivíduos capazes de:
compromisso colaborativo com o mundo e com o outro para atuar em 
diferentes contextos sociais. Esses sujeitos aprendem a expor ideias e a 
ouvir as dos demais, percebem a possibilidade de buscar as informações 
que lhes são necessárias e desejam transformar o meio e a si mesmos 
(LIBERALI, 2009, p. 10).
Exemplo de aplicação
Ao considerarmos o professor de língua portuguesa ou o de línguas estrangeiras, não seria de 
extrema relevância pensar que esse professor tem o incrível papel de contribuir para que seus alunos 
conheçam a língua e atribuam a ela o papel de construtora de significados, de mediadora de conflitos, 
e que é a língua aquela que os capacitará a agirem de modo crítico no mundo?
Oliveira (2010) afirma que, em seus estudos e pesquisas com professores, tem ficado cada 
vez mais claro o posicionamento de todos, de que é essa concepção sociointeracionista que deve 
orientar as práticas didático-pedagógicas dos professores de línguas (portuguesa e estrangeiras) 
em sala de aula.
21
DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
Exemplo de aplicação
Novamente, vamos pensar nas características de práticas de sala de aula, agora considerando a visão 
sócio-histórico-cultural de aprendizagem. Preencha as células vazias do quadro a seguir pensando nos 
diferentes papéis (de professor, de aluno, de práticas de sala de aula e do erro) e considerando o excerto 
a seguir, a transcrição de uma aula de língua portuguesa de turma de 7o ano, com a professora Carolina 
(Aula sobre um episódio da série A diarista, apresentado pela rede Globo).
Transcrição 2
Professora: Agora que a gente já discutiu o que vocês sabem sobre A diarista, vamos ver as questões. 
Quem pode me falar?
Aluno: A história tem diferentes modos de viver. Uma forma é a do trabalhador, professora.
Professora: Isso, isso! Que mais?
Aluno: Tem o político, a polícia, o rico...
Professora: Essas pessoas, personagens que representam esse segmento social, estão neste episódio 
que assistimos. Então vocêspensam: como é que eles estão representando esses trabalhadores? Vocês 
viram o trabalhador, o político, a polícia e uma pessoa rica. E agora? Como é que esse programa está 
tratando estas pessoas, como é que está abordando, que imagem eles estão passando dessas pessoas, 
desses segmentos sociais... São justas ou são preconceituosas?...
[...]
Professora: Isso mesmo. Então, será que eles estão tratando, fazendo uma boa imagem do trabalhador, 
fazendo uma boa imagem do político, fazendo uma boa imagem da polícia ou não? Ou estão divulgando 
algum preconceito?
Aluno: Então, professora, eu acho que o programa fala da empregada doméstica tirando o sarro 
dela. Minha mãe é empregada doméstica e ela fica “p” da vida quando assiste, porque diz que fazem 
assim com ela também.
Professora: Pessoal, olhem só o que o Cláudio está falando. Alguém quer dar uma contribuição para 
essa fala dele? Vocês acham que ele está dizendo que tem preconceito ou que não tem? Como é/em que 
pedacinho do episódio o Cláudio reparou nisso, hem, gente? Quem pode nos dizer?
Aluno: Na casa, a moça rica fala assim “Não fale nada. Você tem que ficar quieta. Quem pediu a sua 
opinião?” Minha mãe disse que ela já ouviu isso. Ela ficou sem graça, mas ela acha que é assim mesmo, 
que quem é rico pode falar assim e que ela tem mais é que ficar quieta, porque senão ela não ganha. 
Mas eu não acho isso.
22
Unidade I
Aluno: Você tem que falar pra sua mãe como é que ela pode falar com a moça.
Professora: Luiz, você encontrou um trecho legal para a gente discutir essa questão do papel 
social que as pessoas têm. E você viu como é que a televisão tratou essa questão? Quem é que pode 
complementar essa opinião que o Luiz trouxe pra gente? O Carlos já disse uma coisa importante. 
É importante isso para a nossa discussão sobre o preconceito? Tem algum outro meio de comunicação 
que também faz isso, trata de forma preconceituosa as pessoas? Tem algum programa?... Como é que 
você pode falar pra sua mãe, Luiz, sobre essa questão? Carlos, você tem alguma sugestão para o 
Luiz? Gente?...
