Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático

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Considere as seguintes afirmações sobre os aspectos do desenvolvimento do pensamento numérico, analise-as e assinale a alternativa correta:
I. As ideias de contagem e de quantificação são equivalentes;
II. As noções de ordem, quantidade, correspondência, classificação e de inclusão hierárquica são independentes na construção do conceito numérico;
III. As noções de ordem, quantidade, correspondência, classificação e de conservação são coordenadas ao longo da construção do conceito numérico;
IV. A disposição ordenada das coisas e a sucessão hierárquica, seguindo uma categoria convencional, são aspectos da construção da contagem como instrumento para construção do pensamento numérico.
Alternativas:
· V-V-V-V,
· F-V-F-F,
· V-F-V-V,
checkCORRETO
· F-F-V-V,
· V-F-F-V,
Resolução comentada:
Segundo Georges Ifrah (2009), além da ideia de quantidade, é necessário acrescentar a ideia de ordem à noção numérica, o que historicamente foi registrado através da observação das fases da lua ou, ainda, para contar intervalos de tempo e a passagem dos dias. Por meio dessa segunda noção, no sentido da disposição ordenada das coisas, de sucessão hierárquica seguindo uma categoria convencional, se apresenta um importante aspecto da construção numérica como instrumento de contagem, um modo de enumeração e de estabelecimento de relação entre signos (palavras, signos, etc.) e objetos, o que constitui a noção do número abstrato, que vem a ser uma faculdade especificamente humana. Piaget apresenta o fato de esses agrupamentos elementares serem acessíveis desde o nível das operações concretas e por se caracterizarem por serem sistemas de inclusões e relações simples ou múltiplas. Esses processos de construção conceitual orientam para o fato de que preocupar-se com a aprendizagem de números implica em preocupar-se com o desenvolvimento das ideias matemáticas elementares: correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, ordem, inclusão e conservação, e como as crianças poderão apropriar-se dessas noções para compreender o conceito de número. As comparações e classificações conduzem a uma ordenação com quantidades variáveis, de modo que haja ampliação do conceito do número: o que era apenas uma marca evolui para posição ordenada e amplia-se para os diferentes tipos de elementos. Para observar esses processos epistemológicos, Piaget organizou processos investigativos diversos, os quais foram denominados provas operatórias, tais como as de seriação, de intersecção, de combinação de conservação, de classificação de correspondência, dentre outras.
Código da questão: 37964
2)
Assinale a alternativa que apresenta elementos relativos à superação do paradigma clássico de formação de professores que ensinam matemática e ao currículo que fundamenta essa perspectiva de formação:
Alternativas:
· Vê a prática de ensino da matemática como campo de aplicação de conhecimentos produzidos por práticas acadêmico-científicas, pelo que se faz necessário que a formação do professor que ensinará matemática apresente sólida consolidação teórica em termos de conhecimentos matemáticos, sendo a formação momento de treinos para a aplicação posterior do que foi aprendido em relação ao ensino da matemática, segundo o processo de racionalidade técnica ou instrumental.
· Concebe a prática de formação docente centrada no conhecimento matemático clássico segundo a tradição platônica e euclidiana, além de formalista estrutural.
· Perspectiva que parte do princípio que a prática do professor de matemática pode ser vista como essencialmente pelo domínio do conhecimento matemático, que é o objeto dos processos de ensino e aprendizagem.
· Um modo de ver as práticas de formação de professores como saberes que podem ser problematizados, assim como o conhecimento matemático, uma vez que pode ser direcionado a situações específicas e contextos determinados, sendo considerada relacional e a prática pedagógica da matemática vista como prática social, sendo constituída de saberes e relações complexas que necessitam ser estudadas e, se necessário, transformadas.
checkCORRETO
· Entende a aprendizagem docente sobre o ensino da matemática dada na prática, sem a necessidade formação específica ou teórica sobre as relações entre matemática, aluno e professor nos processos de negociação de significados e dos procedimentos e noções veiculadas pelas práticas que envolvem a matemática escolar.
