DEFICIÊNCIA-VISUAL (1)

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SUMÁRIO 
1 DEFICIÊNCIA VISUAL – CONCEITUAÇÃO E IMPLICAÇÕES ..................... 2 
1.1 Classificação da Organização Mundial de Saúde - OMS ......................... 3 
1.2 A deficiência visual e o mundo da educação ............................................ 6 
1.3 Abordagem Clínica e Educacional: implicações ....................................... 7 
2 MANIFESTAÇÕES DO PROBLEMA VISUAL ............................................... 9 
2.1 Cegueira congênita e cegueira adquirida ............................................... 10 
2.2 Baixa visão ............................................................................................. 11 
2.3 Glaucoma ............................................................................................... 11 
2.4 Problemas de visão para ficar atento ..................................................... 12 
2.5 CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL ............ 13 
3 A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL ................................................... 14 
3.1 Atendimento Educacional Especializado para alunos deficientes visuais16 
3.2 Classe Especial ...................................................................................... 17 
3.3 Salas de recursos ................................................................................... 19 
3.4 Ensino itinerante ..................................................................................... 21 
3.5 Centros de Apoio Pedagógico - CAP...................................................... 23 
4 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E A CEGUEIRA ............................ 24 
5 REABILITAÇÃO ........................................................................................... 28 
5.1 O processo de reabilitação ..................................................................... 30 
5.2 Áreas do processo de reabilitação ......................................................... 33 
6 PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES 
VISUAIS 35 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 41 
 
 
 
1 DEFICIÊNCIA VISUAL – CONCEITUAÇÃO E IMPLICAÇÕES 
 
Fonte: unidea.com.br 
Segundo Van Munster e Almeida (2008), há uma enorme variedade de definições 
que, frequentemente, geram dúvidas sobre o que é deficiência visual, ou seja, sobre 
quando uma pessoa possui, ou não, essa deficiência. Conforme os mesmos autores, 
“[...] a deficiência visual é caracterizada pela perda parcial ou total da capacidade visual 
em ambos os olhos, levando o indivíduo a uma limitação em seu desempenho habitual” 
(VAN MUNSTER; ALMEIDA, 2008, p. 29). 
Os graus de visão abrangem um amplo espectro de possibilidades: desde a 
cegueira total, até a visão perfeita, também total. A expressão ‘deficiência visual’ se 
refere ao espectro que vai da cegueira até a visão subnormal. 
Dessa forma, doenças ou traumas na estrutura e função do sistema visual podem tornar 
o indivíduo incapaz de “ver” ou “ver bem”, resultando em limitações ou barreiras à 
aquisição de conceitos e o acesso direto à palavra escrita, orientação e 
mobilidade independentes, interação social e controle do seu ambiente, o que pode 
levar a atrasos no desenvolvimento normal (MASI, 2002). 
Os estudos sobre distúrbios visuais em crianças, evidenciam a necessidade de 
cuidados especiais, por meio do envolvimento e da estimulação dos canais sensoriais 
que captam estímulos externos e os registram no cérebro, fazendo aparecer as 
impressões e os fenômenos que constituem a experiência. Isso traz bons resultados 
para o desenvolvimento e o aprendizado pelas crianças com deficiência visual, por isso 
 
 
há a necessidade de desenvolver sistemas de ensino que transmitam informações de 
formas alternativas, orientando o aprendizado não apenas para o sentido da visão (MASI 
2002). 
Comemora-se, todos os anos, no dia 13 de dezembro, o Dia Nacional da Pessoa 
com Deficiência Visual. A data existe desde 1961 e foi criada com o intuito de combater 
o preconceito e a discriminação, além de buscar a garantia de direitos e a inclusão das 
pessoas com deficiência visual na sociedade. Antes chamado de o “Dia do Cego”, a data 
mudou de nome porque a deficiência visual não se trata apenas de cegueira, mas 
também de baixa visão. Um dos objetivos do nosso estudo é mostrar a importância de 
construir uma sociedade em que as pessoas com deficiência visual possam se sentir 
verdadeiramente incluídas. Nesse sentido, apresentaremos conteúdos que busquem 
caracterizar a experiência da pessoa com deficiência visual, como mostrar práticas e 
instrumentos que podem melhorar sua qualidade de vida e tornar possível sua inserção 
promissora em ambiente educacional. 
 
Fonte: https://www.ifsudestemg.edu.br/ 
1.1 Classificação da Organização Mundial de Saúde - OMS 
Em 2019 foi lançado pela OMS (Organização Mundial da Saúde) o primeiro 
relatório mundial sobre visão. O relatório, lançado às vésperas do Dia Mundial da Visão, 
celebrado em 10 de outubro, constatou que o envelhecimento da população, a mudança 
de estilo de vida e o acesso limitado à assistência oftalmológica, principalmente em 
https://www.who.int/publications-detail/world-report-on-vision
https://www.who.int/publications-detail/world-report-on-vision
 
 
países de baixa e média renda, estão entre os principais fatores do crescente número 
de pessoas que vivem com deficiência visual (OPAS, 2019). 
A CID-11 (2019) classifica a deficiência visual em dois grupos, de acordo com o 
tipo de visão: para longe e para perto. Observe o quadro: 
Deficiência da visão para longe: 
 
Leve acuidade visual inferior a 6/12 
Moderada acuidade visual inferior a 6/18 
Grave acuidade visual inferior a 6/60 
Cegueira acuidade visual inferior a 3/60 
Deficiência da visão para perto: 
 
Acuidade visual para perto inferior a N6 ou N8 a 40 cm com correção. 
 