Aluno: Acho que sua mãe tinha que gritá com a moça e saí de lá.
Professora: Vamos pensar aqui com o José Carlos. Vocês acham isso também? O que que isso 
representaria? Quem tem algum argumento legal para dar ao José Carlos sobre por que é que 
essa não seria a melhor forma de agir da mãe do Luiz? José Carlos, você também pode pensar... 
Vamos, gente...
Quadro 3 – Caracterizando a aprendizagem sócio‑histórico‑cultural
Explicação Trecho que exemplifica
Papel do 
professor
Professor provoca conflitos, dando suporte ao aluno; 
medeia tais situações, orientando os alunos na 
busca por consensos que lhes permitam conhecer 
mais a realidade; sugere a participação dos alunos 
no sentido de desenvolverem a argumentação 
com fundamento
Papel do aluno
“Na casa, a moça rica fala assim ‘Não fale nada. 
Você tem que ficar quieta. Quem pediu a sua 
opinião?’ Minha mãe disse que ela já ouviu isso. 
Ela ficou sem graça, mas ela acha que é assim 
mesmo, [...] porque senão ela não ganha. Mas eu 
não acho isso”
Papel das 
práticas 
realizadas em 
sala de aula
As práticas pressupõem a interação entre aluno, 
conhecimento e os outros; priorizam a discussão 
e a negociação de significados; consideram como 
relevante a relação aprendizado–mundo real
Papel do erro
“Quem tem algum argumento legal para dar ao 
José Carlos sobre por que é que essa não seria a 
melhor forma de agir da mãe do Luiz? José Carlos, 
você também pode pensar...”
Uma vez discutido o que é ensinar e as diferentes concepções que orientam professores em suas 
práticas, vamos à segunda questão proposta por Oliveira (2010): o que é método de ensino.
23
DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
 Observação
Perceba que você pode articular as abordagens de ensino discutidas 
nesta disciplina de Didática Específica com as abordagens pedagógicas 
apresentadas na disciplina de Didática Geral. Isso porque as disciplinas 
dialogam entre si e as informações se complementam.
2 O QUE É MÉTODO DE ENSINO
Por método, entendemos o caminho, o conjunto de passos a serem dados para se alcançar um 
determinado fim. Um método se caracteriza por ações conscientes, planejadas e controladas que 
descrevem estratégias e procedimentos usados pelos professores em situações de sala de aula.
Podemos pensar em duas dimensões importantes para o método: a do planejamento (ou plano 
ideal) para uma dada disciplina e a das ações efetivas para a sala de aula. Oliveira (2010, p. 30-31) 
aponta um aspecto interessante quando pensamos em método: ele é composto de três partes, que são a 
abordagem, o projeto (ou design, como tem sido chamado principalmente quando se trata do ensino de 
línguas estrangeiras) e o procedimento.
Algo muito importante em nossa área do conhecimento é a abordagem. É ela que traz para a 
discussão o objeto mais significativo para um professor de língua portuguesa ou de línguas estrangeiras: 
a concepção de língua (ou a teoria linguística de base). É essa teoria de língua/linguagem, aliada à teoria 
de aprendizagem, que possibilita ao professor tomar decisões sobre como trabalhar em sala de aula.
 Lembrete
A visão sociointeracionista da linguagem corresponde à visão de 
linguagem que ressalta a importância da interação do sujeito com os 
demais sujeitos do meio em que vive. O indivíduo constrói conhecimento 
(e constrói sua própria identidade) por meio da interação com outras 
pessoas, em um contexto histórico, cultural e social.
Por projeto, entendemos o conjunto de conteúdos curriculares e seus objetivos, as práticas de sala 
de aula, materiais e uma descrição do que se espera em termos de papéis (de aluno, de professor, dos 
materiais). Já o procedimento indica o conjunto de ações práticas que viabilizará o projeto.
Pensando em todos esses aspectos, precisamos, como professores na área de línguas, conhecer 
diferentes metodologias que possibilitem aos alunos o desenvolvimento das competências elencadas 
em nossos objetivos de disciplina e de curso. Essas metodologias serão discutidas ao longo de nosso 
trabalho, por meio dos exemplos de práticas de sala de aula.