Resolução comentada:
Uma perspectiva que poderá romper com a perspectiva clássica de formação de professores fundamentada num currículo que traduz a não centralidade dos conhecimentos relativos à prática educativa é a que defende a relação com o mundo, com outros sujeitos e considera o processo educativo em situações específicas e diferenciadas de produção e negociação de significados nos processos de comunicação, de ensino e aprendizagem e de mobilização de procedimentos matemáticos, o que constitui a ação do educador matemático de modo necessariamente situada e relacionada a alguma prática social concreta e real, na qual se constituem sentidos e conteúdos para o trabalho docente, o que exige uma prática formativa que considere a problematização das múltiplas atividades profissionais do professor que ensina matemática como eixo.
Código da questão: 37973
3)
Considere as seguintes afirmações:
I. É um aspecto designado por processos mentais pelos quais os indivíduos constroem significados num sistema de representação.
II. É um aspecto que está associado ao modo como o indivíduo compreende e usa um sistema de símbolos e suas as respectivas regras, de modo a manipular símbolos conforme seu sistema normativo.
III. Constituído pelos aspectos descritos em I e II, é considerado como estudo das estruturas e sistemas abstraídos a partir do resultado de operações e estabelecimento de relações, incluindo o raciocínio quantitativo; estudo das funções e variações; estudo da aplicação de um conjunto de linguagens de modelação matemática.
As afirmações I, II e II dizem respeito, respectivamente:
Alternativas:
· Ao aspecto funcional da álgebra raciocínio algébrico, ao aspecto simbólico do raciocínio geométrico e ao e ao pensamento algébrico.
· Ao aspecto visuoespacial geométrico, ao aspecto representacional geométrico e ao pensamento algébrico.
· Ao aspecto representacional do raciocínio geométrico, ao aspecto simbólico combinatório e ao e ao pensamento algébrico.
· Ao aspecto representacional do raciocínio algébrico, ao aspecto simbólico algébrico e ao pensamento algébrico.
checkCORRETO
· Ao aspecto representacional do pensamento geométrico, ao aspecto classificatório e ao pensamento geométrico.
Resolução comentada:
O raciocínio algébrico está relacionado aos aspectos representacional e simbólico. Conforme afirma Canavarro (2008),
[...] o pensamento representacional, reservado para designar os processos mentais pelos quais um indivíduo cria significados num sistema de representação; o segundo, que designa por pensamento simbólico, está associado ao modo como o indivíduo compreende e usa um sistema de símbolos e as respectivas regras, focando-se nos símbolos propriamente ditos. Estes dois aspectos estão presentes nas diferentes vertentes que a Álgebra pode assumir e que Kaput sintetizou recentemente do seguinte modo: 1. Álgebra como estudo das estruturas e sistemas abstraídos a partir do resultado de operações e estabelecimento de relações, incluindo os que surgem na Aritmética (Álgebra como Aritmética generalizada) ou no raciocínio quantitativo. 2. Álgebra como o estudo das funções, relações e (co)variação. 3. Álgebra como a aplicação de um conjunto de linguagens de modelação, tanto no domínio da Matemática como no seu exterior (p. 88).
Código da questão: 37950
4)
Em relação à perspectiva didático-pedagógica da transposição didática, no que diz respeito à prática docente e à formação de professores, é verdadeiro afirmar que:
Alternativas:
· Pode ser compreendida como o processo de adaptação do saber de referência para o saber que deverá ser ensinado, pressupondo a existência de um processoque transformará os saberes científicos em saberes a serem ensinados, sendo essa adaptação preocupada com a compreensão dos conteúdos matemáticos por parte dos alunos e estabelece ao professor a atuação reflexiva sobre o funcionamento didático da matemática.
checkCORRETO
· Estabelece a matemática pura como conteúdo para a formação de professores que ensina matemática e implicaria na produção de tipos diferentes de conhecimentos matemáticos, por meio da retomada de conhecimentos numa relação em que o professor que ensina matemática tem a missão de reproduzir o conhecimento matemático, sendo este o conhecimento que o educando precisa adquirir para a atuação em diferentes contextos de sua realidade.