Fonte: encurtador.com.br/detEI 
O gráfico, também conhecido como escala Optométrica de Snellen ou escala 
óptica de Snellen, mede a nitidez da visão, a percepção de forma e posição a uma 
distância de 6 metros; os números em preto são colocados em diferentes posições em 
um carto branco, diminuindo de cima para baixo na proporção direta da distância e do 
tamanho, com base em uma escala decimal que varia de 0,1 a 1. Lembrando que a 
escala não dispensa exame oftalmológico. 
 
Veja o modelo: 
 
 
Fonte: https://www.sanarmed.com 
 
Considerando a amplitude do campo visual, indivíduos com campo visual maior 
que 5 graus e menor que 10 graus ao redor do ponto de fixação central devem 
ser classificados na categoria 3, e indivíduos cujo campo visual não ultrapasse 5 graus 
ao redor do ponto de inserção central frontal na categoria 4, se a acuidade visual 
central não estiver prejudicada. A deficiência visual pode ser vista como baixa acuidade 
visual ou campo de visão restrito. 
A partir do CID-11, a principal mudança a partir de 2022, será a classificação da 
perda visual, que poderá se enquadrar como deficiência visual ou cegueira, entrando em 
desuso o termo baixa visão, porque conforme a definição desta nomenclatura, muitas 
vezes, se subestimam as necessidades do paciente com deficiência visual. Passará a 
ser considerada a acuidade apresentada não a corrigida, ou seja, passará a considerar 
que, na realidade, nem todos têm óculos ou lentes apropriadas para uso no seu dia a 
dia. Com o mesmo raciocínio, deve-se avaliar as condições funcionais do deficiente 
visual, de acordo com os recursos a que tem acesso (FRANCO, 2022). 
É interessante ainda a inclusão da acuidade visual para perto, caracterizando 
deficiência visual valor inferior a N6 ou M 0.8, com a correção óptica existente (uso de 
lentes/óculos). Outra questão é a extensão do campo visual. Os pacientes com um 
 
 
campo visual inferior a 10° de raio ao redor da fixação central devem ser registrados 
como ‘inocular’ (FRANCO, 2022). 
A classificação da OMSdeu um grande impulso aos estudos da deficiência 
visual, principalmente na área médica. Os oftalmologistas passaram a visar em seu 
trabalho a visão funcional dos pacientes e seu impacto na existência deficientes 
visuais, desenvolvimento métodos de intervenção através do conjunto de técnicas que 
tem por objetivo o aperfeiçoamento das pessoas com deficiência em diversos setores de 
sua vida, através da intervenção de profissionais treinados para contribuir para o 
desenvolvimento da pessoa com deficiência visual, na Atividade da Vida Diária (ADV) e 
Atividades de Vida Prática (AVP). 
1.2 A deficiência visual e o mundo da educação 
Estudos e pesquisas realizados nos últimos anos foram de suma importante, 
principalmente os Barraga (1965), através do seu trabalho, este autor, buscou comprovar 
que a capacidade de ver não é inata, mas depende de habilidades apreendidas em cada 
estágio de desenvolvimento, processo que se inicia nos primeiros dias de vida do ser 
humano. Desta perspectiva, o desempenho visual não está diretamente relacionado à 
acuidade visual, pois utilizar e estimular a visão residual pode levar a 
uma melhor utilização dela. Segundo Barraga, 89% dos educandos com acuidade visual 
inferior a 0,1 (Escala Optométrica Decimal de Snellen) tem visão residual possível de 
utilização e desenvolvimento. 
Faye e Barraga (1985) consideram como deficientes da visão os portadores de 
cegueira e os de visão subnormal: 
• Portadores de Cegueira – São aqueles alunos que apresentam deficiência 
visual completa com perda de projeção de luz. Eles precisam utilizar o sistema 
braille no processo de ensino/aprendizagem, embora a percepção da luz 
os ajude no desenvolvimento. 
• Portadores de Visão Subnormal – Alunos que relatam projeção de luz na 
medida em que a redução de sua acuidade visual limita seu desempenho. 
Necessitam de impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos 
ópticos. 
 