24
Unidade I
Exemplo de aplicação
Considerando tudo o que já discutimos, que concepção de língua/linguagem ancora nossas práticas?
Tratemos agora do terceiro aspecto considerado por Oliveira (2010): o que é língua.
3 O QUE É LÍNGUA
O modo como um professor de língua portuguesa (ou de línguas estrangeiras) concebe o conceito 
de língua/linguagem é determinante para a escolha que esse professor fará com relação aos materiais 
para suas aulas, a como vai tratá-los, como vai discuti-los, com relação às suas decisões sobre quais 
práticas de avaliações utilizará e a como dará consideração às diferentes manifestações linguísticas de 
seus alunos.
Essa discussão enfatiza o rompimento com uma visão de língua estruturada para entendê-la como 
uma construção social. A concepção de língua como estrutura, conjunto de regras, está ligada à corrente 
estruturalista e também à corrente chomskiana de estudos linguísticos. A primeira, fundamentada em 
Saussure, enfatizava a língua como estrutura e excluía de sua análise a fala, ou seja, excluía exatamente 
o uso social da língua. A segunda, fundamentada em Chomsky, via a língua como um conjunto de regras 
inatas ao falante, considerava competência e desempenho, mas excluía da análise linguística o falante 
real, ou seja, excluía também o uso social da língua.
Práticas de sala de aula pautadas na visão de língua como estrutura e conjunto de regras são aquelas 
que se mostram preocupadas com o uso correto da língua, reforçando comportamentos linguísticos 
considerados mais adequados e descartando os considerados menos adequados; são as práticas que 
enfatizam e priorizam o ensino da gramática.
Vamos, agora, à concepção de língua que orientará toda a nossa discussão didático-pedagógica 
nas próximas seções: língua como construção social. Essa visão é sustentada pelos estudos de Bakhtin, 
quem, em meados doséculo XX, considerando a língua um fato social consequente da necessidade de 
os indivíduos se comunicarem, valoriza a fala e formula a teoria da enunciação. A linguagem é vista, 
então, como resultado da interação humana e tem caráter essencialmente dialógico, não apenas como 
alternância de vozes, mas como confronto de vozes que existem em um tempo e um lugar social, 
historicamente determinados.
Para Bakhtin e Volochinov (2006), o enunciado não é somente a matéria linguística. Outra parte, 
não verbal, correspondente ao contexto da enunciação, é de fundamental importância. Essa abordagem 
sociointeracional da linguagem considera que é na intersubjetividade e na interação das diferentes 
vozes que compõem o discurso que as manifestações ideológicas se apresentam, deixando transparecer 
os pontos de vista de cada indivíduo no ato da comunicação. Nessa perspectiva, ao delimitar um objeto 
de pesquisa, como a linguagem, procurando estudá-la a partir de seus elementos constitutivos isolados, 
perdemos a essência do objeto estudado.
25
DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
Exemplo de aplicação
Isso diz alguma coisa a você em relação às práticas didático-pedagógicas das quais você já participou 
em contextos escolares? Exercícios do tipo “destaque o sujeito da frase” ou “encontre os adjuntos 
adnominais”, assim isolados do contexto, não lhe parecem distantes do contexto de uso da língua?
Para Bakhtin e Volochinov (2006), estudar a linguagem enquanto um processo físico, fisiológico ou 
psicológico não bastaria. Essas esferas isoladas não explicariam um fato linguístico senão fazendo parte 
de um contexto mais amplo de relações imbricadas, ou seja, o contexto social.
Segundo o objetivismo abstrato, língua e fala estariam separadas uma da outra. A língua seria 
objeto da linguística (formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua) e, nessa perspectiva, o indivíduo 
receberia, em seu meio social, um sistema imutável de normas estáveis, com caráter abstrato e objetivo. 
Não seria considerado, nessa visão, o contexto da enunciação; a língua estaria desvinculada da esfera 
real de produção e de qualquer valor ideológico.
