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UNIP - Universidade Paulista, Sorocaba 
 
 
 
 
Teorias do currículo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sorocaba 
2022 
UNIVERSIDADE PAULISTA 
 
 
 
 
 
 
Teorias sobre o currículo 
Trabalho apresentado á Universidade Paulista-UNIP, na disciplina de Metodologia e 
pratica no ensino de História e Geografia. 
 Orientadora: Maria Cristina 
Fernanda Coutinho RA:F272168 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sorocaba 
2022 
SUMÁRIO 
 
 
Introdução.....................................................................................................................4 
Desenvolvimento..........................................................................................................5 
Justificativa ..................................................................................................................7 
Conclusão ....................................................................................................................9 
Referencias..................................................................................................................9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
É de senso comum que as tarefas de um educador são amplas e vão além da 
questão de lecionar conteúdos durante as aulas. Correção de provas e atividades, 
preparação de aulas, gestão de pessoas e formação continuada são alguns dos 
muitos pontos nos quais um docente se engaja cotidianamente. 
Entretanto, para além dessas questões o que ensinar e a metodologia para tal 
passam fortemente pelo núcleo da atividade principal de um educador, e é nesse 
campo que encontramos os estudos sobre teorias do currículo. 
Como percebemos pela leitura de Silva (1999) o campo das teorias do 
currículo são vastos, com visões de mundo e pluralidade filosófica-metodológica 
permeando fortemente as disputas que, também, passam por questões sociais como 
classe, raça e gênero. Ou seja, temos um terreno complexo, amplo e plural que vem 
sendo arena de embates desde as primeiras décadas do século XX. 
Nossa proposta com essa análise está longe de debater o processo histórico 
e todas suas variações de contexto e filosóficas, e sim de analisar na concepção de 
uma educadora e de uma unidade escolar. 
Com o questionamento de: qual concepção de teoria de currículo prevalece 
naquela escola e no trabalho educativo dessa professora? Realizamos um exercício 
de reflexão por via de uma breve entrevista, ou seja, nossa metodologia é, pelas 
respostas da docente, e amparados pelo texto de Silva (1999), apontar qual teoria 
do currículo prevalece. 
 Se trata de um trabalho importante para pensarmos também sobre nossa 
prática pedagógica e sobre nossas concepções de educação, afinal se afirmar 
sendo um educador “tradicional”, “crítico” ou “pós-crítico”, ou seguindo as linhas de 
autores como Bobbitt, Dewey, Saviani, Apple ou Freire, nos parece cada vez mais 
uma questão superficial diante do concreto, que é a real forma de como nossas 
concepções se manifestam no espaço escolar e nos processos de ensino-
aprendizagem. 
 Mais do que se afirmar é preciso entender e conseguir perceber nossas 
contradições, pois somos indivíduos e sujeitos históricos. Assim como a professora 
entrevistada, a qual buscamos evitar senso comum de realizar algum juízo de valor, 
apenas analisamos suas falas sobre seu próprio desenvolvimento como educadora. 
 
