prova presencial desenvolvimento

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1 - O pensamento probabilístico pode ser descrito como a unidade temática do campo da matemática que abarca: Os raciocínios relativos à probabilidade e à estatística como objetos de conhecimento cujas ações fundamentais vêm a ser a análise de situações determinísticas, de caráter aleatório e o tratamento da informação. Código da questão: 37954
2 - Segundo a perspectiva desenvolvimental de Piaget, a criança passa da condição operatório-concreta para a condição operatório-formal, considerando aspectos do desenvolvimento da inteligência a partir de observações referentes ao conceito numérico, de acordo com: As capacidades de realizar diferentes agrupamentos, envolvendo classes e relações que partem das simples às múltiplas e que podem ser observadas em situações dos seguintes agrupamentos operatórios: operação idêntica, reversibilidade por reciprocidade das relações e reciprocidade por inversão. Esses agrupamentos produzem equilibração e reversibilidade do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações. Código da questão: 37962
3 - Considere as seguintes afirmações:
I. Um processo histórico, social e cultural de produção de crenças, representações e valores sobre a matemática, indicando uma ação contrária à aproximação e à admissão da matemática e de seus conteúdos com base em experiências anteriores que corroboram o aspecto negativo dessas representações e do desempenho e aprendizagem em matemática. (correta)
II. A dificuldade em compreender os aspectos fáceis e difíceis da matemática, baseada em experiências necessariamente específicas relativas à escolarização, envolvendo fraquezas e potencialidades que são constituídas desde a infância.
III. Um processo escolar de produção de crenças e valores sobre a matemática, indicando uma ação contrária à aproximação e à admissão da matemática e de seus conteúdos com base em experiências futuras que corroboram o aspecto positivo dessas concepções e do desempenho e aprendizagem em matemática.
IV. A facilidade que indica altas habilidades para em compreender os aspectos mais difíceis da matemática, baseada em experiências necessariamente específicas relativas à socialização escolar, envolvendo potencialidades que são constituídas desde a infância.
V. Um processo social e cultural de produção de conteúdos de produções acadêmicas relevantes para a elevação dos níveis de dificuldades relativas à matemática, indicando uma ação concernente à repulsa e desaprovação dos conhecimentos matemáticos mais elementares com base em experiências futuras possíveis que fundamentem os aspectos repetitivos dessas concepções e do desempenho e aprendizagem em matemática.
A alternativa que expressa o que vem a ser a rejeição pela matemática, com base nos dados que apontam para os baixos níveis de proficiência em matemática que possam estar relacionados à rejeição dos alunos em processo de escolarização por este componente curricular e os conteúdos que o constituem é: Código da questão: 37990
4 - São inabilidades que compõem as dificuldades centrais apresentadas em quadros de discalculia:
Dificuldade de compreensão da função representacional quantitativa dos números, caracterizada pelas dificuldades para memorizar sequências numéricas, relacionar o símbolo à quantidade, o símbolo à nomenclatura, ao aspecto da posicionalidade e conservação numérica e para realização de cálculos. Código da questão: 37982
5- Considere as seguintes afirmações:
I. É um aspecto designado por processos mentais pelos quais os indivíduos constroem significados num sistema de representação.
II. É um aspecto que está associado ao modo como o indivíduo compreende e usa um sistema de símbolos e suas as respectivas regras, de modo a manipular símbolos conforme seu sistema normativo.
III. Constituído pelos aspectos descritos em I e II, é considerado como estudo das estruturas e sistemas abstraídos a partir do resultado de operações e estabelecimento de relações, incluindo o raciocínio quantitativo; estudo das funções e variações; estudo da aplicação de um conjunto de linguagens de modelação matemática.
As afirmações I, II e II dizem respeito, respectivamente:
Ao aspecto representacional do raciocínio algébrico, ao aspecto simbólico algébrico e ao pensamento algébrico. Código da questão: 37950
6 - Sobre o conceito de senso numérico e sua importância para o desenvolvimento do pensamento numérico é incorreto realizar qual das afirmações abaixo?
É uma técnica corporal de contagem que está relacionada ao reconhecimento sobre se quantidades cada vez maiores foram alteradas numa coleção, se acrescentados ou subtraídos elementos, comparados a uma condição anterior em que a quantidade inicial é maior que o estado final da situação observada, o que compõe o aspecto elementar de comparação de quantidades dos fatos da numeração. Código da questão: 37963
7 - A aprendizagem de habilidades especificamente matemáticas, segundo estudos neurológicos recentes, apresenta representações em áreas cerebrais também específicas, que indicam o desenvolvimento progressivo e ordenado de funções cerebrais relacionado às aquisições também progressivas de habilidades matemáticas. Em relação às representações cerebrais, estas ocorrem: Por meio de neurotransmissores e exige que no sistema nervoso central haja comunicação entre áreas cerebrais, sendo elas o lobo frontal, o lobo parietal, o lobo occipital e o lobo temporal. Código da questão: 37981
8 - Sobre o ensino de matemática, a formação do professor que ensina matemática e a relação entre eles como uma preocupação da educação matemática, não é possível afirmar que: A formação de professores segundo a abordagem investigativa pressupõe uma formação matemática voltada à matemática acadêmica, geralmente dissociada da matemática aplicada e das práticas reais de sala de aula nas escolas atuais, compondo um processo específico que aborda a matemática como conteúdo alinhado a uma tradição escolar e desenvolve uma prática didático-pedagógica consciente dos problemas e desafios das diferentes realidades complexas da escola da educação matemática. Código da questão: 37970
9 - Assinale a alternativa correta em relação ao conceito de discalculia: A discalculia pode ser descrita como um transtorno de aprendizagem cuja origem está relacionada à formação neurológica que se expressa nas dificuldades que uma criança pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem matemática. Código da questão: 37980
10 - Um dos aspectos importantes para o desenvolvimento do conceito numérico está relacionado à compreensão numérica relativa a práticas de contagem que faça uso de símbolos para representar quantidades. O uso de símbolos possibilitou o desenvolvimento histórico de diferentes sistemas de numeração por diferentes povos, inclusive o uso de algarismos hindu-arábicos de modo constitutivo do sistema de numeração decimal. Assinale a alternativa que apresenta apenas as principais características desse sistema de numeração que necessitam ser a: Funciona com agrupamentos de dez, é um sistema posicional, sistema é multiplicativo e, concomitantemente, aditivo, além de permitir o emprego de operações numéricas a partir das características anteriores.prendidas ao longo do processo de desenvolvimento do pensamento numérico. Código da questão: 37966
QUESTÕES DO TEXTO LEITURA FUNDAMENTAL
1 - Sobre o pensamento lógico-matemático é possível afirmar que:
a) É inato e todos os sujeitos necessitam rememorá-los ao longo da vida.
b) É construído ao longo de interações com o meio social e os objetos de
conhecimento, mediado pela linguagem.
c) É uma linguagem formal que deve ser adquirida por meio de processos mnemônicos e de treinos de conceitos
interiorizados.
d) Pode ser estruturado através de situações problemas
que abordem noções do tipo elementares.
e) Não pode ser estruturado, tendo em vista que é externo
ao sujeito, o que significa assumir uma concepção
não mentalista do desenvolvimento humano.2. A estruturação e o curso do desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático necessariamente envolvem:
a) A passagem conceitual por cada uma das fases do
desenvolvimento do intelecto humano, de forma
que o sujeito inicie o desenvolvimento por estruturações
mentais que envolvam características da fase
operatório-formal.
b) Os processos de representação e de abstração, de
modo a constituir processos cognitivos próprios, sendo
idênticos os processos de desenvolvimento de pensamentos
e de cognição por todo e qualquer sujeito e,
portanto, é possível estabelecer sequências e percursos
pré-estabelecidos e previsíveis.
22 o pensamento lógico-matemático
c) A abstração seria o ponto de partida de desenvolvimento
das habilidades que compõem os conteúdos que são
objetos de conhecimento lógico-matemático, pelo que a
aprendizagem, ou ainda a compreensão de um objeto
cultural matemático, é iniciada pela abstração reflexiva,
por meio da qual o sujeito constrói de operações cognitivas
através da ação.
d) As ideias fundamentais de ordenar, agrupar, classificar,
representar, usar simbologias dentro de uma linguagem
específica, estabelecer relações múltiplas e de
generalização.
e) A compreensão do pensamento lógico-matemático como
expressão da coordenação de operações necessárias
para se desconstruir uma ação determinada.
3. Sobre a construção do pensamento de ordem superior, relacionado
às funções intelectuais do desenvolvimento humano,
é correto afirmar que:
a) Está relacionado à desorganização das funções intelectuais
humanas e necessita de atividades escolares, educativas
e multidisciplinares que estabeleçam relações causais
entre diferentes conceitos essenciais para construir
o pensamento humano.
b) É organizado independentemente do desenvolvimento
das ideias fundamentais do raciocínio lógico e permite ao
ser humano a capacidade de reprodução de mecanismos
memorizados de forma pré-verbal e pré-discursiva.
c) Pensamento de ordem superior constitui num modo de
compreender as ações intelectuais humanas. Está ancorado
em conceitos, coerentemente organizados, e essa
forma de pensar pode ser aprendida e ensinada progressivamente
por meio de habilidades cognitivas.
Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático 23
d) Descreve o pensamento concreto e mais primitivo do
ser humano a partir de situações construções mentais
que acontecem deforma que o sujeito não se diferencia
do meio em que está inserido e ainda não se mostra
capaz de produzir julgamentos coerentes.
e) Apresenta qualidade avaliativa, conforme a extensão
dos sequenciamentos e das cadeias de pensamentos
produzidas de acordo com os métodos dedutivo, indutivo,
abdutivo e dialético concomitantemente, o que o
constitui enquanto processo independente do grau julgamento
e de abstração que o sujeito possa produzir
numa determinada situação problema.
Gabarito – Tema 01
Questão 1 – Resposta: B
O pensamento lógico-matemático é constituído por meio de interações
com o meio social e os objetos de conhecimento, o que ocorre
de forma mediada pela linguagem.
Questão 2 – Resposta: D
Ao longo do desenvolvimento do pensamento lógico-matemático é
necessário considerar a estruturação desse tipo de pensamento com
interações que possibilitem abordar as ideias fundamentais, tais
como: ordenar, agrupar, classificar, representar, usar simbologias
dentro de uma linguagem específica, estabelecer relações múltiplas
e de generalização
Questão 3 – Resposta: C
O pensamento de ordem superior está relacionado às capacidades
cognitivas humanas e constitui esse modo específico de compreensão,
sendo fomentado por conceitos e organizações dos mesmos cujas relações
se complexificam ao longo dos processos desenvolvimentais
TEMA 02
1. O raciocínio algébrico, conforme a abordagem apresentada
por Canavarro (2007), apresenta os seguintes aspectos:
a) Abstrato e representacional.
b) Funcional e abstrato.
c) Operatório e mnemônico.
d) Aritmético e visuoespacial.
e) Representacional e simbólico.
2. O pensamento probabilístico está relacionado:
a) Ao desenvolvimento de movimentos sistemáticos, à
percepção, ao cérebro e ao organismo infantil como
consequência da atividade da criança e está determinado
de acordo com cada estágio específico pelo seu
grau de desenvolvimento orgânico.
b) A uma unidade temática do campo da matemática que
abarca probabilidade e estatística como objetos de conhecimento
e cujas ações fundamentais vêm a ser a
análise de situações determinísticas e de caráter aleatório
e o tratamento da informação.
c) À medida quantitativa expressa por um número que se
torna cada vez maior e amplia os modelos que a criança
compreende. Esses modelos representam um esquema
cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo
tempo em que constituem um plano preliminar para
vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro.
pensamento lógico-matemático
d) À organização independente específica do desenvolvimento
das ideias fundamentais do raciocínio lógico e
que possibilita ao ser humano a capacidade de induzir
mecanismos memorizados.
e) A uma forma de conhecimento matemático que envolve
exclusivamente combinatória e práticas de contagem
como objetos de conhecimento. Faz parte desse
conhecimento a necessidade de determinar uma possibilidade
única de solução de uma situação, sendo possível
combinar o elemento de um conjunto com um elemento
de outro conjunto distinto.
3. Em relação ao pensamento geométrico, pode ser descrito
do seguinte modo:
a) Integra diversos conceitos relativos à percepção dos
objetos através da imagem visual ou da presença concreta
desses objetos, à noção de espaço e às ideias
relacionadas às ações de construção e de representação,
importantes para o desenvolvimento do raciocínio
hipotético-dedutivo.
b) Distingue a noção de coordenação motora relativa à
observação de objetos de conhecimento matemático
através da manipulação de objetos da noção de espaço,
além das ideias relacionadas às ações de construção
e representação intelectual desses objetos de
conhecimento.
c) Segmenta e distingue os conceitos de coordenação
visual da percepção dos objetos através de materiais
estruturados a partir da noção de corporeidade e de
ideias relacionadas às ações construção e representação
de objetos.
Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático 43
d) Distingue diversos conceitos relativos à percepção dos
objetos através da imagem, dentre os quais as habilidades
visuo-verbais ou da representação mental desses
objetos, a noção de espaço e as ideias de construção
e de representação, importantes o raciocínio intuitivo.
e) Integra os conhecimentos representacional, simbólico,
funcional e combinatório, consistindo em coordenação
corporal relativa à percepção das propriedades de objetos
através da manipulação dos mesmos, relativa à
noção de corporeidade e às ideias de construção e representação
de objetos.
Gabarito – Tema 02
Questão 1 – Resposta: E
Canavarro (2007), ao considerar os estudos de Smith (2008) e de
Kaput (2008) sobre o que vem a ser o raciocínio algébrico, afirma que
está relacionado aos aspectos representacional e simbólico, expressando
que o primeiro aspecto está relacionado com o pensamento
representacional, reservado para designar os processos mentais pelos
quais um indivíduo cria significados num sistema de representação
e o segundo aspecto designa por pensamento simbólico, está
associado ao modo como o indivíduo compreende e usa um sistema
de símbolos e as respectivas regras.
Desenvolvimento
Questão 2 – Resposta: B
A uma unidade temática do campo da matemática que abarca probabilidade
e estatística como objetos de conhecimento e cujas ações
fundamentais vêm a ser a análise de situações determinísticas e de
caráter aleatório e o tratamento da informação.
Questão 3 – Resposta: C
O pensamento geométrico é um pensamento de tipo representacional
que segmenta e distingue os conceitos de coordenação visual da
percepção dos objetos através de materiais estruturados a partir da
noção de corporeidade e de ideias relacionadas às ações de construçãoe representação de objetos.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 03
1. A diferença entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento
potencial de um indivíduo é denominada
a) Zona de desenvolvimento biopsicológico global.
b) Zona de desenvolvimento lógico-matemático.
c) Zona de desenvolvimento proximal.
d) Zona de desenvolvimento diferencial.
2. Sobre o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático
é verdadeiro afirmar que:
a) É um aspecto que pode ser estimulado pelo desenvolvimento
global
b) É um aspecto do desenvolvimento intelectual e do desenvolvimento
operatório-motor.
c) É um aspecto específico do processo de aprendizagem
estimulado por processos neuro-formais progressivamente
complexos.
d) É um aspecto do processo de aprendizagem da aprendizagem
e do desenvolvimento global.
3. Em relação ao desenvolvimento do pensamento lógico-
-matemático não é possível afirmar que:
a) Pode ser estimulado por estratégias de ensino.
b) É um processo dinâmico, mutável e progressivo.
c) Constitui-se constantemente pela desequilibração de
novas aprendizagens.
d) Constitui-se pela ação da criança, em suas experiências
com o meio e sociais.
do pensamento lógico-matemático
Gabarito – Tema 03
Questão 1 – Resposta: C
A condição que descreve a diferença entre o nível de desenvolvimento
potencial e o nível de desenvolvimento real determina a potencialidade
desenvolvimental da criança, através da solução de problemas
sob a orientação apoiada externa de produção de estímulos relacionados
às noções fundantes do pensamento lógico-matemático. O nível
de desenvolvimento real é caracterizado pela o desenvolvimento
intelectual de modo retrospectivo e a zona de desenvolvimento
proximal caracteriza o desenvolvimento do intelecto de maneira
prospectiva.
Questão 2 – Resposta: D
O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático é um aspecto
do processo de aprendizagem da aprendizagem e do desenvolvimento
global. É um aspecto tanto da aprendizagem quanto do desenvolvimento
global e que exige relações dinâmicas como também
altamente complexas entre esses processos, os quais devem ser
compreendidos como mutáveis e interativos em relações que variam
à medida que a criança vai de um estágio para outro.
Questão 3 – Resposta: C
É possível localizar o nível de desenvolvimento de uma criança, estabelecer
o nível-objetivo do processo de ensino - considerado processo
de estímulo do desenvolvimento de diversas formas de pensamentos
a partir de seus conteúdos - e produzir estímulos específicos
para o desenvolvimento de funções relacionadas à organização do
pensamento e do raciocínio. Nesse processo a linguagem apresenta
função de organização do pensamento e, por meio dela, ao expressar
essas organizações, a criança comunicará as bases de seu pensamento,
constituindo noções reflexivas pelo que subordina seu comportamento
e modos de proceder a elementos exteriores e mostrase
capaz de autorregular-se, o que é uma característica do desenvolvimento
das funções mentais, tais como as de estruturação lógica.