A crítica de Bakhtin e Volochinov (1995), nesse sentido, refere-se, principalmente, ao fato de que 
nessa visão não se consideram a história da língua e o valor ideológico que ela tem para cada falante, 
não sendo diretamente acessível à sua consciência. A língua estaria fora do fluxo da comunicação verbal 
e, enquanto esse fluxo avança, ela permaneceria estável. Bakhtin e Volochinov (1995) veem os indivíduos 
penetrando na corrente da comunicação verbal e se conscientizando de forma a poder usar a língua.
 Observação
Segundo Bakhtin e Volochinov (1995), no caso da aquisição de língua 
estrangeira, a consciência já estaria constituída graças à língua materna.
Bakhtin e Volochinov (1995) expressam-se em relação à linguagem considerando a interação verbal 
como uma síntese dialética constituída a partir do subjetivismo idealista e do objetivismo abstrato. 
Para eles, toda enunciação é determinada por uma situação social imediata e pelo meio social mais 
amplo no qual o indivíduo está inserido e no qual se dá na interação entre os indivíduos.
De acordo com Bakhtin e Volochinov:
a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema 
abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, 
nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social 
da interação verbal realizada através da enunciação ou das enunciações. 
A interação verbal constitui, assim, a realidade fundamental da língua 
(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1995, p. 123).
26
Unidade I
Ao considerar a linguagem, por um lado, a partir de suas características formais e, por outro, de suas 
características sociais e de subjetividade, enquanto discurso, podemos analisá-la e compreendê-la como 
interação e, mais ainda, como o lugar privilegiado para que os sujeitos manifestem suas representações 
ideológicas. Esse lugar do conflito que se dá pela linguagem é, entre outros, a sala de aula. As relações 
sociais que acontecem nesse ambiente, em nenhum momento, podem ser atribuídas a um sujeito 
individual, mas, segundo o dialogismo bakhtiniano, a um sujeito que se constitui socialmente por meio 
das interações verbais das quais participa.
Considerando-se essa concepção dialógica de língua/linguagem, as práticas didático-pedagógicas 
de língua portuguesa (ou de línguas estrangeiras) em sala de aula não devem ter como foco o conteúdo 
das disciplinas. Esses são, nessa visão, artefatos culturais ou instrumentos que propiciam aos estudantes 
(sujeitos da atividade) contextos para produzir, compreender, interpretar e negociar significados de 
situações de uso da linguagem, necessárias ao seu desenvolvimento.
Exemplo de aplicação
Agora que você já teve contato com as concepções de língua/linguagem e já discutimos as diferenças 
entre uma concepção monológica e uma concepção dialógica, é preciso pensar em como isso se revela na 
sala de aula. Leia o relato a seguir e comente como você vê a concepção dialógica de língua/linguagem 
embasando a prática da professora Miriam.
Relato 4: Professora Miriam, língua inglesa (aula para alunos de 9o ano do Ensino Técnico – 
turmas A e B)
Quando pensei na atividade para meus alunos, o que eu queria, na verdade, era que eles 
vivenciassem um momento próximo a uma situação da vida real, e escolhi o processo seletivo para 
emprego, porque muitos alunos estão se aproximando dessa situação. Meu objeto de desejo era 
que os alunos conseguissem mostrar o melhor de suas qualificações para seu possível empregador. 