 
 
Os primeiros serviços de educação especial estavam focados na 
"preservação da visão" e enfatizavam o uso de materiais e métodos que exigiam o 
mínimo de esforço, acreditando que pessoas com deficiência visuais graves não 
poderiam usar sua visão sem ela arriscar perdê-la (GARCIA, 1984). 
Os alunos portadores de visão subnormal, no tempo chamados de “amblíopes”, 
eram aqueles que apresentavam inteligência visual 0,1 a 0,3 (Escala de Snellen), 
enquanto os de inteligência visual menor que 0,1 eram considerados cegos e forçados 
a tomar o Sistema Braille no curso de leitura e escrita. 
Esta classificação determina as diferenças nos programas de desenvolvimento 
para pessoas com deficiência visual e cegueira. Os portadores de visão subnormal que 
se encontram no limite superior consumirão poucos recursos adicionais e usarão a visão 
quase exclusivamente para operações e manutenção. Pessoas com cegueira limítrofe 
precisam de treinamento de percepção sensorial para melhor usar 
as informações de outros sentidos para orientar sua orientação espacial, este 
programa será muito semelhante ao programa desenvolvido para cegos. 
1.3 Abordagem Clínica e Educacional: implicações 
 
Fonte: resources.stuff.co.nz 
 
 
A OMS utiliza critérios médicos para medir a acuidade visual (escala de Snellen) 
e obtém resultados estáticos sob determinadas condições de distância e iluminação, 
sem considerar outras características físicas e psicológicas das 
pessoas que possam alterar o resultado (GARCIA, 1984). 
A definição pedagógica (FAYE e BARRAGA, 1985) é mais funcional e dinâmica, 
pois a acuidade visual, segundo a escala de Snellen, é muito menos importante do que 
o uso real que o indivíduo faz da visão. O desempenho visual não pode ser expresso por 
medidas estáticas e há grandes diferenças no desempenho visual entre 
pessoas com perda visual semelhante (FAYE, 1985). 
A eficiência psicovisual ou utilização da visão residual é determinada por fatores 
como o tipo e a extensão da doença ocular, a idade em que ocorreu a perda da 
visão, as oportunidades de estimulação visual e a "visão" do material visual, como 
também as condições psicológicas e atitudes em relação às deficiências. A definição da 
OMS é utilizada para fins jurídicos, econômicos e estatísticos, o educativo refere-se à 
ação visual voltada para a formação e participação do indivíduo na sociedade. Desta 
maneira, ela deve indicar condições que dizem respeito a pessoa com deficiência visual, 
como também ao ambiente. Quando se fala de atitude isso significa também que grupos 
sociais nos quais a pessoa com cegueira convive deve também ser ‘educado’ para lidar 
com as dificuldades e peculiaridades das pessoas cegas. 
Os educadores, por exemplo, não devem aderir estritamente ao diagnóstico 
padrão baseado em distância das medidas de acuidade visual para previsões 
educacionais, pois muitas crianças podem ter visão de perto potencialmente 
utilizável, mas não desenvolvida. Isso significa que pessoas de todas as idades 
com visão residual precisam ser facilitadas e preparadas para o uso dessa visão o 
mais rápido possível, evitando ser rotuladas como cegas e também para que não 
possam perder a chance de desenvolver habilidades que podem facilitar sua vida em 
todos os sentidos. Sem dúvida, essa também é uma tarefa que deve ser 
considerada como parte natural do trabalho do educador especial e especialistas 
para melhorar a qualidade de vida do aluno e prevenir a cegueira. 
Para ilustrar tal posição apresenta-se o seguinte quadro: 
 
Classificação médica e educacional: paralelo e intersecção 
 
 
CLASSIFICAÇÃO CLÍNICA CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL 
• Diagnóstico médico – baseado na 
Acuidade visual. 
• Ênfase no que enxerga. 
• Finalidade legal, econômica e 
estatística. 
• Resultado estático em condições 
especiais de distância e iluminação. 
• Dados Quantitativos (numéricos) 
• Diagnóstico educacional - baseado na 
Eficiência Visual. 
• Ênfase no como enxerga. 
• Finalidade prática e funcional em 
termos de desempenho na ADV e nas 
tarefas escolares 
• Resultado dinâmico em condições de 
vida prática. 
• Dados qualitativos 
Obs.: Uma complementa a outra; 
O diagnóstico médico não leva necessariamente ao prognóstico educacional 
(pode haver uma capacidade de visão para perto não desenvolvida). 
 
Em 1992, em reunião em Bangkok, Tailândia, a OMS e o Conselho Internacional 
para a Educação dos Deficientes Visuais (ICEVI) propuseram uma nova 
avaliação clínico-funcional para a participação de deficientes 
visuais nos diversos programas educacionais e de reabilitação. 
Até a idade escolar, a maior parte das dificuldades visuais da criança pode passar 
desapercebida pela família por desconhecimento e/ou ausência de sinais ou queixas. Ao 
ingressar na escola, contudo, manifestam-se distúrbios oculares, preexistentes ou não, 
evidenciados em razão do esforço visual necessário à realização do processo ensino-
aprendizagem. Também se deve considerar aquele educando com deficiência visual já 
diagnosticada; é necessário, portanto, observar os seguintes fatores: idade, 
comprometimento de outros sentidos sensoriais, ambiente escolar (acessibilidade, 
existência de salas multifuncionais e estratégias pedagógicas de apoio). Para esse 
público, é importante desenvolver práticas que estimulem atividades de vida autônoma. 
2 MANIFESTAÇÕES DO PROBLEMA VISUAL 
Inúmeras doenças sistêmicas podem levar a alterações do olho e seus anexos; 
além disso, o quadro oftalmológico pode ser o primeiro sinal de algumas enfermidades. 
É importante, então, ter conhecimento das principais associações de doenças sistêmicas 
com quadros oculares, para que diagnósticos e tratamentos não sejam postergados 
 