 
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Desenvolvimento 
Segundo Silva (1999) a teoria tradicional possui algumas divergências, entre 
as quais analisamos as distinções entre o que Bobbitt e John Dewey buscam. 
Destacamos ambos pois se tratam do maior caso de divergência nesse campo 
teórico, além de serem autores clássicos. 
Dewey centra seu processo de ensino-aprendizagem no aluno/ criança, sendo 
o professor um mediador entre aquilo que é do interesse do discente. Ataca o 
currículo clássico, justamente, por ser distante dos interesses dos estudantes (p. 
27), além de seu enfoque na questão da democracia. É considerado parte da 
tradição progressista da teoria tradicional. 
Bobbitt, por outro lado, busca a padronização na formação estudantil e 
entende o currículo como o cerne dessa organização (Silva, 1999, p. 24). Toma o 
modelo fabril como modelo ideal, inclusive na questão dos conteúdos pois despreza 
conteúdos que não tivessem o foco para preparação à vida profissional dos 
estudantes, como o latim e o grego (Ibidem, p. 26). Foca nas questões do 
utilitarismo escolar para a vida profissional. 
Em comum compartilham críticas ao foco do currículo clássico, em 
conhecimentos que entendem serem antiquados, ainda que por caminhos distintos. 
Sobre a teoria crítica é importante destacar a ampla gama de autores distintos 
apresentados, o que reflete exatamente a relação com classe, raça e gênero que se 
dá com a ascensão do pensamento marxista nas periferias do capitalismo no século 
XX e seu desdobramento em países como Inglaterra e França. Esses autores 
compartilham a preocupação com a luta de classes e a formação de crianças da 
classe trabalhadora, que vivem em condições sociais, familiares, culturais e 
econômicas muito distintas das crianças da classe dominante. 
Para nós brasileiros temos o embate entre o essencialismo-cristão de Paulo 
Freire, autor também disputado por núcleos do pensamento marxista, bem como 
Demerval Saviani, da UNICAMP, intelectual de raiz gramsciana. Entretanto como 
próprio Silva (Ibidem, p. 63) destaca ambos não vislumbravam construir teorias de 
currículo, apesar de terem imensas contribuições nesse campo. 
Para Saviani a educação se torna política na medida com a qual a classe 
trabalhadora se apropria dos mesmos conhecimentos da burguesia, dessa forma 
disputando a hegemonia política (Ibidem, p.63). Dessa forma ressalta o papel dos 
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clássicos e dos conhecimentos culturais produzidos pela humanidade como 
instrumento de luta e transformação da realidade. 
Freire (Ibidem, p. 61-62) reconhece a questão de classe e o papel de 
transformação social da classe trabalhadora, como Saviani, entretanto foca na 
questão de método e o foco dos estudantes no processo de formação curricular, 
junto ao professor (o que o distingue de autores liberais como Dewey, que 
centralizam no estudante e colocam o professor como mediador de conhecimento e 
não como sujeito parte dele). 
Ambos são autores bastante influentes na formação de professores 
brasileiros e autores reconhecidos internacionalmente, e reconhecem a relação 
dialética entre a escola e a sociedade. 
Entre os autores estrangeiros da teoria crítica destacaremos Michael Apple 
por possuir raízes teóricas compartilhadas com Saviani, o galês Raymond Willians e 
o italiano Gramsci, além de ser um autor próximo aos grupos freireanos e trazer o 
debate a respeito do currículo oculto. 
Para Apple “o currículo não é um campo neutro, inocente e desinteressado de 
conhecimentos. [...] A seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo 
que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes” (Ibidem, 
p. 46). O autor percebe o currículo como campo em disputa e resistência. 
As teorias pós-críticas, sobretudo nas periferias do capitalismo como na África 
pós descolonização da Europa, bebem fortemente nas fontes marxistas por trazerem 
à tona a questão de classe, o imperialismo e a exploração do homem pelo homem. 
Silva faz uma valiosa reflexão nessa relação entre ambas teorias: 
Sendo “pós”, ela não é, entretanto, simplesmente superação. Na teoria do 
currículo, assim como ocorre na teoria social mais geral, a teoria pós-crítica 
deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender 
processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos 
tornamos aquilo que somos. Ambas nos ensinaram, de diferentes formas, 
que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder. (SILVA, 1999, 
p. 147) 
 
Na verdade, as teorias pós críticas buscam ampliar questõesdas teorias 
críticas trazendo o multiculturalismo e a heterogeneidade social e cultural mais em 
evidência, mas destacando que junto às questões classistas. Uma de suas principais 
distinções da teoria crítica está em não apostar na construção de uma consciência 
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centrada e unitária (Ibidem, p. 149), por isso valorizam a questão da identidade e o 
currículo como esse documento de identidade. 
Autores como Fanon, um marxista argelino (apesar de ter nascido na 
Martinica, colônia francesa, se denominava argelino), que bebe nas fontes das 
teorias críticas e pós críticas são alguns apresentados no texto de Silva que 
constroem íntimas relações entre ambas teorias, mas há aqueles como o francês 
Foucault que se limita com alguns pontos críticos, caminhando e construindo 
caminhos no campo pós-crítico. 
Agora que definimos as três teorias e seus principais desdobramentos e suas 
variantes partiremos para analisar a entrevista com a professora sorocabana. 
Perguntamos a respeito do Projeto Político Pedagógico de sua unidade escolar, se 
trabalhavam com material apostilado e se a equipe de professores participava da 
elaboração curricular. Após essas perguntas obtivemos as seguintes respostas: 
 
1- “Nunca tive acesso PPP, porém a escola nos passa um breve resumo do 
conteúdo a ser trabalhado.” 
2- “Sim, trabalhamos com material apostilado.” 
3- “Não participamos da elaboração do currículo, quanto a execução, além de 
seguirmos a apostila, fazemos um trabalho para complementar o aprendizado dentro 
do que o currículo orienta.” 
 