Discuti com eles, inicialmente, para ver como pensavam a atividade e o que consideravam que 
seria importante pesquisar/estudar antes de participar efetivamente dela. Eles foram me dizendo 
que, para participar de um processo seletivo, precisariam saber como era uma ficha de candidato, 
como fazer essa ficha no computador, que tipo de perguntas essa ficha traria. Eles elencaram vários 
aspectos e consideraram, após muita discussão durante a aula, quais seriam os conhecimentos mais 
importantes da língua inglesa, de todos os nossos conteúdos já estudados, que deveriam ter para 
participar do processo seletivo. Destacaram esses conhecimentos e cada grupo fez uma síntese 
para deixar disponível no mural da sala de aula, para que todos pudessem consultar enquanto se 
preparavam para o processo seletivo. Também fizeram uma pesquisa na internet para ver quais 
exigências, em termos de língua inglesa, eram feitas por empresas. Levantaram as “regras e valores” 
das empresas, e também possíveis aspectos que, em uma entrevista nas empresas escolhidas, 
os entrevistadores focalizariam. Para isso, cada grupo de alunos fez um levantamento do que 
era o produto base dessas empresas e elaboraram possíveis perguntas. Essas perguntas foram 
debatidas em uma aula específica, que usamos para observar duas coisas: primeiro, a relevância 
de se perguntar isso ou aquilo em um processo seletivo; segundo, como haviam sido usados os 
conhecimentos específicos da língua inglesa ao formulá-las. Nessa aula, o que mais foi explorado 
27
DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
foi a questão do “o que” perguntar. Percebi que muitos alunos haviam perguntado a familiares 
como um processo de emprego acontece, outros não tinham noção sobre isso. A aula foi um 
grande momento de descobrir o que se faz, o que se fala, na procura por um emprego. Em relação 
aos conteúdos específicos, consideramos tudo sobre os aspectos gramaticais da língua – estrutura 
das frases, tempos verbais, uso de phrasal verbs, de wh- questions e yes/no questions, auxiliary 
verbs, reporting events. Os alunos também exploraram possibilidades de vocabulário, pensando no 
específico relacionado à área das empresas selecionadas. Fizemos isso trabalhando mais ou menos 
assim: primeiro, discutimos o contexto das empresas, porque sem conhecer o contexto onde a 
prática de linguagem vai acontecer, acredito que não seria bom. Osalunos não saberiam como 
agir. Bom, para isso, os alunos procuraram informações sobre as empresas, de todo jeito: onde 
ficavam situadas, o tipo de cliente que elas tinham, o nível, a formação das pessoas que faziam 
parte da empresa. Depois, discutimos um pouco sobre que tipo de texto circulava nessa empresa 
e escolhemos alguns gêneros para ler juntos e procurar entender como eles se organizavam 
discursivamente. Por último, fizemos uma discussão, com esses mesmo textos, sobre os elementos 
coesivos do texto e a forma como eles foram construídos. Por exemplo: os alunos procuraram 
perceber se os textos que circulavam nas empresas eram muito ou pouco modalizados, pois isso 
mostrava a eles se a condição discursiva lá na empresa era muito ou pouco avaliativa. Com essa 
parte da atividade, parece que a turma ficou mais confiante sobre o que fariam.
A atividade mesmo, a fase final, foi preparada pelas duas turmas de 9o ano, considerando 
as mesmas empresas, mas questões diferentes foram propostas para a seleção. Os alunos se 
misturaram para participar. Isso fez com que se preocupassem com o que encontrariam de novo, 
diferente daquilo que haviam planejado, o que deu à atividade um caráter mais real. Agora eles 
querem ampliar a atividade. Querem fazer a parte das empresas. Querem simular o departamento 
de contratações delas e analisar as entrevistas para selecionar os candidatos. Estamos planejando 
essa nova atividade, mas há conteúdos que ainda precisariam ser retomados para essa atividade, 
pois exigiria maior conhecimento linguístico dos alunos. Estamos pensando. Tenho sugerido que 
vejam filmes onde isso acontece e estamos elencando estruturas gramaticais necessárias para 
que essa comunicação ocorra de um jeito legal e o melhor possível para aprenderem o uso da 
língua inglesa.
Em resumo, como afirma Oliveira, a língua:
precisa ser concebida como um conjunto de estruturas gramaticais e 
lexicais à disposição dos falantes-ouvintes e dos escritores-leitores para que 
eles possam interagir socialmente em encontros culturalmente marcado 
(OLIVEIRA, 2010, P. 37).
Essa discussão nos permite apontar como principais elementos, portanto, nas aulas de línguas: o 
espaço de interação mediatizado pelas práticas sociais de linguagem, o “erro” como possibilidade de 
avanço em relação ao conhecimento linguístico do aluno, e o texto como espaço de investigação 
de significados em decorrência da linguagem em uso.
28
Unidade I
4 O QUE SIGNIFICA SABER PORTUGUÊS
Esse aspecto está relacionado aos conceitos de gramaticalidade e agramaticalidade na língua, 
que consideram que o falante de uma dada língua produz enunciados gramaticalmente adequados, 
independentemente de ter aprendido na escola como se organiza essa língua.