 
indevidamente, o que poderia levar a um aumento da morbidade ocular e do indivíduo 
em sua totalidade. 
O oftalmologista pode fazer o diagnóstico de várias doenças, assim como o clínico 
e o cirurgião podem reconhecer os principais quadros oftalmológicos;no entanto, 
devemos ressaltar a importância da interação entre as duas partes, que sempre leva a 
um melhor tratamento do paciente. 
A deficiência visual também pode ser classificada de acordo com a idade na qual 
o indivíduo adquiriu a deficiência e através do reconhecimento da causa, o que nos leva 
a seguinte classificação: cegueira congênita e cegueira adquirida 
2.1 Cegueira congênita e cegueira adquirida 
A cegueira congênita ocorre no nascimento ou até a pessoa completar dois anos 
de existência. A criança com cegueira congênita dependerá da audição e do tato para 
adquirir conhecimentos e formar imagens mentais. Já a cegueira adquirida acontece 
após os dois anos de idade. Essa classificação é importante porque o aluno com 
cegueira adquirida ainda se lembra da aparência de alguns objetos. A memória visual é 
muito importante para a aprendizagem, pois é capaz de influenciar o desenvolvimento 
de conceitos pela pessoa — ou seja, se ela se recordar de muitos objetos, a sua 
capacidade de aprender pode ser potencializada (SMITH, 2008). Segundo Gil (200, p. 
8): 
 
O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda 
memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que 
conheceu, e isso é muito útil para a sua readaptação. Quem nasce sem a 
capacidade da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual ou 
possuir lembranças visuais. 
Outra questão a considerar é se a deficiência ocorreu antes ou depois da 
alfabetização, pois pode haver maior resistência ou dificuldade na aceitação do Braille. 
Essas informações são importantes, tanto para fins educacionais, quanto para o 
impacto emocional que o aparecimento da deficiência pode ter no 
indivíduo, dependendo do estágio de desenvolvimento. 
Sobre a aprendizagem dessas pessoas, Van Munster e Almeida (2008) afirmam 
que ela ocorre baseada no sistema braille, que, diferentemente da língua de sinais para 
surdos, é uma língua universal. Segundo os autores, 
 
 
 
O método desenvolvido por Louis Braille permite a leitura e a escrita tátil a partir 
da combinação de unidades denominadas células Braille. Entende-se por células 
Braille o agrupamento de seis pontos em relevo, dispostos três a três em 
alinhamento vertical adjacente, em uma superfície aproximada de 3 x 5 mm, que 
podem ser simultaneamente percebidos pela polpa sensível do dedo. Cada 
ponto da célula Braille é identificado por uma referência numérica, cuja 
combinação permite obter 63 sinais gráficos diferentes, aos quais foram 
atribuídas significações fonéticas, matemáticas e musicais, para proporcionar às 
pessoas cegas o acesso direto à leitura e à escrita de diferentes idiomas, da 
ciência e da música (VAN MUNSTER; ALMEIDA ,2008, p.37-39). 
 
2.2 Baixa visão 
A criança ou jovem com deficiência visual que o perde gradualmente 
pode estar mais bem preparado para aceitar a perda total, enquanto aqueles 
que o perdem repentinamente podem responder de forma diferente e precisar de 
mais apoio e compreensão para aceitar sua nova condição; embora problemas ou 
distúrbios no ajuste emocional sejam comuns em ambos os casos (MASI, 2002). 
No entanto, a experiência mostrou que, se você está trabalhando com 
crianças, adolescentes ou adultos com perda de visão recente, um fator 
importante para alcançar melhores resultados é a aceitação de sua deficiência por parte 
do indivíduo. A menos que você esteja convencido de que tem uma 
deficiência às vezes irreversível e tem que conviver com ela, qualquer programa, não 
importa quão bem projetado e implementado, está fadado ao fracasso (Masi 2002). 
Para melhorar o desempenho visual de escolares com baixa visão é recomendada 
a utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva. Segundo Gasparetto (2009): 
 
Tecnologia Assistiva é a área do conhecimento, de característica interdisciplinar, 
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços 
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, 
de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (GASPARETTO 
et al., 2009). 
2.3 Glaucoma 
Glaucoma é uma doença ocular causada principalmente pela elevação da 
pressão intraocular que provoca lesões no nervo ótico e, como consequência, 
comprometimento visual. Se não for tratado adequadamente, pode levar à cegueira. 
 