TEMA 04
1. O texto da aula sobre o desenvolvimento do pensamento
numérico, ao fazer referências a percursos da humanidade
e de diferentes povos para expressar a construção de conceitos
de números de acordo com as necessidades sociais
de diferentes épocas, busca um referencial teórico que:
a) Faz um paralelo entre os percursos de construção numérica
presentes na história da humanidade e o desenvolvimento
dos conceitos de número pela criança.
b) Desmistifica o conceito de senso numérico, definindo-o
como um conceito abstrato e não intuitivo.
c) Faz uma problematização das crenças sociais estarem
relacionadas à contagem como uma forma de quantificação
e um aspecto do desenvolvimento do pensamento
numérico.
d) Faz um movimento desconstrutivo sobre os conhecimentos
numéricos desenvolvidos pelos povos sumérios,
babilônios, egípcios e indígenas que possuíam forma
de contar sem qualquer relação com o desenvolvimento
da criança.
e) Não está relacionado a qualquer necessidade humana
de contagem, mas à criação de um conceito acadêmico
que passou a ser inserido nas práticas cotidianas e que
historicamente foi inserido como objeto de ensino em
atividades educacionais.
2. Em relação à noção de senso numérico, faz-se importante
para a compreensão do desenvolvimento do pensamento
numérico, pois:
a) Impossibilita a inclusão das habilidades de estimar
quantidades e de realizar comparações numéricas.
do pensamento lógico-matemático
b) Expressa o limite intelectual de uma criança para reconhecer
uma alteração numa determinada coleção,
indicando adição ou subtração de um elemento, o que
indica um conflito conceitual.
c) Expressa uma faculdade intelectual pela qual um indivíduo
é capaz de reconhecer transformações que não estejam
ligadas às operações elementares da aritmética.
d) Está relacionado à percepção direta de pequenas quantidades,
o que é um ponto elementar para a capacidade
de observar, analisar, reconhecer e comparar pequenas
quantidades.
e) Permite que a criança manipule objetos concretos que
estimulem os sentidos da criança, o que possibilita o
desenvolvimento das capacidades de contagem.
3. Assinale a afirmação que expressa a noção central do texto
de que não existe apenas um único conceito de número, porém
significados que assumem de acordo com o contexto
em que são mobilizados, de modo que seja essencial identificar
o que uma criança sabe sobre os números, entendendo
que os números estão em todo lugar e que as crianças
convivem com eles em diferentes contextos sociais:
a) As noções numéricas das crianças coincidem a processos
operatórios que permitem verificar o nível da contagem
verbal que, relacionada a conhecimentos prévios,
constitui o conceito de número.
b) O conceito numérico envolve oscilações constantes em
relação aspecto da quantidade, o que torna as operações
reversíveis e pode ser estimulado através de atividades
situadas que possibilitem à criança estabelecer
critérios para classificar e criar soluções para a resolução
de situações-problemas apresentadas ao longo
dessas atividades.
Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático 83
c) A criança produz a noção de número gradativamente, a
partir de processos de contagem e de usos dos números
em diferentes situações. É fundamental conhecer e
considerar as noções que as crianças já trazem sobre
número e sobre práticas de contagem para organizar
vivências e situações-problemas que ampliem os conhecimentos
prévios para outros aspectos numéricos,
tais como seriação, correspondência, classificação e
funcionamento do sistema de numeração.
d) A criança constrói as noções de números a partir de
processos de contagem vivenciados em situações formais
de aprendizagem. Reproduzir oralmente números
na sequência correta da contagem oral é expressão da
compreensão e do domínio do processo da contagem
por parte da criança.
e) A criança produz a noção de número a partir de processos
de contagem vivenciados em diferentes situações.
A contagem coincide com aprática da contagem
de rotina e com processos de contagem mecânica para
a memorização de algarismos, números e regularidades
presentes no sistema de numeração decimal.
Gabarito – Tema 04
Questão 1 – Resposta: A
A construção dos números é uma invenção construída a partir de necessidades
humanas historicamente estabelecidas, de acordo com
determinados contextos sociais. Estabelece que aprender a contar
faz parte da constituição do pensamento numérico, mas a contagem
não é algo natural do ser humano e apresenta necessidade de
aprendizagem. Povos como os sumérios, babilônios, egípcios, indígenas,
dentre outros, usavam métodos empíricos para registrar quantidades
e para representar ordem em hierarquias, o que expressa
um tempo histórico em que o número não era concebido como abstração
e até mesmo expressa um tempo em que a humanidade não
sabia contar. O processo de aprendizagem da criança pode ser visto
como um paralelo a esse processo histórico.
Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático 85
Questão 2 – Resposta: D
O senso numéricoé um elemento importante para a compreensão
do desenvolvimento do pensamento numérico, tendo em vista que
expressa o que vem a ser a capacidade de observar, analisar, reconhecer
e comparar pequenas quantidades sem que, para isto, seja
necessário contar elementos ou objetos num determinado espaço.
É uma capacidade intuitiva e distinta da capacidade de contagem,
que envolve diferentes procedimentos, dentre eles agrupamento,
memorização, decomposição e comparação.
Questão 3 – Resposta: C
A criança constrói o pensamento numérico de forma gradativa, a
partir de processos de contagem e de usos dos números em diferentes
situações. É fundamental conhecer e considerar as noções que
as crianças já trazem sobre número e sobre práticas de contagem
para organizar vivências e situações-problemas que ampliem os conhecimentos
prévios para outros aspectos numéricos, tais como seriação,
correspondência, classificação e funcionamento do sistema
de numeração. E outros aspectos do uso dos números devem ser
considerados ao longo desse processo, tais como identificação, codificação,
medição, dentre outros, que constituem as habilidades de
reconhecimento, de leitura e de escrita numérica relacionadas aos
usos cotidianos dos números e de modo que tenham significado
para a criança.
TEMA 05
1. Sobre a formação de professores no Brasil é correto afirmar
que:
a) É determinado conforme os objetivos curriculares dos
cursos de formação de profissionais do magistério e
conforme as determinações estatutárias das instituições
de ensino superior.
b) Deverá priorizar conteúdos científicos e manter pelo
menos quarenta por cento da grade curricular composta
por disciplinas que garantam o domínio do conhecimento
matemático por parte do professor.
c) Não está previsto em lei, mas em parâmetros nacionais curriculares para a Educação Básica.
d) Está prevista em legislações tais como a Constituição
Federal e a Lei de Diretrizes e Bases, considerando
a formação docente relacionada à teoria e à prática,
sendo prevista de modo inicial e continuado e de acordo
com a etapa específica de atuação profissional na
Educação Básica.
e) Não é determinada por legislação específica, cabendo
a cada instituição determinar grades curriculares para
cada área específica de docência, sendo necessária a
garantia de quantidade mínima de horas para estágio
supervisionado.
2. Sobre a transposição didática é incoerente afirmar:
a) Implica em ação docente de adaptação de conhecimentos.
b) Instaura níveis diferentes de saberes, tais como o saber
científico, o saber a ensinar e o saber ensinado.
Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático 105
c) Apresenta perspectiva didático-pedagógica que rompe
fortemente com a centralidade do conhecimento relativo
à matemática clássica e acadêmica na formação de
professores.
d) Significa processo de transformação de conhecimentos,
bem como implica em necessidade de estudos referentes
metodologias de ensino de diferentes aspectos
de conteúdos matemáticos.
e) É uma metodologia de transporte de conteúdos presentes
nos currículos oficiais para os currículos reais
que descrevem as dinâmicas efetivas do cotidiano da
sala de aula.
3. Assinale a afirmação que expressa a noção central do texto
sobre a formação de professores sob as perspectivas da
problematização e investigativa:
a) Implica na postura de investigar de modo contínuo formas
de partir de conhecimentos prévios dos educandos
em direção a novas aprendizagens, tornando-as significativas
e estabelecendo relações com diversidades de
práticas mobilizadoras de conhecimentos matemáticos
presentes na oralidade, na escrita e em diferentes práticas
sociais, produzindo, dessa forma, saberes sobre o
ensino da matemática e sobre a aprendizagem.
b) Implica na abordagem gradativa do conhecimento matemático,
com objetivos de que os alunos dominem
procedimentos, princípios e conceitos matemáticos a
partir de definições e práticas axiomáticas, de modo a
aproximá-los de conhecimentos acadêmico-científicos.
c) Decorre do processo de o professor investigar sua prática
e conhecer currículos oficiais designados para o ensino
da matemática, de modo a propor exercícios, treinos
lógico-matemático
e algoritmos para o desenvolvimento das habilidades de
cálculo, cálculo mental, resolução de problemas, estimativas
e uso de tecnologias que colaborem para a aprendizagem
automatizada do educando.
d) Decorre do conhecimento e da atitude constante de
pesquisa docente sobre metodologias de ensino da
matemática e da didática da matemática que oportunizarão
conhecer percursos fixos sobre o ensino e a
aprendizagem matemáticos, de modo que esse profissional
aplique esses conhecimentos em sala de aula
e os avalie periodicamente pela aquisição ou não de
habilidades e competências relativas a este campo de
conhecimento.
e) As perspectivas investigativas e reflexivas propõem a produção
de conhecimentos no contexto escolar de forma
aproximada à produção acadêmico-científica, de modo
a garantir a cientificidade e o formalismo do conhecimento
matemático, tornando desnecessário o processo
de transposição didática.