Podemos dizer que nossos alunos sabem português, ou seja, conhecem e se comunicam por meio 
de estruturas gramaticais adequadas, internalizadas com base em toda a sua vivência sociocultural. 
Oliveira (2010) nos diz claramente que saber português:
significa não apenas ter o domínio inconsciente das estruturas gramaticais, 
das regras que regem essas estruturas e do léxico, mas também ter o domínio 
de normas socioculturais de comportamento que nos possibilitam interagir 
uns com os outros. Saber português não é a mesma coisa que dominar a 
nomenclatura gramatical registrada pelas gramáticas normativas nem saber 
explicar as construções gramaticais (OLIVEIRA, 2010).
Se pensarmos em uma língua estrangeira, podemos considerar a mesma reflexão de Oliveira: saber 
uma língua estrangeira não significa somente conhecer sua estrutura, mas ser capaz de comunicar-se 
nessa língua, de entendê-la como manifestação social e cultural, acima de tudo.
Cabe, então, nossa reflexão sobre por que se ensina, nas escolas, a língua portuguesa.
4.1 Razão pela qual se ensina português para brasileiros
Certamente, todo estudante brasileiro sabe português. Ele pode até utilizar a língua sem um grande 
rigor em relação à gramática normativa, à língua padrão, mas seria preconceituoso de nossa parte dizer 
que esse estudante não sabe português.
Podemos dizer, sim, que ele demonstra sua competência linguística de diferentes maneiras ao 
longo de sua escolaridade e, por que não, de sua vida. Isso revelado na escola indicaria ao professor 
o quanto o aluno é capaz ou não de participar de distintos eventos sociocomunicativos. Muito 
claramente, Oliveira exemplifica esses aspectos: diz o autor que um aluno, dependendo da idade e da 
série, não saberia como “se comportar linguisticamente em uma entrevista de emprego” (2010, p. 43), 
ou não saberia “redigir um curriculum vitae” (2010, p. 43), entre outros atos linguísticos, mas, ainda 
assim, saberia português.
Como já dissemos no início de nossa discussão, o ensino de português deve preocupar-se, portanto, 
muito mais com o comportamento linguístico em situações sociocomunicativas diversas do que com 
as regras e as estruturas da língua. É a funcionalidade dessas regras e dessas estruturas o que mais 
importa quando ensinamos português ou até mesmo uma língua estrangeira. Em outras palavras, nosso 
principal foco é a competência comunicativa.
29
DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
Agora que já discutimos sobre ser professor de língua portuguesa/línguas estrangeiras, podemos 
avançar nossa discussão para a sala de aula, nosso objetivo fundamental nesta disciplina.
 Lembrete
Todo brasileiro sabe português. Ele pode até utilizar a língua sem um 
grande rigor em relação à gramática normativa, no entanto, seria um grande 
erro afirmar que tal falante não sabe português.
30
Unidade I
 Resumo
Nesta primeira unidade discorremos sobre o ensino de língua 
portuguesa e sobre o ensino de língua estrangeira à luz das abordagens 
de ensino ao longo das décadas da história da educação, dando destaque 
às concepções de ensino-aprendizagem behaviorista, construtivista e 
sócio-histórico-cultural.
A concepção behaviorista entende que o professor é detentor do 
saber. Sendo assim, cabe a ele a tarefa de transmitir o conhecimento 
que sabe/possui para aquele que não sabe, o aluno. Portanto, nessa visão 
de ensino-aprendizagem o foco é no professor e na transmissão de seu 
conhecimento para o aluno, considerando o aluno no papel de mero 
receptor dos saberes.
Já a concepção construtivista tem seu foco no aluno. O professor tem 
o papel de orientador/mediador na construção do conhecimento, mas o 
aluno é protagonista desse processo.
Por fim, na concepção sócio-histórico-cultural o foco está na relação 
entre professor e alunos, todos envolvidos na produção de conhecimento 
contextualizado, colaborativo e crítico. Vale ressaltar que essa é a concepção 
a partir da qual orientam-se os documentos gerados pelo MEC, como a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
31
DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
Especificidade da aula de português
A aula de português assume especificidades relativamente às aulas de outras áreas do saber. 