 
Existem certos tipos de condições que requerem monitoramento e controle 
cuidadosos. Além de ser doloroso, o glaucoma congênito também pode afetar o 
comportamento da criança em determinadas ocasiões. Por outro lado, o tratamento 
específico recomendado para determinados tipos de patologias ou problemas 
adicionais que a criança possa ter podem causar os mesmos comportamentos 
diferentes (Masi, 2002). 
Outro aspecto que pode afetar o nível de eficiência visual é a 
iluminação, pois existem patologias que requerem pouca luz enquanto 
outras requerem muita luz. Cabe ao professor observar e decidir junto com o aluno onde 
a aula está melhor localizada. 
Em relação à iluminação, é importante lembrar que casos de catarata, glaucoma, 
aniridia, ceratocone e albinismo respondem melhor com menor 
intensidade luminosa, enquanto alguns erros de refração, defeitos de 
retinopigmentação, atrofia óptica e macular. A degeneração requer uma 
quantidade maior de luz para estimular as células da fóvea (um componente do sistema 
visual) e melhorar a clareza e nitidez visual. No entanto, pode haver diferenças 
entre dois indivíduos com a mesma etiologia, um exigindo mais e o outro 
menos luz (Barraga, 1971). 
2.4 Problemas de visão para ficar atento 
• Miopia: é o distúrbio visual que acarreta uma focalização da imagem antes 
desta chegar à retina. Uma pessoa míope consegue ver objetos próximos com 
nitidez, mas os distantes são visualizados como se estivessem embaçados 
(desfocados). 
• Hipermetropia: A hipermetropia, ou dificuldade de enxergar de perto, é uma 
doença caracterizada pela visão desfocada em imagens próximas. Ou seja, a 
visão fica ruim ao ver objetos próximos, como assistir televisão ou fazer uma 
leitura de um livro, mas enxerga perfeitamente bem o que está longe, como ler 
uma placa no trânsito, por exemplo. Além disso, a hereditariedade é um dos 
principais fatores. É um erro refrativo em que o olho é mais “curto/ menor” ou 
possui uma curvatura da córnea mais plana, e faz com que os raios luminosos 
que chegam aos olhos formem a imagem atrás da retina. Sendo assim, a 
https://www.visaohospital.com.br/10_problemas_de_visao/
 
 
capacidade refratária é alterada em relação aos olhos com visão normal, 
quando o correto seria a formação da imagem ocorrer na retina. 
• Astigmatismo: é a dificuldade do sistema óptico em formar um ponto focal na 
retina, devido a diferença na curvatura de uma ou mais superfícies refrativas 
do globo ocular. A imagem de um ponto jamais será um ponto, e sim uma linha. 
O astigmatismo total consiste no astigmatismo das faces anterior e posterior 
da córnea assim como no astigmatismo lenticular ou também denominado de 
cristaliniano (MOREIRA, 1998) 
• Retinopatia diabética: é causada por danos aos vasos sanguíneos no tecido 
da parte traseira do olho (retina). Glicemia mal controlada é um fator de risco. 
Os primeiros sintomas incluem moscas volantes, borrões, áreas escuras na 
visão e dificuldade de distinguir cores. Pode ocorrer cegueira. 
• Deslocamento de retina: descolamento de retina é uma alteração que se 
caracteriza pelo desprendimento dessa estrutura da superfície interna do globo 
ocular. A separação interrompe o fornecimento de nutrientes e promove a 
degeneração celular. Os sintomas incluem o aparecimento de vários pequenos 
fragmentos (moscas volantes), flashes de luz repentinos ou sombra no campo 
de visão. 
2.5 CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
Entre os 4 e os 6 anos, todacriança aprende a calçar sapatos, se vestir, tomar 
banho e adquire várias outras habilidades, se encaminhando para a autonomia. Ao 
mesmo tempo, constrói conceitos e utiliza formas de expressão que serão fundamentais 
para o futuro aprendizado da leitura e da escrita. Mas, para isso, ela precisa ser orientada 
e estimulada. A ausência de estímulos vindos da família e do grupo social e a limitação 
da aquisição de experiências por meio da privação de um dos órgãos dos sentidos são 
fatores que prejudicam o desenvolvimento. 
No caso da criança com deficiência visual, é mais importante ainda desenvolver 
os órgãos dos sentidos de que ela dispõe, já que lhe falta a visão, principal canal de 
apreensão do mundo exterior. Ela não pode ser superprotegida e ficar em uma redoma 
de vidro: deve ser incentivada a desenvolver seu potencial e sua curiosidade. Se levar 
tombos, arranhões, ralar o joelho, ficar suja, isso deve ser visto com naturalidade – afinal, 
é uma criança! 
 
 
Os professores precisam atentar para a época de incidência da baixa visão e 
cegueira, para não correr o risco de comparar seus alunos apenas pelo fato de terem a 
deficiência visual. Antes devem estudar cada caso em particular, levando em 
consideração os diversos fatores que perpassam a deficiência, sobretudo as implicações 
da mesma para o desenvolvimento desse aluno. 
 Para Carlo (2001), qualquer pessoa que pretenda assistir um deficiente deve 
descobrir as peculiaridades das diferentes variações do desenvolvimento. Ao invés de 
dar uma definição geral para a deficiência, é preciso determinar como o sujeito enfrenta 
sua condição de deficiência, de que forma se manifesta e por qual via deve avançar a 
escola e os programas terapêuticos para vencer as consequências da deficiência. Dessa 
forma, as pessoas com deficiência serão beneficiadas de propostas pedagógicas 
condizentes com suas necessidades, e por sua vez darão passos para o 
desenvolvimento de potencialidades que muitas vezes ficam camufladas pela falta de 
interesse por ações pedagógicas e terapêuticas comparativas. 
3 A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL 
 