Gabarito – Tema 05
Questão 1 – Resposta: D
A formação de professores no Brasil está regulada por legislação específica
que vai desde a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases para a educação nacional, sendo a oferta de cursos que tratam dessa área acadêmica aprovada pela supervisão do Governo Federal através do Ministério da Educação, ao qual a referida oferta também deve se submeter em relação ao caráter normativo. A formação
de professores para a educação básica está prevista em legislações,
tais como a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases,
considerando a formação docente relacionada à teoria e à prática,
sendo prevista de modo inicial e continuado e de acordo com a etapa
específica de atuação profissional na Educação Básica.
Questão 2 – Resposta: C
A transposição didática é compreendida como um processo didático metodológico
que prevê um processo de conexão entre os saberes
científico-acadêmico e o saber a ser ensinado como parte do processo
educativo. Deste modo, estabelece a necessidade de adaptação
do saber de referência para o saber que deverá ser ensinado de forma
que a compreensão dos alunos possa ocorrer.
Questão 3 – Resposta: A
As perspectivas reflexiva e investigativa do processo educativo incluem
a consideração dos conhecimentos relativos aos objetos de
conhecimento que os professores deverão ensinar, bem como a problematização
das práticas do cotidiano escolar. Também implica na
postura de investigar de modo contínuo formas de partir de conhecimentos
prévios dos educandos em direção a novas aprendizagens,
que constituem as expectativas de aprendizagem e modos de lidar
com os modos diferentes de aprendizagens discentes, tornando-as
significativas tanto para os alunos quanto para os professores e para
seus processos formativos iniciais e em exercício, estabelecendo relações
com diversidades de práticas mobilizadoras de conhecimentos
matemáticos presentes na oralidade, na escrita, em diferentes
práticas sociais e na linguagem.
TEMA 06
1. Assinale a alternativa que apresenta uma perspectiva de
currículo apresentada ao longo do texto:
a) Sequência de conteúdos que orienta determinado percurso
formativo educacional.
b) Sequências de componentes curriculares que devem
ser diversificados nas diretrizes nacionais.
c) Lista de conteúdos que devem ser diferenciados em
processos educativos comuns.
d) Ordenação de conteúdos que determinam o percurso
educativo a ser seguido na educação pública.
e) Política pública que outorga a ordem e a profundidade
de conteúdos presentes das disciplinas escolares.
2. Assinale a alternativa que apresenta nomenclatura que
não é exemplo de marco histórico das políticas curriculares
brasileiras:
a) Lei 4.024 de 1961, Diretrizes Nacionais Curriculares e
Base Nacional Comum Curricular.
b) Lei 9.394 de 1996, Lei 5.692 de 1971 e Parâmetros
Curriculares Nacionais.
c) Lei 5.692 de 1971, Parâmetros Comuns Curriculares e
DiretrizesNacionais Curriculares.
d) Propostas Curriculares da CENP, Lei 5.692 de 1971 e Lei
9.394 de 1996.
e) Lei 4.024 de 1961, Lei 5.692 de 1971 e Lei 9.394 de 1996.
130 De
3. A Base Nacional Comum Curricular é a publicação mais
recente para a política de orientação curricular brasileira.
Sobre a forma como está organizada é correto afirmar que:
a) Expectativas de aprendizagem, eixos temáticos e conteúdos
por disciplina.
b) Direitos de aprendizagem, eixos temáticos e conteúdo
de cada matéria.
c) Eixos temáticos, temas comuns, temas transversais e
habilidades.
d) Competências gerais, competências específicas de
cada componente curricular, objetos de aprendizagem
e habilidades.
e) Competências específicas de cada componente curricular,
eixos temáticos, parte comum, parte diversificada
e direitos de aprendizagem.
Gabarito – Tema 06
Questão 1 – Resposta: A
O termo currículo está relacionado a um percurso a ser seguido.
Portanto, pode ser visto como um caminho a seguir, uma sequência
de conteúdos que deve ser usada para se garantir um determinado
percurso ou estruturação de percurso de conteúdos relativos a um
determinado curso. São organizações possíveis de conteúdos instituídos
política, histórica e socialmente para constituir um processo de
aprendizagem e de formação humana, apresentando-se sob formas
distintas, tais como agrupamentos de conteúdos escolares, planos
de ensino, matrizes curriculares, programas de ensino e ações no
contexto escolar que relacionam esses aspectos de forma pensada e
intencional e conforme um determinado projeto de sociedade.
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Questão 2 – Resposta: C
O termo Parâmetros Comuns Curriculares não se apresenta como
uma das produções legais ou, ainda, curriculares no histórico de
diretrizes brasileiras. Os principais marcos estão acentuados pelas
produções da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (Lei 4.024/61), a Lei
de Diretrizes e Bases de 1971 (Lei 5.692/71), a Constituição Federal
de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional de
1996 (Lei 9.394/96) e nas publicações oficiais que operam para afixar
os conteúdos mínimos para assegurar a formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais, tais
como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(RCNEI), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para o Ensino
Fundamental, os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio,
as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (DCN) e a Base
Nacional Comum Curricular. No caso das propostas curriculares da
CENP, houve grande influência nacional e foi produzida pelo governo
estadual de São Paulo.
Questão 3 – Resposta: D
A Base Nacional Comum Curricular está segmentada em competências
gerais, componentes curriculares, competências específicas de
cada componente curricular, unidades temáticas, objetos de conhecimento
e habilidades a serem desenvolvidas, sendo que considera
que cada uma das unidades temáticas deverá ser abordada ao longo
da educação básica e a profundidade e a delimitação dos objetos de
conhecimento e das habilidades deverão ser retomadas e ampliadas
a cada ano de escolarização.
TEMA 07
1. Assinale a alternativa correta em relação à discalculia:
a) É uma disfunção do funcionamento da mente.
b) É uma dificuldade específica de aprendizagem.
c) É um dos transtornos específicos do desenvolvimento
das habilidades escolares.
d) É um transtorno misto de habilidades escolares.
e) É um transtorno específico do desenvolvimento global.
2. Habilidades ausentes em casos de discalculia na criança
em fase escolarização estão listadas na alternativa:
a) Contagem, quantificação, conservação, reconhecimento
numérico, operações básicas.
b) Classificação, ordem, seriação, posicionalidade, relação
número-quantidade e representações de esquemas.
c) Reconhecimento de padrões, reconhecimento de algarismos,
ordem e classificação.
d) Leitura das horas, localização espacial e deslocamentos,
ordem, posicionalidade e operações do campo aditivo.
e) Leitura numérica, reconhecimento de intervalos de
tempo, reconhecimento de figuras geométricas, sobre
contagem e operações do campo multiplicativo.
148 Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático
3. Sobre o processo interventivo em casos de discalculia é
correto afirmar:
a) É realizado com a correção dos processos de ensino.
b) Por ser um transtorno de dimensão neurológica, as
ações interventivas são necessariamente medicamentosas
e neurológicas.
c) É determinado por atividades padronizadas para esse
tipo de diagnósticos
d) Apresenta necessidade de ser constituída multidisciplinarmente,
com planejamento específico para cada caso.
e) Favorece baixo nível interventivo, desenvolvem-se estratégias
personalizadas de resolução de problemas
para operar procedimentos, tais como os de cálculo.
32
Gabarito – Tema 07
Questão 1 – Resposta: C
Discalculia é um termo utilizado para fazer referência a um tipo específico
de transtorno de aprendizagem, caracterizado pela apresentação
de habilidades baixas em relação às ações que envolvam
o pensamento e raciocínio numéricos, podendo haver casos em que
outros conceitos matemáticos estejam envolvidos. De modo geral,
apresenta aspectos neurológicos e expressam incapacidades para
pensar, raciocinar, refletir e estabelecer relações numericamente. É
uma questão biológica e apresenta aspectos neurológicos.
Questão 2 – Resposta: A
São dificuldades mais comumente apresentadas em casos de discalcúlicos:
dificuldades para realizar contagem sem apoio concreto,
não reconhecimento de padrões, posicionamento, leitura e escrita
numérica, não distinção de alguns algarismos, dificuldades para ordenar
número, dificuldades para resolver as operações básicas, não
distinção dos sinais de cada operação para cálculos, dificuldades
para quantificar e compreender grandezas e medidas, dificuldades
para leitura das horas e determinação de intervalos de tempo e dificuldades
para ler e interpretar gráficos.
do pensamento lógico-matemático
Questão 3 – Resposta: D
A discalculia apresenta necessidades de acompanhamento terapêutico
multidisciplinar para que acriança mantenha padrões de desempenho
em atividades que envolvam conceitos matemáticos em
diferentes contextos. As intervenções pedagógicas devem ser multidisciplinares,
a fim de compor influências educativas que visem minimizar
as influências das limitações neurológicas no processo de
aprendizagem matemática e criar caminhos alternativos e diferenciados
para a aprendizagem.