Nela, como regista Rui Vieira de Castro (1989, p. 27), “o fazer é também um dizer sobre o dizer”; o 
próprio meio de comunicação (a língua) é objeto dessa comunicação (de análise e reflexão).
A aula de português caracteriza-se, assim, por uma relação de circularidade entre o uso que se faz da 
língua e a sua análise, porque a segunda implica a reflexão sobre o primeiro e visa ao aperfeiçoamento 
daquele, e aquele, por sua vez, permite o aprofundamento da segunda (a capacidade de análise do 
sistema linguístico e dos seus usos). É por isso que o autor afirma que “ensinar uma língua é falar a e 
sobre a língua” (CASTRO, 1987, p. 151).
Adaptado de: LEAL, S. M. Ser Professor... de Português: especificidades da formação dos professores de língua materna? In: CONGRESSO 
INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÊS DE PSICOPEDAGOGIA, 10., Braga. Anais [...]. Braga: Universidade do Minho, 2009. p. 1302-1315. 
Disponível em: https://bit.ly/3Cz5Twu. Acesso em: 10 jul. 2022..
Com base na leitura, avalie as asserções I e II e arelação proposta entre elas.
I – As aulas de português têm um caráter distinto das aulas de outras disciplinas.
porque
II – Nas aulas de português, o meio de transmissão do conteúdo é a própria matéria a ser ensinada.
Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a asserção I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a asserção I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa A.
32
Unidade I
Análise da questão
Segundo o texto, “a aula de português assume especificidades relativamente às aulas de outras áreas 
[...]”. Isso porque, nesse caso, “o próprio meio de comunicação (a língua) é objeto dessa comunicação 
(de análise e reflexão)”. De modo mais geral, de acordo com o autor citado no texto, ensinar uma língua 
é falar sobre essa língua falando-a.
Questão 2. Leia o texto a seguir.
Especificidade(s) do professor de português e da sua formação
O professor de português distingue-se dos seus pares por ser o único que, no processo de 
ensino-aprendizagem “produz e reproduz os seus próprios meios de produção. Concretamente, produz e 
reproduz a sua competência de falante, produz e reproduz a sua capacidade de observar, de descrever 
e de interpretar [os fenómenos da língua]” (FARIA, 1983, p. 41, apud CASTRO, 1995). Àquele, cumpre 
criar condições e situações de ensino-aprendizagem que favoreçam a transformação do conhecimento 
empírico da língua que o aluno traz consigo, da convivência com a família e com os demais membros 
da sua comunidade, em conhecimento refletido dos mecanismos de funcionamento do sistema, das 
regras, das convenções e das normas de uso da língua aplicáveis em diferentes contextos comunicativos 
(cf. NOGUEIRA, 1989, p. 5).
De igual modo, cumpre ao professor de português “propor [ao aluno] comportamentos verbais 
adequados a cada situação, eficientes para atingir os objetivos de cada momento, capazes de servir a 
relação interpessoal que se deseje” (REIS; ADRAGÃO, 1990, p. 15).
Neste contexto, reconhecemos no professor de Português um profissional especializado, necessariamente 
possuidor de uma sólida e atualizada formação científica no campo da linguística (o conhecimento 
fonológico, lexical e morfossintático), da pragmática (conhecimentos relativos à situação de comunicação – 
imagem do destinatário/leitor, objetivos comunicacionais etc.), da semântica (as estratégias de construção 
de sentido dos discursos nas formas falada e escrita), da psicolinguística (o conhecimento dos 
processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem) e da sociolinguística (os fatores culturais que 
condicionam a produção das mensagens orais e escritas na nossa sociedade).
Do mesmo modo, valorizamos naquele o domínio das ferramentas necessárias à coleta, à observação 
e à sistematização de dados linguísticos, à procura de regularidades, à construção de paradigmas 
relevantes, à identificação de problemas, à formulação de generalizações pertinentes, bem como dos 
instrumentos (prontuários, dicionários, glossários, gramáticas, enciclopédias…) a que tem de recorrer no 
seu trabalho diário com os alunos na aula (DUARTE, 1995).