· Define a fixidez dos conhecimentos matemáticos, o que determina o devir docente, envolve o conhecimento científico desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica e aquele a ser ensinado, visando aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de reprodução do primeiro tipo de saber em saber ensinado, produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo diferentes percursos de transposição realizados pelo professor.
· Apresenta uma perspectiva da atividade docente como garantia da cientificidade do processo de ensino e determina que esse processo seja preocupação dos currículos que estabelecem o que deve ser central na formação de professores. Aponta para os aspectos da determinação dos conteúdos que deverão estar presentes na formação de professores, para que este o domine, garanta uma abordagem pedagógica preocupada com a aprendizagem dos educandos ao longo da Educação Básica.
· A transposição didática apresenta uma perspectiva que vê a atividade docente e os atos de ensino e de aprendizagem como objetos de estudos e aponta para aspectos, tais como a necessidade de a formação docente permitir o conhecimento acerca de currículos que estabelecem o que deverá ser ensinado, bem como a necessidade de cursos de formação de professores considerar a necessidade de articular conhecimentos sobre os níveis de aprendizagem dos alunos, partindo do operatório para o formal, o que o professor poderá transpor a partir da problematização do paradigma do exercício para o processo de aprendizagem do educando.
Resolução comentada:
No caso da perspectiva da transposição didática caracterizada por Chevallard, por exemplo, a atividade docente é descrita segundo a relação entre o saber científico (conhecimento matemático), em que estão presentes métodos axiomáticos, demonstrações, definições, indução, provas e o saber escolar (matemática escolar), o saber eminentemente a ser ensinado. A transposição didática em relação ao ensino da matemática se dá num percurso metodológico em que o professor realiza adaptações relativas ao conhecimento da matemática dita pura e sistematizada, aplicando-a aos objetivos de aprendizagem deste componente curricular, designados para cada nível de educação, o que implica em transformações dos conhecimentos iniciais que constituam formas desse conhecimento em contexto de didático e que favoreçam a aprendizagem aplicada ao contexto escolar das realidades dos educandos, de formas situadas, de modo focado na aprendizagem do educando. Segundo a localização filosófico-epistemológica da transposição didática, transformação do estatuto do conhecimento seria o devir docente, realizando o elo entre a matemática científica e a matemática escolar, que seria mobilizar conhecimentos matemáticos, contudo de forma intrínseca às práticas socioculturais de quem não produz conhecimento matemático puro, o que seria qualidade da comunidade de prática dos matemáticos. Sendo assim, ensinar matemática implicaria na produção de tipo diferente de conhecimento por meio da transposição de conhecimentos numa relação que o professor que ensina matemática poderá ter: entre o conhecimento matemático e o conhecimento que o educando precisa adquirir, criando percursos de ensino e que favoreçam a aprendizagem, segundo os objetivos instituídos para cada nível educacional e de acordo com o desenvolvimento do educando. Essa transitoriedade do devir docente envolve o saber do conhecimento científico, desenvolvido e fundamentado dentro da cultura e da normatividade científica, o saber a ser ensinado, que visa aos objetivos de aprendizagem e à necessidade de transformação do primeiro tipo de saber e o saber ensinado, o qual é produto final dos processos de ensino e de aprendizagem, segundo diferentes percursos de transposição realizados pelo professor. Em meio a esse processo, segundo a perspectiva da transposição didática, o professor precisará fazer escolhas sobre como apresentar o conteúdo, que percurso seguir, como prosseguir, que estratégias e intervenções realizar ou não, como avaliar a aprendizagem daquele conteúdo, como agir mediante dificuldades de aprendizagem e outros limites, que atividades propor, que aspectos do conteúdo abordar, dentre outras que serão influenciadas por seu processo formativo inicial e continuado, além de suas concepções, os quais deverão fomentar, inclusive teoricamente, essas decisões, que poderão ou não constituir o processo de educação matemática escolar em um processo investigativo, bem como as práticas de ensino como processos de produção de conhecimentos. Para tanto, o professor que ensina matemática necessita passar por um processo formativo em que conheça diferentes metodologias de ensino teoricamente fundamentadas e, quando necessário, as desenvolva, de acordo com as necessidades dos contextos de ensino e situações de aprendizagens dos alunos, além de apresentar relação com o conhecimento matemático, refletir sobre seus conteúdos, bem como compreender as relações entre os conteúdos em si, entre os conteúdos e os conhecimentos científicos, relações com a realidade, de modo a conhecer o conteúdo a ser ensinado.