TEMA 08
1. O estudo dos processos de constituição da rejeição pela
matemática é importante porque:
a) Possibilita a obtenção de dados e de informações sobre
representações sociais, processos de escolarização
e modos de relacionar-se com o conteúdo matemático
ao longo do processo de formação do pensamento lógico-
matemático e aponta para necessidades específicas
de intervenções.
b) Possibilita a obtenção de dados e de informações acerca
do fato sobre se o aluno apresenta aptidão em relação
à aprendizagem e ao bom desempenho relativo ao
conteúdo matemático.
c) Informa os níveis de aprendizagem de cada aluno, possibilitando
assim conhecer a determinação de seu percurso
escolar em relação ao conteúdo matemático e ao
sucesso escolar.
d) Permite a obtenção de dados sobre as representações
sociais e individuais do sujeito sobre a matemática e a
determinação dos níveis de aprendizagem que poderá
alcançar ao longo de seu processo de escolarização.
e) Estabelece as intervenções que deverão ser feitas para
que os estudantes melhorem seus desempenhos nas
avaliações em larga escala e o apreço pela matemática.
2. Sobre as causas da rejeição pela matemática é correto afirmar
que:
a) Estão relacionadas especificamente a experiências
negativas ao longo do processo de escolarização do
sujeito.
b) São determinados por aspectos de processos em que
os alunos apresentam dificuldades específicas de
aprendizagem.
c) Estão relacionadas a aspectos biológicos e psicológicos
dos sujeitos em processo de escolarização.
d) Estão relacionadas ao diagnósticode discalculia, principalmente
em casos em que não há relação entre os
conteúdos de aprendizagem e o cotidiano do aluno.
do pensamento lógico-matemático
e) Apresenta necessidade investigativa, sendo necessário
levar em consideração aspectos do percurso escolar, desenvolvimentais
e sociais mais amplos relativos ao sujeito.
3. Há necessidade de produção de diferentes formas de intervenções
nos processos de rejeição pela matemática.
Essas intervenções têm como objetivo:
a) Definir os conhecimentos que deverão ser ensinados
aos alunos corrigindo possíveis defasagens de aprendizagem
e de baixo desempenho em matemática.
b) Corrigir metodologias incorretas de ensino e baixos níveis
de aprendizagem.
c) Tomar as principais causas da rejeição para produzir
alterações nas atitudes negativas em relação à matemática,
a fim de influenciar positivamente no processo
de aprendizagem.
d) Tornar as representações sociais e individuais positivas,
a fim de reconstruir o conhecimento matemático e
reiniciar o processo educativo em matemática a partir
da detecção das causas terciárias da rejeição.
e) Especificar causas principais e secundárias da rejeição
pela matemática de modo a relacioná-las entre si para
alterar o curso do processo para produzir altos desempenhos
em avaliações e níveis cada vez mais altos de
aprendizagem.
174 Desenvolvimento do pensamento lógico-matemático
Gabarito – Tema 08
Questão 1 – Resposta: A
Estudos sobre a rejeição pela matemática são importantes pelo fato
de informarem aos professores e aos profissionais correlacionados
aos processos educativos as principais causas, efeitos e possibilidades
de intervenções nos processos que se apresentem como limitações
ou elemento dificultador do processo de constituição do pensamento
lógico-matemático do estudante. Esses estudos, inclusive,
possibilitam a auto-avaliação dos processos metodológicos de ensino
e a distinção entre as causas específicas das dificuldades de aprendizagem
em relação ao componente curricular.
Questão 2 – Resposta: E
As causas das atitudes de repulsa pela matemática estão pautadas
em ações rejeição pelo conteúdo deste componente curricular e necessitam
de investigação caso a caso, uma vez que podem ser diversas
e estão relacionadas ao percurso social, cultural e escolar do
sujeito. Portanto, não há causas dadas de uma vez por todas, mas
podem estar relacionadas ao contexto social em que estão inseridos,
às experiências anteriores com diferentes conteúdos do componente,
a aspectos relacionados à metodologia de ensino, à baixa motivação
do aluno em relação a esta disciplina escolar, às representações
sociais que constituem suas ações, ao rigor e à formalidade da matemática,
a processos avaliativos excludentes, dentre outras causas
possíveis.
Questão 3 – Resposta: C
São objetivos das intervenções nos processos constitutivos da rejeição
pela matemática influenciar esse processo de modo a mudar seu
curso de modo positivo, o que inclui a proposição de alternativas
para alteração do quadro de rejeição por parte dos estudantes; considerar
a necessidade de produção de sentidos, de relação com a
realidade e com as práticas socioculturais em que estão inseridos;
estudar diferentes metodologias de ensino para cada caso e, quando
for o caso; considerar os conhecimentos já consolidados pelos alunos;
constituir laços afetivos ao longo do processo educativo; tirar
dúvidas e de conscientizar o sujeito das necessidades de aprendizagens
e de seu processo de aprendizagem.
Parte superior do formulário
1 - Assinale a alternativa correta em relação ao conceito de discalculia:
Alternativas:
· A discalculia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurobiológica e é caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em soletração.
· A discalculia pode ser descrita como um transtorno mental originado na formação neurológica e que se expressa nas dificuldades que uma pessoa pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem da percepção auditiva e sensorial.
· A discalculia pode ser descrita como um transtorno de aprendizagem cuja origem está relacionada à formação neurológica que se expressa nas dificuldades que uma criança pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem matemática.
· A discalculia é uma manifestação linguística relacionada a um transtorno específico de aprendizagem que limita a comunicação simbólica e interfere na aquisição da linguagem escrita, apresentando implicações nos processos léxicos das habilidades de produção da linguagem escrita.
· A discalculia é um transtorno específico de aprendizagem, de origem neurobiológica e que afeta aprendizagens relacionadas à compreensão linguística.
Resolução comentada:
A discalculia é um transtorno de aprendizagem cujo rastro originário está ligado à formação neurológica que se expressa nas dificuldades que uma criança pode apresentar ao longo do processo de aprendizagem matemática. Neste sentido, é necessário compreender as formas como esse transtorno produz influências sobre os processos de aprendizagens, que significam o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, e de habilidades importantes para o raciocínio lógico-dedutivo. O pensamento numérico é uma das categorias apresentadas pelo teórico, que afirma que há funcionamento cerebral específico e especializado para seu desenvolvimento, para a realização de cálculos e estimativas, pelo que diversas articulações cognitivas são necessárias para a resolução de problemas ou, ainda de cálculos, envolvendo o conceito numérico, processamentos verbais, processamento da informação, percepção, discriminação visuoespacial, memória de curto e de médio prazo, atenção, senso numérico, representações simbólicas, dentre outros aspectos. Código da questão: 37980
2 Sobre as relações entre os processos de desenvolvimento do pensamento lógico-matemático e o desenvolvimento global da criança, é verdadeiro afirmar que:
Alternativas:
· Ocorrem por estágios cognitivos articulados às capacidades motoras e perceptivas da criança para reproduzir, de forma idêntica, um comportamento, o que é expressão de sua aprendizagem.
· Expressa a fixidez de cada estágio do desenvolvimento, por meio do que a criança expressa aquisição de conhecimentos novos de modo disjunto aos já desenvolvidos anteriormente.
· São processos paralelos, por meio dos quais é composto o desenvolvimento global da criança.
· Um se apresenta como sendo aspecto mútuo do outro, relação que exige interações e ligações dinâmicas e complexas entre esses processos.
· São processos fixos, que podem ser descritos por meio da relação idade-maturação psicológica e ocorrem por meio de externalização de operações mentais reprodutivo-comportamental.
Resolução comentada:
O desenvolvimento do pensamento lógico-matemático é um aspecto tanto da aprendizagem quanto do desenvolvimento global e que exige relações dinâmicas como também altamente complexas entre esses processos, os quais devem ser compreendidos como mutáveis e interativos em relações que variam à medida que a criança vai de um estágio para outro. Essa perspectiva apresenta críticas àquelas que veem o desenvolvimento global e da aprendizagem da criança como paralelos ou coincidentes a estágios fixos. Por esse modo de ver, os estágios cognitivos sensório-motor, pré-operatório, de operações concretas e de operações formais são concebidos enquanto momentos em que as formas de pensamentos da criança se tornam progressivamente diferenciadas e coordenadas com base em sistemas perceptivos e motores, simbólicos, representacionais e com sequências comportamentais elaboradas mentalmente, o que caracteriza a conceitualização de ações aprendidas e o alcance de operações lógicas atentas às transformações, classificações e seriações, de modo a atingir moldes de operações formais de pensamento e a operar com reversibilidade, empregando inversão e reciprocidade para coordenar o pensamento lógico-formal. A transição de um período para outro, portanto, é processada por meio da aquisiçãode conhecimentos aos já desenvolvidos anteriormente e, pelo processo de equilibração, são produzidas organizações funcionais operatórias cada vez mais elaboradas, alcançando a abstração reflexiva. Os processos de construção do conhecimento pressupõem a existência de estruturas intelectuais organizadas e também as organizam, de modo que um conhecimento novo deve estar relacionado com o já adquirido, e de modo que aprender signifique enriquecer essas estruturas.