Fonte: unidea.com.br 
Segundo Prado (2007), para que a inclusão escolar do aluno com deficiência 
visual ocorra com maior eficácia, é necessário que haja um trabalho em conjunto com 
profissionais da sala de recurso. Os profissionais desse serviço podem orientar e 
supervisionar alunos, pais e profissionais da escola, contribuindo na efetivação da 
 
 
inclusão. Para Glat e Blanco (2009), o fato de um aluno que antes era atendido somente 
em escola especializada (segregada) passar a frequentar escola regular não significa 
que ele deixou de ser atendido pela educação especial. Segundo as autoras “a educação 
especial constitui-se como um arcabouço consistente de conhecimentos teóricos e 
práticos, estratégias, metodologias e recursos para auxiliar a promoção da 
aprendizagem de alunos com deficiências e outros comprometimentos” (GLAT; 
BLANCO, 2009, p. 18). 
Lira e Schlindwein (2008), que discutem a inclusão da criança cega na escola 
através de uma leitura vigostskiana, relacionam a linguagem e as funções psíquicas 
superiores na experiência das pessoas cegas. Segundo as autoras: 
A criança cega pode perfeitamente se apropriar das significações de seu meio e 
participar das práticas sociais, pois dispõe do instrumento necessário para isso 
– a linguagem. Além disso, a concepção de que, com o desenvolvimento das 
funções psíquicas superiores, o homem transforma sua relação com o mundo e 
nela introduz a dimensão semiótica, minimiza a dimensão da perda decorrente 
da cegueira. (LIRA & SCHLINDWEIN, 2008, p. 187) 
 
As autoras, conforme a passagem, indicam que a aprendizagem é de origem 
social e as funções complexas superiores são formadas pela mediação entre as pessoas 
e os objetos físicos. Entende-se, assim, que a aprendizagem é um fenômeno que ocorre 
na interação dos seres humanos com o seu meio. Portanto, no seu processo de 
construção do conhecimento, o aluno com deficiência visual necessita interagir com 
videntes no contexto escolar, porque no contato apenas junto a pessoas com deficiência 
visual esse processo dialético fica comprometido (Vygotsky, 1993). Ou seja, através do 
contato com pessoas que acessam o mundo visual, as pessoas que não podem ‘ver’ 
ampliam seu repertório cognitivo e sensorial, utilizando de meios psíquicos e motores 
para adquirir outras representações do mundo 
Vygotsky (1993), procurou entender a origem do desenvolvimento dos processos 
psicológicos, fator que configurou seu trabalho numa abordagem genética e 
interacionista, sobretudo ao estabelecer os níveis e processos de desenvolvimento 
entendidos como: filogenético (desenvolvimento da espécie humana), sociogenético 
(história dos grupos sociais), ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e 
microgenético (desenvolvimento de aspectos específicos do repertório psicológico do 
sujeito). Na compreensão desse autor, o desenvolvimento ocorre em função dos 
processos de maturação do indivíduo, que se processo na relação do indivíduo com seu 
meio, entendido como ambiente cultural, social e intersubjetivo. Em sua perspectiva, a 
 
 
aprendizagem possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que só 
ocorrem quando o ser humano tem contato com o ambiente cultural. 
Em sua teoria do desenvolvimento, o teórico russo considerou ainda três zonas 
de desenvolvimento: real (aquilo que se faz sozinho), potencial (o que pode se realizar 
com auxílio de pessoas mais experientes) e proximal (o que está em 
amadurecimento). Através destes conceitos, ele se se refere ao caminho que o indivíduo 
deverá percorrer para desenvolver funções em processo de amadurecimento em sua 
existência e que podem se tornar consolidadas, estabelecidas no seu nível de 
desenvolvimento real (Oliveira, 200). Essas zonas de desenvolvimento estão presentes 
em ambiente escolar, em especial quando falamos da zona de desenvolvimento próxima, 
que consiste no amadurecimento das potencialidades do indivíduo, aquelas que estão 
‘naturalmente’ contidas em sua existência, mas dependem dos processos de interação 
para entrarem em movimento e se desenvolverem. 
3.1 Atendimento Educacional Especializado para alunos deficientes visuais 
A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma 
visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos alunos 
cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento Educacional 
Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas 
que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A variedade, 
a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao 
conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa. 
Algumas questões precisam ser consideradas no planejamento para que uma 
aula possa ser acessível a todos os partícipes, o professor precisa estar ciente das 
necessidades individuais e contemplar algumas estratégias que potencializem a 
autonomia de cada estudante. 
Dessa maneira, o professor de sala de aula poderá ter como um dos principais 
parceiros o professor do AEE. É ele que ao realizar o estudo de caso busca informações 
relevantes sobre o estudante e estabelece uma rede de parceiros, dos quais podemos 
destacar a família, os profissionais da saúde e o próprio estudante com deficiência. 
Através do estudo de caso é necessário reconhecer as habilidades/ potencialidades de 
cada estudante, mas também considerar as implicações da deficiência. 
 