Código da questão: 37969
5)
Assinale a alternativa abaixo que apresenta uma afirmação incoerente acerca do desenvolvimento do pensamento lógico-matemático por parte da criança, conforme a abordagem cognitivista:
Alternativas:
· Exige a organização e o planejamento dos estímulos, uma vez que as criações de zonas de desenvolvimento proximais provocam os processos de desequilibração e de desarticulação das aprendizagens consolidadas, de modo a requerer novas funções intelectuais.
checkCORRETO
· O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático por parte da criança pode ser orientado para níveis de desenvolvimento ainda não atingidos, o que se torna significativo do ponto de vista de seu desenvolvimento global.
· Faz emergir as possibilidades de criação de zonas de desenvolvimento proximais por meio das quais a criança se torna capaz de constituir acomodações de processos internos de desenvolvimento e passa, progressivamente, a mostrar-se capaz de operar formalmente em interações sociais.
· É descrito pelo processo por meio do qual a criança subordina seu comportamento e modos de proceder a elementos exteriores e, mais tarde, mostra-se capaz de autorregular-se, o que é uma característica do desenvolvimento das funções mentais.
· A linguagem apresenta importante função ao longo desse processo, pois, ao ser internalizada, apresenta a função de organização do pensamento e, por meio dela, ao expressar essas organizações, a criança comunicará as bases de seu pensamento, acomodando e equilibrando noções reflexivas.
Resolução comentada:
O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático pela criança pode ser orientado para níveis de desenvolvimento ainda não atingidos, o que se torna significativo do ponto de vista de seu desenvolvimento global. Nesse processo, a linguagem apresenta importante função, pois, ao ser internalizada, apresenta a função de organização do pensamento e, por meio dela, ao expressar essas organizações, a criança comunicará as bases de seu pensamento, constituindo, assim, noções reflexivas. De modo semelhante, subordina seu comportamento e modos de proceder a elementos exteriores e, mais tarde, mostra-se capaz de autorregular-se, o que éuma característica do desenvolvimento das funções mentais, tais como as de estruturação lógica. Disso decorre um aspecto da aprendizagem que vem a ser as possibilidades de criação de zonas de desenvolvimento proximais, pelo que constituam processos que incentivem a acomodação de processos internos de desenvolvimento que as crianças são capazes de operar em interação social e em contexto significativo, de forma que, uma vez internalizados, esses processos se tornem parte das aquisições do desenvolvimento da criança, adequadamente organizados, o que objetiva resultados exprimidos em funções intelectuais, além de articular diversos conhecimentos consolidados e processos de desenvolvimento outros.
Código da questão: 37960
6)
Considere as seguintes afirmações sobre os tipos de currículos:
I. ______________________constitui-se a partir de políticas educacionais concebidas e implementadas por instâncias oficiais de produção de políticas para a educação, constituído por meio de fundamentos relacionados à sociedade, ao ser humano, sujeito do processo educativo em processo de aprendizagem, além do que deve ser apropriado como conhecimento, sendo fruto da produção histórico-cultural de conhecimento.
II. ______________________ expressa valores e está embebido de aspectos éticos, políticos e morais, o que não aparece de forma expressa nos currículos prescritos, mas que atua como agente de disseminação cultural, valores atitudinais e de promoção da vida em sociedade.
III. ______________________ é constituído na experiência vivenciada dentro do contexto escolar, expressando o que ocorre em sala de aula, ainda que de forma fundamentada nas produções oficialmente prescritas. Ocorre em sala de aula a partir dos projetos de ensino e do plano político pedagógico como expressão da execução de um plano, o que pode dar-se de forma crítica e culturalmente articulada.
Alternativas:
· Currículo prescrito, currículo real e currículo oculto.