Código da questão: 37961
3 Segundo a perspectiva desenvolvimental de Piaget, a criança passa da condição operatório-concreta para a condição operatório-formal, considerando aspectos do desenvolvimento da inteligência a partir de observações referentes ao conceito numérico, de acordo com:
Alternativas:
· Os agrupamentos operatórios, por meio dos quais a criança passa a expressar capacidade de estabelecer relações mentalmente, sendo que essas relações desenvolverão as noções de diferença e de igualdade, de onde suscitma o sistema numérico. Através desses processos, as operações abstratas são transformadas em operações lógico-concretas e apresentam organizações em formatos de não apresentação concreta de objetos, de ideias e por diferentes signos.
· As capacidades de realizar diferentes agrupamentos, envolvendo classes e relações que partem das simples às múltiplas e que podem ser observadas em situações dos seguintes agrupamentos operatórios: operação idêntica, reversibilidade por reciprocidade das relações e reciprocidade por inversão. Esses agrupamentos produzem equilibração e reversibilidade do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações.
· O fato de esses agrupamentos elementares serem inacessíveis desde o nível das operações concretas e se caracterizarem por constituírem sistemas de inclusões simples ou múltiplas e por apresentarem reversibilidade que consiste em inversão ou em reciprocidade. No nível formal, essas relações se tornam aditivas, conforme método sistemático de emprego do procedimento que consiste, na variação de vários fatores, um sistema único e que pode ser proposicional.
· Os grupamentos e conjuntos numéricos, tais como dos números inteiros, que podem ser reunidos por uma operação de composição, tal como a adição, pelo que possui um elemento neutro que, composta a relação com outro elemento, não o modifica, apresenta uma relação inversa, no caso, a operação de subtração, e fornece o elemento neutro, por meio do qual os agrupamentos produzem desequilibrações do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações.
· O desenvolvimento de sua maturação biológica, percurso pelo qual as ações são conceitualizadas, concedem lugar a transformações reversíveis, responsáveis por conservar aspectos invariantes de uma situação e por quanto transformar certos aspectos variáveis de operações classificatórias, de seriação, de estabelecimento de correlações.
Resolução comentada:
Segundo a perspectiva desenvolvimental de Piaget, a criança passa da condição operatório-concreta para a condição operatório-formal de acordo com o desenvolvimento de sua inteligência, percurso pelo qual as ações são conceitualizadas, dando lugar a transformações reversíveis que tanto conservam aspectos invariantes quanto modificam certos aspectos variáveis de operações classificatórias, de seriação, de estabelecimento de correlações, o que expressa relações que a criança se tornou capaz de fazer.
Piaget aponta para a importância dos agrupamentos no processo de construção da noção de número, sendo eles operatórios de operação idêntica, operação de reversibilidade por reciprocidade das relações e operação de reciprocidade por inversão que produz equilibração e reversibilidade do pensamento pela coordenação de ações sucessivas, que podem alcançar um mesmo ponto sem alterar a condição inicial ou, ainda, apresentar efeitos cumulativos e transformações. Piaget estabelece paralelo entre agrupamentos e conjuntos numéricos, tais como dos números inteiros, que podem ser reunidos por uma operação de composição, tal como a adição, pelo que possui um elemento neutro que, composta a relação com outro elemento, não o modifica, apresenta uma relação inversa, no caso, a operação de subtração e o elemento neutro. O autor apresenta o fato de esses agrupamentos elementares serem acessíveis desde o nível das operações concretas, por constituírem sistemas de inclusões simples ou múltiplos e por apresentarem reversibilidade, que consiste em inversão (classes) ou em reciprocidade (relações), que no nível formal se tornarão multiplicativas, conforme método sistemático de emprego do procedimento que consiste na variação de vários fatores, um sistema único e que pode ser proposicional, em que as relações comportam inversas, recíprocas e correlativas, sendo que é a partir dos agrupamentos operatórios que a criança passa a expressar capacidade de estabelecer relações mentalmente, sendo que essas relações desenvolverão as noções de diferença e de igualdade, de onde suscita o sistema numérico, por meio do que as operações concretas são transformadas em operações lógico-formais, apresentando organizações em formatos de não apresentação concreta de objetos, de ideias e por diferentes signos.Código da questão: 37962
4 Diferentes procedimentos constituem e estabelecem a solidez do desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, ancorando-o e tornando-o fixo e permanente. Sobre o procedimento de comparação, está incorreto afirmar que:
Alternativas:
· Apresenta a necessidade de identificação de propriedades de um objeto de conhecimento por parte do sujeito, que necessita conhecer atributos de um objeto, a fim de elencar os essenciais e os acessórios.
· Ocorre exigindo o estabelecimento de relações entre propriedades e conceitos entre si. Essas relações podem ser múltiplas, estabelecem diferenças e semelhanças que auxiliam na identificação do objeto de conhecimento e de modo a classificar esses objetos segundo as propriedades e os conceitos ancorados.
· Consiste na ação de determinar ou não a pertinência de um objeto ou uma asserção na composição ou não de um conjunto e sustentar condições de avaliar se a inclusão ou a retirada desse objeto será mantida.
· Representa uma habilidade motora, visual e espacial de estabelecimento de semelhanças e de diferenças entre objetos ou sistemas comparativos.
CORRETO
· Está relacionada a outros procedimentos, dentre eles, o de formação de conceitos e a identificação, de modo a possibilitar estabelecimento de relações entre propriedades gerais e particulares de um objeto.
Resolução comentada:
O procedimento de comparação representa uma habilidade lógica de estabelecimento de semelhanças e de diferenças entre objetos ou sistemas comparativos. Para tanto, o sujeito necessita conhecer atributos de um objeto, a fim de elencar os essenciais. É possível comparar atributos tanto qualitativos quanto quantitativos, de modo a elencar características e propriedades distintivas e gerais. Esse procedimento pode ser aplicado ao objeto matemático quadrado, por exemplo: se comparado a outras figuras geométricas, poderão ser elencadas propriedades presentes no quadrado e não nas demais figuras; e, ao comparar figuras geométricas quadradas com diferentes características, determinar o que é distintivo de cada figura; e, através de ambos os procedimentos, conhecer as propriedades idênticas em todos os quadrados, que são gerais a essa figura e aquelas que distinguem um quadrado do outros (acessórias) sendo possível a classificação das figuras geométricas e ancorar conceitos relativos às noções espaciais.Código da questão: 37949
5 Considere as seguintes afirmações sobre os aspectos do desenvolvimento do pensamento numérico, analise-as e assinale a alternativa correta:
I. As ideias de contagem e de quantificação são equivalentes;
II.As noções de ordem, quantidade, correspondência, classificação e de inclusão hierárquica são independentes na construção do conceito numérico;
III. As noções de ordem, quantidade, correspondência, classificação e de conservação são coordenadas ao longo da construção do conceito numérico;
IV. A disposição ordenada das coisas e a sucessão hierárquica, seguindo uma categoria convencional, são aspectos da construção da contagem como instrumento para construção do pensamento numérico.
Alternativas:
· F-V-F-F,
· V-F-F-V,
· F-F-V-V,
· V-F-V-V,
CORRETO
· V-V-V-V,
Resolução comentada:
Segundo Georges Ifrah (2009), além da ideia de quantidade, é necessário acrescentar a ideia de ordem à noção numérica, o que historicamente foi registrado através da observação das fases da lua ou, ainda, para contar intervalos de tempo e a passagem dos dias. Por meio dessa segunda noção, no sentido da disposição ordenada das coisas, de sucessão hierárquica seguindo uma categoria convencional, se apresenta um importante aspecto da construção numérica como instrumento de contagem, um modo de enumeração e de estabelecimento de relação entre signos (palavras, signos, etc.) e objetos, o que constitui a noção do número abstrato, que vem a ser uma faculdade especificamente humana. Piaget apresenta o fato de esses agrupamentos elementares serem acessíveis desde o nível das operações concretas e por se caracterizarem por serem sistemas de inclusões e relações simples ou múltiplas. Esses processos de construção conceitual orientam para o fato de que preocupar-se com a aprendizagem de números implica em preocupar-se com o desenvolvimento das ideias matemáticas elementares: correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, ordem, inclusão e conservação, e como as crianças poderão apropriar-se dessas noções para compreender o conceito de número. As comparações e classificações conduzem a uma ordenação com quantidades variáveis, de modo que haja ampliação do conceito do número: o que era apenas uma marca evolui para posição ordenada e amplia-se para os diferentes tipos de elementos. Para observar esses processos epistemológicos, Piaget organizou processos investigativos diversos, os quais foram denominados provas operatórias, tais como as de seriação, de intersecção, de combinação de conservação, de classificação de correspondência, dentre outras.Código da questão: 37964
6 Assinale a alternativa que apresenta elementos relativos à superação do paradigma clássico de formação de professores que ensinam matemática e ao currículo que fundamenta essa perspectiva de formação:
Alternativas:
· Concebe a prática de formação docente centrada no conhecimento matemático clássico segundo a tradição platônica e euclidiana, além de formalista estrutural.