Reveste-se esse corpo de conhecimentos e competências de importância fundamental na condução 
do processo de análise, avaliação, construção e reconstrução dos enunciados dos alunos, “os quais, para 
ouvidos e olhos treinados, fornecem sempre pistas que nos permitem diagnosticar dificuldades sentidas 
e áreas problemáticas de desenvolvimento na esfera das competências linguística, comunicativa ou 
textual” (DUARTE, 2001, p. 121).
33
DIDÁTICA ESPECIFICA - LETRAS
Para o efeito, é fundamental que o professor de português tenha consciência de que uma parte 
considerável dos saberes envolvidos na compreensão e na produção oral e escrita supõe a aprendizagem 
e o treino de competências muito finas por parte dos alunos, que compreenda que essa responsabilidade 
lhe cabe primordialmente e seja capaz de a desempenhar com eficácia.
De igual modo, é importante que o professor de Português assuma que o desenvolvimento 
de uma expressão oral correta e adequada exige espaços letivos dedicados a atividades de dicção, 
recitação, exposição, dramatização e argumentação e reconheça o papel da aula de português na 
formação de leitores fluentes, competentes e críticos, e que esse papel só pode ser cumprido eficazmente 
por meio do treino, do exercício, do domínio de vários saberes, do ensino de técnicas de leitura visando 
a objetivos distintos e da mobilização dos conhecimentos, experiências, atitudes, valores e criatividade 
que individualizam os alunos.
Adaptado de: LEAL, S. M. Ser Professor... de Português: especificidades da formação dos professores de língua materna? In: CONGRESSO 
INTERNACIONAL GALEGO-PORTUGUÊS DE PSICOPEDAGOGIA, 10., Braga. Anais [...]. Braga: Universidade do Minho, 2009. p. 1302-1315. 
Disponível em: https://bit.ly/3Cz5Twu. Acesso em: 10 jul. 2022
Com base na leitura, avalie as afirmativas.
I – O escopo do professor de português nas aulas dessa disciplina extrapola o ensino da gramática 
prescritiva.
II – O professor de português necessita ter sólida formação na sua área de atuação, estar atualizado 
e apresentar competências nos campos da linguística, da psicolinguística, da sociolinguística, da 
pragmática e da semântica.
III – Para que o professor de português realmente forme leitores efetivos, reflexivos e críticos, deve 
compreender que as aulas da disciplina precisam, também, acionar conhecimentos de diversas áreas e 
explorar as experiências dos estudantes.
É correto o que se afirma em:
A) I e II, apenas.
B) II e III, apenas.
C) I e III, apenas.
D) II, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa E.
34
Unidade I
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, o professor de português deve “criar condições e situações de 
ensino-aprendizagem que favoreçam a transformação do conhecimento empírico da língua que o 
aluno traz consigo, da convivência com a família e com os demais membros da sua comunidade, em 
conhecimento refletido dos mecanismos de funcionamento do sistema, das regras, das convenções 
e das normas de uso da língua aplicáveis em diferentes contextos comunicativos (cf. Nogueira, 
1989, p. 5)”. Além disso, o professor de Português deve “propor [ao aluno] comportamentos verbais 
adequados a cada situação, eficientes para atingir os objetivos de cada momento”. Logo, nas aulas 
de português, o professor extrapola o ensino da gramática prescritiva.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, o professor de português deve ser “um profissional especializado, 
necessariamente possuidor de uma sólida e atualizada formação científica no campo da linguística 
(o conhecimento fonológico, lexical e morfossintático), da pragmática (conhecimentos relativos à 
situação de comunicação – imagem do destinatário/leitor, objetivos comunicacionais etc.), da semântica 
(as estratégias de construção de sentido dos discursos nas formas falada e escrita), da psicolinguística 
(o conhecimento dos processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem) e da sociolinguística (os 
fatores culturais que condicionam a produção das mensagens orais e escritas na nossa sociedade)”.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, o professor de português deve ser reconhecer seu papel “na formação 
de leitores fluentes, competentes e críticos, e que esse papel só pode ser cumprido eficazmente por 
meio do treino, do exercício, do domínio de vários saberes, do ensino de técnicas de leitura visando a 
objetivos distintos e da mobilização dos conhecimentos, experiências, atitudes, valores e criatividade 
que individualizam os alunos”.