· Currículo real, currículo prescrito e currículo oculto.
· Currículo real, currículo crítico e currículo prescrito.
· Currículo oculto, currículo real e currículo prescrito.
· Currículo prescrito, currículo oculto e currículo real.
checkCORRETO
Resolução comentada:
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas, tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações.
Considerando que as expressões de normatizações por meio de currículos oficiais não são estáticas, é possível observar que são implementadas com a ação de colocar o currículo prescrito em prática, compondo, assim, o currículo real, sendo aquele o que efetivamente ocorre nos espaços escolares. Dessa forma, as práticas de sala de aula estão fundamentadas nos currículos oficiais e, com base nos mesmos, as escolas produzem seus planos e projetos político pedagógicos; os docentes, os planos de aulas que, de alguma forma são influenciados pelos currículos oficiais, colocando-os em prática, pelo que ocorrem modificações, releituras e adaptações que tornam o currículo real no sentido de sua execução e das experiências mobilizadas tendo-os como pontos de partidas. Nesse movimento criativo e produtivo, as prescrições que se fazem em políticas educacionais, projetos de formação cidadã e de sociedade como ato político, poderão ser realizadas como transformações que impliquem na não reprodução do prescrito e estabelecido, mas na negociação de sentidos, não fragmentação curricular, na formação integral inclusiva, crítica, democrática e para transformação social. Isto expressa que o currículo presente na sala de aula ultrapassa a ideia de aplicação de currículos oficiais segundo métodos, conceitos e procedimentos para o alcance de objetivos predeterminados que possam ser verificados por certos tipos de avaliações.
Em meio a esse ato de tomar o currículo oficial como ponto de partida e o real como ponto de chegada, ainda existe o currículo que Libâneo (2004) descreve como sendo um que toma lugar de importância nos processos de ensino de e aprendizagem, a saber, um currículo oculto. Este currículo não está aparente nos currículos prescritos e nos planejamentos de diferentes instâncias presentes implicitamente nas práticas escolares, de modo a comunicar valores atitudes e procedimentos de modo não explícito, mas dos quais as práticas escolares estão fortemente embebidas.
Código da questão: 37977
7)
Sobre as relações entre os processos de desenvolvimento do pensamento lógico-matemático e o desenvolvimento global da criança, é verdadeiro afirmar que:
Alternativas:
· Ocorrem por estágios cognitivos articulados às capacidades motoras e perceptivas da criança para reproduzir, de forma idêntica, um comportamento, o que é expressão de sua aprendizagem.
· Expressa a fixidez de cada estágio do desenvolvimento, por meio do que a criança expressa aquisição de conhecimentos novos de modo disjunto aos já desenvolvidos anteriormente.
· São processos paralelos, por meio dos quais é composto o desenvolvimento global da criança.
· Um se apresenta como sendo aspecto mútuo do outro, relação que exige interações e ligações dinâmicas e complexas entre esses processos.
checkCORRETO
· São processos fixos, que podem ser descritos por meio da relação idade-maturação psicológica e ocorrem por meio de externalização de operações mentais reprodutivo-comportamental.
Resolução comentada:
O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático é um aspecto tanto da aprendizagem quanto do desenvolvimento global e que exige relações dinâmicas como também altamente complexas entre esses processos, os quais devem ser compreendidos como mutáveis e interativos em relações que variam à medida que a criança vai de um estágio para outro. Essa perspectiva apresenta críticas àquelas que veem o desenvolvimento global e da aprendizagem da criança como paralelos ou coincidentes a estágios fixos. Por esse modo de ver, os estágios cognitivos sensório-motor, pré-operatório, de operações concretas e de operações formais são concebidos enquanto momentos em que as formas de pensamentos da criança se tornam progressivamente diferenciadas e coordenadas com base em sistemas perceptivos e motores, simbólicos, representacionais e com sequências comportamentais elaboradas mentalmente, o que caracteriza a conceitualização de ações aprendidas e o alcance de operações lógicas atentas às transformações, classificações e seriações, de modo a atingir moldes de operações formais de pensamento e a operar com reversibilidade, empregando inversão e reciprocidade para coordenar o pensamento lógico-formal. A transição de um período para outro, portanto, é processada por meio da aquisição de conhecimentos aos já desenvolvidos anteriormente e, pelo processo de equilibração, são produzidas organizações funcionais operatóriascada vez mais elaboradas, alcançando a abstração reflexiva. Os processos de construção do conhecimento pressupõem a existência de estruturas intelectuais organizadas e também as organizam, de modo que um conhecimento novo deve estar relacionado com o já adquirido, e de modo que aprender signifique enriquecer essas estruturas.