 
Profeta (2007) chama atenção para o uso do conjunto do aparelho sensorial nos 
processos de aprendizagem e para o lugar do professor na mediação do processo de 
construção do conhecimento, apontando que 
Na educação do aluno com deficiência visual, não é só importante 
ressaltar que o aluno cheire, escute, toque e explorecoisas e objetos, mas que 
saiba cheirar, ouvir e tocar. No estudo dos minerais por exemplo, é preciso 
orientá-lo sobre a utilização das estratégias de observação, bem como trabalhar 
a nomenclatura das principais texturas (fina, rugosa, suave, grossa, lisa, áspera, 
bem como o peso e a forma). (PROFETA, 2007, pp. 219-220) 
 
Atualmente busca-se inserir o máximo de alunos com necessidades especiais nas 
escolas. Trata-se, de uma postura que vem se consolidando, na medida em que se 
considera questões de caráter ético, social e econômico. Por outro lado, entende-se que 
é de grande valia para essas crianças a vida social, mesmo que este processo lhes seja, 
muitas vezes, difícil e penoso. Cabe à sociedade a responsabilidade de prover os auxílios 
necessários para que a criança se capacite e possa integrar-se no grupo social a que 
pertence, ou seja, a inclusão é um projeto civilizatório, determinada pela ação conjunto 
de diversos segmentos da sociedade, desde o estado, as formas de organização civil e 
a família 
3.2 Classe Especial 
Fonte: encurtador.com.br/girvF 
A ação pedagógica Classe Especial é um recurso educacional previsto em lei, 
através da resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. É uma sala de aula em escola do 
Ensino Regular, em espaço físico e modulação adequados, onde o professor 
 
 
especializado na área da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos 
didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e 
materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapas. 
A ação pedagógica da Classe Especial visa o acesso ao currículo da base 
nacional comum aos alunos com necessidades especiais, aspecto que deve ser 
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte 
diversificada, promovendo avaliação pedagógica contínua para a tomada de decisão 
quanto ao seu ingresso ou reingresso no Ensino Regular (MATISKEI, 2004). 
Crianças de comunidades que não têm recursos educacionais especializados, oriundas 
de famílias desfavorecidas e portadoras de deficiências podem se beneficiar assim da 
educação especial. 
O trabalho pedagógico homogêneo integraliza o que se busca com as classes 
especiais, uma turma homogênea é aquela em que, seja o aproveitamento bom, fraco 
ou regular, há poucas variações em relação à mediania. Quase todos os alunos estão 
ao mesmo nível quando às aprendizagens a realizar. Nestas turmas é mais fácil 
encontrar um ritmo comum a todos e nesse sentido tornar mais eficaz o processo de 
aprendizagem. Lidar com a heterogeneidade com uma característica da turma não é 
tarefa fácil, mas cabe ao educador ser flexível, conhecer metodologias e técnicas 
diversas de ensino, utilizar mais de uma linguagem, ter fácil adaptação, assim como 
propor atividades que façam sentido para seus aprendizes. 
Na maioria dos casos, onde as condições são adequadas, as crianças com 
deficiência visual devem ser educadas com crianças videntes, e a escola 
especial atenderá apenas aqueles que precisam de um serviço de 
educação especializado em sua própria comunidade e não podem acessá-lo. A forma 
de menor segregação de uma escola especial é o jardim de infância ou internato de 
meio período, uma vez que a criança mora com a família e frequenta toda ou parte da 
escola. No entanto, essas escolas devem ter um de seus objetivos, encaminhar 
a criança o quanto antes para as escolas da rede regular de ensino e evitar 
ficar com alunos que já têm condições de integrar e que recebem atendimento 
especializado por meio das salas de recursos, itinerantes, ou centros 
de treinamento (PlanoOregon - Dunn, 1971 e Declaração de Salamanca, 1994) 
 
 
3.3 Salas de recursos 
 
 
Fonte: cdn1.alphr.com 
A sala de recursos multifuncionais, que se caracteriza como um atendimento 
especializado oferecido no turno inverso da escolarização é um dos grandes 
instrumentos que pode ampliar e melhorar o aprendizado dos alunos cegos. Sua meta é 
a de “[...] promover condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos 
público-alvo da educação especial no ensino regular” (BRASIL, MEC/SEESP, 2010). 
O atendimento realizado nesse espaço difere do oferecido pela escola comum, 
como também não se caracteriza como um serviço eminentemente clínico, mas 
resguarda uma característica tipicamente educacional, visando também a dimensão 
lúdica dos alunos. Sendo assim, o objetivo primordial desse serviço é o de proporcionar 
ao aluno matriculado na escola regular, público-alvo da educação especial, o 
reconhecimento de suas potencialidades, suas limitações, levando-o a se perceberem 
capazes de criar estratégias para resolver seus problemas e que se vejam como seres 
de direitos, capazes de produzir conhecimentos e transformar sua realidade. 
Neste tipo de serviço, após avaliação pedagógica e desenvolvimento de 
atividades introdutórias, o aluno cego ou deficiente visual pode ser 
encaminhado para uma turma comum adequada ao seu progresso e ir à sala 
de recursos, caso encontre dificuldades de aprendizagem que decorram de 
problemas causados por sua deficiência visual e se apresentem enquanto impossíveis 
de serem resolvidos com os meios utilizados pelo professor do ensino regular. Embora 
 