· Um modo de ver as práticas de formação de professores como saberes que podem ser problematizados, assim como o conhecimento matemático, uma vez que pode ser direcionado a situações específicas e contextos determinados, sendo considerada relacional e a prática pedagógica da matemática vista como prática social, sendo constituída de saberes e relações complexas que necessitam ser estudadas e, se necessário, transformadas.
· Entende a aprendizagem docente sobre o ensino da matemática dada na prática, sem a necessidade formação específica ou teórica sobre as relações entre matemática, aluno e professor nos processos de negociação de significados e dos procedimentos e noções veiculadas pelas práticas que envolvem a matemática escolar.
· Perspectiva que parte do princípio que a prática do professor de matemática pode ser vista como essencialmente pelo domínio do conhecimento matemático, que é o objeto dos processos de ensino e aprendizagem.
· Vê a prática de ensino da matemática como campo de aplicação de conhecimentos produzidos por práticas acadêmico-científicas, pelo que se faz necessário que a formação do professor que ensinará matemática apresente sólida consolidação teórica em termos de conhecimentos matemáticos, sendo a formação momento de treinos para a aplicação posterior do que foi aprendido em relação ao ensino da matemática, segundo o processo de racionalidade técnica ou instrumental.
Resolução comentada:
Uma perspectiva que poderá romper com a perspectiva clássica de formação de professores fundamentada num currículo que traduz a não centralidade dos conhecimentos relativos à prática educativa é a que defende a relação com o mundo, com outros sujeitos e considera o processo educativo em situações específicas e diferenciadas de produção e negociação de significados nos processos de comunicação, de ensino e aprendizagem e de mobilização de procedimentos matemáticos, o que constitui a ação do educador matemático de modo necessariamente situada e relacionada a alguma prática social concreta e real, na qual se constituem sentidos e conteúdos para o trabalho docente, o que exige uma prática formativa que considere a problematização das múltiplas atividades profissionais do professor que ensina matemática como eixo.Código da questão: 37973
7 Tendo em vista que a rejeição pela matemática ao longo do processo de escolarização está fundamentada em aspectos sociais e culturais, tais como representações, concepções e crenças com circulação e alcance sociais, é possível provocar mudanças nesse processo de rejeição através de determinadas ações multidisciplinares. Essas ações são denominadas interversões, que podem ser de cunho pedagógico, por exemplo. Assinale a alternativa que não caracteriza um tipo de intervenção de cunho pedagógico:
Alternativas:
· O reforço dos aspectos formais e do rigor matemático, a fim de manter as características que definem essa área de conhecimento como uma ciência das regularidades e dos padrões definidos axiomaticamente com estrutura fundamentada na lógica-formal.
CORRETO
· Preocupar-se com os pontos de partidas dos processos de ensino, sem considerar em toda e qualquer situação que as aprendizagens anteriores são pré-requisitos para o ensino e para as aprendizagens atuais.
· Constituir práticas pedagógicas e metodológicas que estejam relacionadas às necessidades dos alunos, o que poderá ser praticado através de um processo reflexivo, indicado por práticas avaliativas e autoavaliativas docentes e discentes que orientem os processos, tanto de ensino quanto de aprendizagem.
· Sempre que possível, estabelecer relações entre a matemática formal ou acadêmica, a matemática ensinada na escola com a história da matemática e a matemática presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos.
· Desafiar os alunos a superarem as dificuldades apresentadas ao longo do processo de aprendizagem, estimular a criatividade e a expressão de seus modos de pensar e valorizar as experiências da criança.
Resolução comentada:
É necessário que sejam identificadas as principais causas da rejeição pela matemática apresentadas pela criança, adolescente ou, ainda, adulto. Após identificadas as principais, é possível propor ações que objetivem a mudança desse quadro e do aspecto da relação com o componente curricular matemático. Essas ações devem envolver o processo pedagógico como um todo, de modo a tomar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida para novas aprendizagens, de modo que a matemática não seja vista como algo dado de uma vez por todas, mas como conhecimento socialmente construído e que pode ser reconstruído, usado para ler e resolver diferentes situações. Para propor mudanças no processo de rejeição, é necessário envolver o processo educativo e de ensino de atitudes de reflexivas: por parte do professor, nas práticas avaliativas, inclusive acerca da própria aprendizagem do aluno, por ele mesmo, de modo que as práticas pedagógicas se constituam maleavelmente às necessidades e dificuldades dos alunos. É importante preocupar-se de partir do ponto que os alunos expressaram aprendizagens consolidadas, procurando sanar as dúvidas e não partir de pré-requisitos de aprendizagem; para tanto, as avaliações diagnósticas são essenciais para instrumentalizar e informar aspráticas de ensino. São ações importantes a utilização de diferentes materiais, instrumentos e tecnologias disponíveis como estratégia de ensino, resgatar e investigar a importância da matemática para diferentes práticas sociais; estabelecer conexões entre a matemática formal ou acadêmica, a matemática ensinada na escola com a história da matemática e a matemática presente no cotidiano, a fim de produzir sentidos. Ainda são ações que constituem o processo interventivo a motivação, despertamento de interesse pelos conteúdos estudados e o desafio aos alunos para superarem as dificuldades que se apresentem ao longo do processo de aprendizagem, estimular a criatividade e a expressão de seus modos de pensar, resolver problemas, estabelecer conjecturas e testá-las, além de valorizar as experiências que possam apresentar e que possam surgir ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem. O professor é apresentado como um agente para que essa intervenção ocorra, uma vez que pode atuar como orientador, mediador e organizador do processo educativoCódigo da questão: 37993
8 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996), em sua redação no que diz respeito à formação de professores, não estabelece:
Alternativas:
· Os níveis da Educação Básica em que atuarão os professores, devendo sua formação dar-se de acordo com a etapa em que atuará, pelo que a diferentes tipos de formação docente é designado o nível educacional, determinando tipo e conteúdo da formação docente inicial e em exercício de modo a expressar as finalidades e os fundamentos da formação de profissionais da educação e da formação docente.
· As funções de magistério exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.
· Especificamente a promoção de cursos de formação docente e a manutenção dessa atividade por parte dos institutos de educação superior responsáveis por formar e conceder diplomas para atuação específica para a docência como formação inicial, bem como diplomas específicos para os demais quadros de profissões que trabalham e que promovem a educação, o que será promovido especificamente pelo curso normal superior.
· Normas que determinam princípios para uma política educacional nacional em aspectos diversos e normas para a formação docente, constituindo uma política de formação inicial e continuada de professores.
· A necessidade de uma Base Nacional Comum Curricular para o alcance dos objetivos estabelecidos para a educação básica através dos currículos unificados para o território educacional nacional, de forma que sejam estabelecidos os currículos nacionais para a Educação Básica e o ponto de chegada do trabalho docente, como direito de aprendizagem composto pela articulação entre teoria e prática ao longo da educação básica.
Resolução comentada:
A LDB faz uso dos termos profissionais da educação e profissional docente, tendo em vista que apresenta as funções dos profissionais da educação, sendo o primeiro profissional designado para o desempenho de determinadas atividades relacionadas à abordagem do trabalho pedagógico, que vem a ocupar lugar de destaque em sua formação, e, o segundo, a atuações específicas como professor do exercício da docência, que consiste no atendimento de objetivos dos diferentes níveis, etapas e modalidades de educativos e às características de cada fase de desenvolvimento do educando.
O ofício docente, segundo o texto da lei, envolve a criação de condições – sendo impreterivelmente necessário observar que essas condições estão diretamente condicionadas aos aspectos qualitativos e estruturais do âmbito educativo citadas pela própria LDB e no presente texto –, instrumentos e meios para o alcance dos objetivos estabelecidos para a educação básica através dos currículos unificados para o território educacional nacional. Esses objetivos estabelecem os currículos nacionais para a Educação Básica e o ponto de chegada do trabalho docente, composto pela articulação entre teoria e prática e considerando, ao longo da educação básica, o desenvolvimento integral da criança, mediante processos avaliativos da aprendizagem, preocupação com os processos de desenvolvimento biopsicológico e com a capacidade de aprendizagem, com vistas à aquisição de conhecimentos, habilidades, à formação de atitudes e valores, à formação básica do cidadão, tendo como meios o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão dos ambientes natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Código da questão: 37968
9 A partir de meados do século XX, as orientações curriculares para o ensino da matemática passaram a sofrer fortes influências das discussões provocadas pelo Movimento da Matemática Moderna (MMM). Esse movimento produziu mudanças consideráveis no âmbito da educação matemática, sobretudo a formal, escolar e oficial.