Código da questão: 37961
8)
São inabilidades que compõem as dificuldades centrais apresentadas em quadros de discalculia:
Alternativas:
· Dificuldade de compreensão da função representacional quantitativa dos números, caracterizada pelas dificuldades para memorizar sequências numéricas, relacionar o símbolo à quantidade, o símbolo à nomenclatura, ao aspecto da posicionalidade e conservação numérica e para realização de cálculos.
checkCORRETO
· Dificuldade de compreensão da função social dos números, caracterizada pelas dificuldades para aplicar números em diferentes situações de sua realidade, o que implica numa limitação cognitiva que está relacionada especificamente à aquisição da linguagem.
· Dificuldade de compreensão da função social e qualitativa dos números, caracterizada pelas altas habilidades em memorização de sequências numéricas, procedimentos de cálculos mentais e estimativas.
· Dificuldade de desenvolvimento do pensamento aritmético, caracterizada pelas limitações apresentadas ao longo do ensino de cálculos por escrito e de reprodução de procedimentos mais usuais para realização das quatro operações básicas.
· Dificuldade de compreensão e internalização da linguagem matemática e da língua escrita em geral.
Resolução comentada:
Em idade escolar que faz referência ao primeiro segmento do ensino fundamental, mostram-se capazes de apresentar senso numérico em situações de contagem de pequenas quantidades, compreende relações de ordem, comparam quantidades, realizam as operações em graus crescentes de complexidade e utilizam diferentes estratégias para resolver problemas, além de compreenderem a noção de inclusão hierárquica numérica, reconhecem ordens, sequências e características principais do sistema de numeração decimal. Já na adolescência, espera-se que sejam capazes de ler números com quantidades crescentes de dígitos, de ler as horas, de compreender períodos de tempo, outras unidades de medidas, fazer estimativas cálculos organizados, cálculos mentais, calcular probabilidades, resolver problemas e relacionar diferentes conhecimentos em diferentes práticas inclusive do dia a dia. Entretanto, caso a criança, adolescente ou adulto não expresse essas habilidades de modo progressivo e nem de modo aproximado ao grau de escolaridade, além de apresentar inabilidades que demonstrem que não conservam quantidades em diferentes práticas de contagem, relacionam de maneira inconstante o número à sua representação gráfica e sem reconhecimento da ordem estável e fixa dos números e não conservam o fato de que uma quantidade de objetos não se altera independentemente do lugar espacial que ocupe, nem organizar estratégias lógicas para resolução de problemas e reconhecer a posicionalidade para escrita e leitura numérica.
A discalculia pode ser descrita como uma dificuldade de compreensão da função representacional quantitativa dos números, suas relações em situações diferentes do cotidiano, bem como as diferentes funções que assume e diferentes contextos. Assim, as dificuldades para memorizar sequências numéricas, relacionar o símbolo à quantidade, o símbolo à nomenclatura, relacionar símbolos à proporção, ao espaço e a intervalos de tempo podem ser indicativos da necessidade de avaliação médica específica.
Código da questão: 37982
9)
O pensamento probabilístico pode ser descrito como a unidade temática do campo da matemática que abarca:
Alternativas:
· Os raciocínios do tratamento da informação e de determinação de combinações de elementos de conjuntos disjuntivos relativos à estatística e à geometria como objetos de conhecimento matemático para resolução de problemas de modo último a produzir processos de generalização.
· Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações determinísticas, de caráter aleatório e o tratamento da informação.
checkCORRETO
· Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos algébricos em que as ações fundantes são a análise funcional e a análise simbólica em níveis ascendentes de conceptualização formal de situações determinísticas.
· O pensamento estocástico relativo à estatística e à matemática como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais são exclusivamente a análise de situações aleatórias e simbólicas.
· Os raciocínios relativos ao pensamento algébrico e à estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações não determinísticas, de caráter simbólico e o tratamento da informação.
Resolução comentada:
O pensamento probabilístico é uma temática do pensamento matemático que envolve probabilidade e estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais estão relacionadas à análise de situações determinísticas e de caráter aleatório, além do tratamento da informação. A probabilidade pode ser apresentada de acordo com investigações sobre a aleatoriedade de situações, previsão, distribuição e análise de resultados e repetições a fim de determinar o que é mais e o que é menos provável e de desenvolver estratégias para mapear possibilidades, o que envolve o pensamento combinatório de resultados repetidos ou, ainda, distintos. O tratamento da informação, parte do pensamento estatístico, pode ser visto como relacionado ao conhecimento desenvolvido por práticas situadas de investigação, tendo em vista que envolve ações fundamentais definidas por coleta, organização e interpretação de dados.
Código da questão: 37954
10)
Para desenvolver a habilidade de quantificação, a criança necessita ser capaz de atribuir um lugar para cada elemento que deseja contabilizar dentro de um conjunto e trazer em cada elemento de contagem aqueles elementos que foram contabilizados anteriormente. Para se tornar competente nesses processos de desenvolvimento do pensamento numérico, a noção de número é necessária sob os aspectos ordinal e o cardinal, que são complementares.
Assinale a alternativa que descreve respectivamente aos aspectos ordinal e cardinal presentes no conceito numérico:
Alternativas:
· O primeiro está baseado nos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos e expressa uma quantidade absoluta. Já o segundo aspecto indica o processo de determinação da ordem em que um determinado número está incluído, indicando sua posição.
· Ambos expressam usos diferenciados dos números em contextos diversificados, em que os números assumem diferentes sentidos. Esses aspectos apresentam processos de usos dos números como códigos de identificação de elementos de conjuntos.
· O primeiro está baseado no processo de classificação em que um determinado número é determinado de acordo com o conjunto numérico a que pertence, conforme características e princípios gerais que definem o número e o conjunto ao qual pertence. O segundo está fundamentado no ato de estabelecer correspondências biunívocas entre elementos de dois conjuntos diferentes, o que determina uma técnica de contagem.
· Ambos designam toda e qualquer coleção de elementos que compõem conjuntos. Esses aspectos constituem a característica dos conjuntos que são determinados por números e que dependem de condições normativas para que o número pertença àquele conjunto.
· O primeiro está baseado no processo de ordem em que um determinado número está incluído, indicando sua posição num determinado conjunto. Já o segundo aspecto é referente aos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos e expressa uma quantidade absoluta.
checkCORRETO
Resolução comentada:
Para que a criança se torne capaz de realizar a contagem, é necessário que atribua um lugar para cada elemento que deseja contar, além de, ao contar, trazer no elemento atual do ato de contagemos elementos anteriormente contabilizados, a saber, seus precedentes. Para tanto, a noção de número é necessária a fim de designar os elementos contados, sob pelo menos dois aspectos: o ordinal e o cardinal. O aspecto ordinal está baseado no processo de ordem ou hierarquia em que um determinado número está incluído, indicando posição, por exemplo, enquanto que o aspecto cardinal está fundamentado nos processos de sucessão e de agrupamentos numéricos, expressando, assim, uma quantidade absoluta, como o número de elementos de um conjunto, por exemplo. Esses aspectos são complementares na construção das noções de número, sendo importante apontar que a noção numérica não se encerra nesses significados, podendo ser ampliados aos usos que são feitos dos mesmos, o que é o caso da identificação, codificação, medicação, dentre outras, dentre as quais são importantes das habilidades de reconhecimento, leitura e de escrita numérica relacionadas aos usos cotidianos dos números e de modo que tenha significado para a criança.
Código da questão: 37965