Agora analisaremos e justificaremos nossa análise sobre as respostas da 
professora diante das teorias de currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Justificativa 
1- “Nunca tive acesso PPP, porém a escola nos passa um breve resumo do conteúdo a 
ser trabalhado.” 
Essa narrativa nos expressa pontos importantes para analisarmos de como as 
concepções de educação se expressam no cotidiano escolar. O Projeto Político 
Pedagógico [PPP] de uma unidade escolar são os principais pontos de valores, 
objetivos e as visões de mundo de educação daquele espaço, em tese deveria ser o 
norte de princípios e normas de uma escola. 
Um PPP é muito além de conteúdos a serem trabalhados, até porque nesse 
campo existe uma ampla gama de documentos como a BNCC, os currículos 
municipais e estaduais. Isso nos indica pouca dialogicidade do espaço escolar, e 
abre questões como o foco escolar no currículo e não na ação docente sobre o 
processo pedagógico, inclusive de como trazer sua bagagem formativa para o 
desenvolvimento desse, o que pode ter como resultado final a impossibilidade de 
abranger no processo escolar as especificidades dos estudantes da unidade escolar. 
Nesse aspecto avaliamos que se trata de uma concepção de teoria tradicional, 
inclusive sob uma perspectiva pedagógica nas bases de Bobbitt: 
[...] a questão do currículo se transforma em uma questão de organização. 
O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente 
científica do currículo não passa de uma atividade burocrática. Não é por 
acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é desenvolvimento 
curricular [...] (SILVA, 1999, p. 24) 
 
Se o docente tem apenas contato com “breve resumo do conteúdo a ser 
trabalhado”, sem uma perspectiva de dialogicidade, a educação crítica se faz 
distante desse modelo, pois não pensar a questão dialética entre escola e sociedade 
e a questão do poder em volta do currículo, como em Apple (Ibidem, p. 49), 
percebemos uma relação produtivista com o que deve ser ensinado, e o processo de 
ensino-aprendizagem se encerra aí, sem reflexões, ações e movimentos. 
Nessa mesma linha questões de multiculturalismo, pós-colonialismo, gênero e 
demais pilares da concepção pós-crítica acabam completamente descartadas, até 
por questões que se aproximam mais das questões críticas (p. 90) do que da 
tradicional, não chegar perto sequer de pilares críticos inviabiliza o alcance para 
essas bases. 
 
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2- “Sim, trabalhamos com material apostilado.” 
Seguindo a linha proposta de reflexão anterior, o apostilamento reforça ainda 
mais nossa hipótese analítica de que se trata de uma concepção tradicional de 
educação nos fundamentos de autores como Bobbitt. Isso porque “um breve resumo 
do que ser trabalhado” seguido de um apostilamento nos remete à questão da 
preocupação de Bobbit com as variações e a necessidade de estabelecer um 
padrão (Ibidem, p. 24). 
 
3- “Não participamos da elaboração do currículo, quanto a execução, além de 
seguirmos a apostila, fazemos um trabalho para complementar o aprendizado dentro 
do que o currículo orienta.” 
Bobbitt almejava do processo escolar algo padronizado tal como uma fábrica 
de aço, apostando na questão da modelagem (p. 24), a somatória desses processos 
apresentados nas respostas nos encaminha para essa questão da modelagem. 
Quando saem do material apostilado, a escola ajusta parâmetros, usando um termo 
fabril, com complemento do aprendizado, mas “dentro do que o currículo orienta”, ou 
seja, não há reconhecimento de individualidades e/ou historicidade no processo de 
ensino-aprendizagem, nesse caso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Conclusão 
Houve predominância da teoria tradicional, mas mais especificamente da 
tradição de Bobbitt. Sequer é feita menção à participação dos estudantes na 
elaboração de questões curriculares e afins, na verdade mesmo os professores, 
nesse caso, sequer são parte do processo. 
 Descartamos a teoria clássica também porque em momento algum faz 
referência aos clássicos ou mesmo elaborações em torno de um repertório cultural 
com latim, grego e outros conteúdos típicos desse campo teórico. Sendo o foco a 
orientação curricular e o apostilamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referencias 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introdução as teorias do 
currículo. Belo Horizonte - MG, Editora Autêntica, 1999. 
 
 
 
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