Dentre as mudanças propostas por esse movimento, não é possível afirmar que:
Alternativas:
· Promoveram ações para reformulações curriculares referentes às disciplinas relacionadas à matemática, criando um programa específico para seu ensino, compondo a proposta de uma nova matemática, com princípios coesivos da matemática escolar.
· Propôs uma forma integrada da matemática escolar, com o objetivo de unir os conteúdos já constantes nas propostas curriculares a novos conhecimentos e linguagens atualizados, universalizados, padronizados e mais próximos do conhecimento científico moderno.
· Apresentou fase inicial centrada no conteúdo de funções e, posteriormente, uma segunda fase cujo centro das propostas curriculares propostas estavam fundamentadas na teoria dos conjuntos e na abordagem por meio de axiomas e da relação entre teoria e prática, perspectiva defendida pelo grupo Bourbaki, por exemplo.
· Estavam relacionadas às preocupações ligadas à situação histórico-cultural estabelecida pela II Guerra Mundial, indicando avanços tecnológicos como instrumentos para as hegemonias nacionais e a promoção da educação, elegendo os conhecimentos científicos como fundamento para promoção desse avanço.
· Estavam atreladas à proposta de uma matemática fragmentada por áreas de estudos que atendesse às necessidades do mundo moderno, dentre elas, a de uma linguagem mais modernizada para abordar os conteúdos essenciais da matemática, de modo a transformar a cultura escolar sendo mais aproximada da cultura científica.
Resolução comentada:
Esse movimento provocou mudanças no ensino da matemática no sentido de produzir sua modernização de acordo com as necessidades de expansão industrial no momento do pós-guerra, alinhada às reconstruções, avanços tecnológicos e às mudanças sociais em desenvolvimento de então, segundo a preocupação que estabeleceu relações entre os avanços tecnológicos, hegemonias nacionais e a promoção da educação, elegendo os conhecimentos científicos como fundamentos para promoção desse avanço. Essas preocupações geraram impactos relevantes na vida do homem comum, bem como nas práticas educativas, considerando a matemática como um dos conhecimentos que apoiariam o desenvolvimento científico dos países, além do estabelecimento de uma sociedade que se almejava possuir a partir do planejamento educacional. Sob essas influências, a Organização Europeia de Cooperação Econômica (OECE) inaugurou um departamento cujo objetivo principal foi o de tornar o ensino de Ciências e de Matemática mais eficazes, pelo que, em 1969, promoveu ações para reformulações curriculares referentes a essas disciplinas, oportunidade em que fora criado um programa específico para o ensino da matemática, a saber uma nova matemática, buscando princípios que dessem coesão e unidade à matemática escolar, de modo a aproximá-la das matemáticas produzidas em campos de atividades profissionais de matemáticos.Neste sentido, o MMM produziu uma reforma com esses interesses, dentre outros, no currículo do que e como era ensinado na disciplina, alterando sistemas educativos de diversos países do mundo, incluindo o contexto brasileiro, sob a perspectiva de abandono das práticas educativas tradicionais e assunção de uma que atendesse às necessidades do mundo moderno, dentre elas, a de uma linguagem mais modernizada para abordar os conteúdos essenciais da matemática, de modo a transformar a cultura escolar sendo mais aproximada da cultura científica. Além disto, o MMM, em contrapartida à abordagem tradicional, estabeleceu a necessidade de os conteúdos matemáticos não serem abordados de maneiras estanques, porém de forma integrada, além de destacar a importância do aumento da quantidade de aulas de matemática para a formação tanto técnica quanto cidadã, buscando unir conteúdos já constantes nas propostas curriculares a novos conhecimentos e linguagens atualizadas, tais como a da teoria dos conjuntos, que passou a ser padronizada, e a abordagem por meio de axiomas defendida pelo grupo Bourbaki por meio de diferentes aplicações mais teóricas que práticas, valorizando o rigor e na apresentação de uma matemática mais avançada, o que produziu grandes influências nos currículos para o ensino, por exemplo. Para tanto, ocorreram grandes alterações nos livros e nos currículos, como parte da reestruturação dos programas de matemática da formação secundária e técnica, além de produzir necessidades de transformações curriculares para a formação docente também. O curso do movimento no Brasil expressou a organização de diversos grupos de pesquisas, encontros academicamente organizados e estudos de cunho do ensino superior preocupado com a modernização da matemática escolar, com vistas à sua internacionalização e com a preocupação com a solução dos principais problemas enfrentados para ensinar matemática, o que poderia ser solucionado com a proposta do movimento de sistematização da matemática a ser ensinada, bem como de seu ensino. Código da questão: 37978
10 Sobre a perspectiva teórica fundamentada na produção de vertente psicanalítica que relaciona a rejeição pela matemática às representações sociais, é incorreto afirmar que:
Alternativas:
· São inatas, portanto, não passíveis de alterações.
· Apresentam aspectos fundamentados em experiências vivenciadas pelos sujeitos em suas participações em diferentes comunidades de prática.
· As representações sociais produzem influências sobre atitudes positivas ou negativas frente ao conhecimento matemático.
· São constituídas tanto no nível da coletividade quanto individual.
· Estão relacionadas a crenças e valores condicionados histórica, social, política e culturalmente, construindo concepções não neutras sobre o que vem a ser matemática.
Resolução comentada:
As concepções de matemática de futuros professores, tanto no momento de seus ingressos no curso de magistério como também após a formação inicial docente, expressaram que as concepções das pessoas acerca da matemática são constituídas com base em suas experiências e na experiência em práticas escolares e não escolares que compõem suas relações sociais no envolvimento com diferentes comunidades de práticas que mobilizam o conhecimento matemático em diferentes medidas, amplitudes e profundidades, em que a matemática é categorizada como produto e processo influente na organização da realidade, pelo que lhe são atribuídas significações específicas que constituem as atitudes em relação à matemática, que podem influenciar a formação das representações dos estudantes e de professores a respeito da matemática. Partindo dessas premissas, as concepções sobre a matemática
[...] são constituídas tanto ao nível coletivo, com base nas experiências vivenciadas pelos sujeitos em suas participações em diferentes comunidades de prática, quanto em nível individual, com base nas elaborações pessoais dos sujeitos sobre essas próprias experiências. Dessa forma, pode-se destacar que as concepções sobre a natureza da atividade e da cultura matemáticas e sobre seus usos sociais encontram-se inter-relacionadas e refletem-se nas práticas escolares que as mobilizam sempre de forma idiossincrática. E, nesse sentido, as concepções acerca da matemática desenvolvidas pelos professores podem interferir sobre as concepções desenvolvidas pelos alunos, e estas últimas, por sua vez, poderão também interferir em seus desempenhos escolares, no maior ou menor envolvimento dos estudantes com as práticas escolares (JESUS, 2008, p. 14).
No que diz respeito aos processos sociais de constituição das representações dos professores e dos alunos sobre a matemática, é necessário considerar tanto práticas que condicionaram suas
formações como também as relações estabelecidas com a prática docente e no contato discente com os conhecimentos matemáticos, processos de abstração e de formalização. Para tanto, é necessário ter presente que essas práticas e relações devem estar relacionadas aos condicionamentos de natureza histórica, social, política e cultural sob os quais se processam, construindo crenças não neutras sobre o que vem a ser matemática e que, ao mesmo tempo em que possibilitam, podem também se constituírem em obstáculos à constituição de atitudes em relação à matemática e à educação matemática escolar. Ainda as concepções acerca da matemática apresentam fortes influências sobre as capacidades de aprendizagens. Entretanto, essas concepções e valores que constituem esse tipo de representação social acerca da matemática podem ser mudados, tendo em vista que não é dado de uma vez por todas e que essas representações não são fixas e que envolvem os domínios afetivo, cognitivo e social, sendo sociais influentes sobre comportamentos e definem a natureza dos estímulos que nos cercam e nos provocam; é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função elaborar comportamentos e estabelecer a comunicação entre indivíduos (Moscovici apud Jesus, 2008,  1978, p.22) e circulam através dos discursos, da palavra, dos gestos, do mundo cotidiano, que participam das elaborações das práticas sociais. Portanto, as atitudes de um sujeito exprimem orientações positivas ou negativas do sujeito em relação àquilo que é representado e as atitudes estariam referidas à expressão do sentimento positivo ou negativo em relação a certo objeto, como no caso da matemática, representando, assim, sua predisposição para oferecer uma resposta em relação a esse objeto de conhecimento, de maneira favorável (positiva) ou não (negativa) e que assumem diferentes direções e intensidades de acordo com as experiências de cada indivíduo.
Código da questão: 37991
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· Prazo de agendamento: 09/04/2020 - 28/02/2021
· Código Avaliação: 10268255
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