 
o processo educacional dos alunos seja realizado na sala de aula normal em que estão 
matriculados, eles podem utilizar a sala de recursos sempre que precisarem de materiais 
ou equipamentos, complementando as aulas com material didático que 
facilite o aprendizado, ou mesmo para o desenvolvimento de atividades 
específicas conectadas a sua vida diária da vida diária, tais como orientação e 
mobilidade, treinamento de visão residual, Braille e digitação computadorizada, 
entre outras atividades. 
Um aspecto que o professor da sala de recursos deve levar em consideração é 
que não se trata de uma turma especial e evitar deixar os alunos nela por mais tempo do 
que o necessário, pois essa situação contraria os pressupostos desta forma de 
atendimento. Outro aspecto a ser considerado é que o apoio especializado não deve ser 
confundido com reforço escolar, tendo em vista que o referido serviço tem 
especificidades diferentes do especializado. 
Obviamente, um aluno com deficiência visual, ingressando na 
escola não pode ser inserido diretamente em uma sala de aula regular, pois 
é necessário conhecimento prévio para avaliar e definir a proposta de trabalho a 
ser realizada, para isso utiliza-se a sala de recursos. Como o sistema braile deve ser 
ensinado nesse ambiente e posteriormente, na aula conjunta. 
As primeiras séries do ensino fundamental favorecem a integração do aluno pelo 
tipo de atividades que desenvolve; no entanto, caso o aluno ingresse na escola 
com idade mais avançada que não permita o agrupamento com crianças menores, ou 
porque suas necessidades exigem uma permanência maior na sala de recursos, o 
professor poderá propor sua participação na aula conjunta por meio do plano 
cooperativo entre as duas turmas de alunos. Por meio desse conceito, o aluno 
inicialmente participa apenas das atividades gerais da classe comum e se desenvolve 
progressivamente na proporção de suas condições, até estar plenamente integrado 
social e pedagogicamente integrado ao ambiente escolar. 
Além das oportunidades de sucesso acadêmico que são oferecidas no contexto 
da classe regular, pelas adequações curriculares possíveis e recomendadas pela 
legislação, ao aluno está sendo garantido o direito ao apoio especializado, a fim de 
complementar seu aprendizado em período diverso daquele em que frequenta a classe 
regular. 
Sobre a função e a importância da sala de recursos, Arnal e Mori (2007, p.3) 
alertam para o fato de que a sala de recursos só pode ser considerada instrumento de 
 
 
inclusão "[...] desde que consiga atender à diversidade, assegurando ao aluno a inclusão 
em situações de aprendizagem no ensino regular". 
3.4 Ensino itineranteO programa de educação itinerante foi desenvolvido para alunos com deficiência 
visual matriculados em instituições de ensino misto em sua comunidade, 
independentemente da idade, série ou período. Em geral, este programa é indicado 
quando o número de alunos a serem atendidos em uma das escolas ou regiões não 
justifica a criação de uma sala de recursos e cujas necessidades específicas dos alunos 
possam ser atendidas através do esforço conjunto dos regulares e do ensino 
itinerante, bem como sua própria família. 
Neste tipo de atendimento, o professor atende o aluno na escola onde 
está matriculado e segue um plano adaptado às necessidades individuais de cada aluno 
e da equipe escolar. Atendendo aos princípios da educação inclusiva, as classes comuns 
do ensino regular constituem espaço privilegiado para a educação de alunos com 
necessidades especiais. Para eles e para os professores do ensino regular, a Educação 
Especial oferece, dentre outros, o serviço de itinerância, caracterizado como: 
 
[...] uma modalidade especializada de apoio pedagógico, desenvolvida por 
profissional devidamente capacitado, se caracteriza pela movimentação do 
professor, que se deslocará para as escolas do ensino regular onde existirem 
matriculados alunos com deficiência visual. O ensino itinerante é o atendimento 
recomendado para regiões onde não exista escola especial ou escola regular 
com sala de recursos e onde haja carência de professores especializados. Esse 
tipo de ensino visa sempre complementar o atendimento educacional oferecido 
em classe comum [...]. Por meio do ensino itinerante, poderão ser beneficiados 
os alunos com deficiência visual, matriculados na educação fundamental, até o 
término do ensino médio, podendo o atendimento ser limitado a uma ou duas 
vezes por semana ou com frequência a ser definida, considerando o nível de 
escolaridade, a idade e o potencial de aprendizagem do aluno, principalmente 
nas séries iniciais (BRASIL, 2001b, p. 106-107). 
 
Através da prestação de serviços diretos e indiretos, o 
professor procura resolver as dificuldades causadas pela deficiência de forma a 
possibilitar a integração do aluno na escola, na vida familiar e social, incentiva o 
envolvimento dos pais no processo educativo, a orientação sobre os 
procedimentos mais adequados em relação à criança, bem como a melhor forma de 
ajudar nos trabalhos escolares, como leitura, gravação, aprendizagem do braile, 
 
 
consulta a bibliotecas especializadas, ampliação de materiais e outras providências 
necessárias para garantir a continuidade do prazer da vida familiar para essas crianças 
enquanto aprendem em um ambiente competitivo, com pessoas de visão normal 
e perto de casa. 
Esses professores podem estar sediados em um órgão administrativo, unidade 
escolar ou CAP e prestar serviços nas diversas instituições de ensino onde os alunos 
sob sua responsabilidade estão matriculados. Tanto o número de alunos atribuídos a 
cada professor como a frequência das visitas devem estar diretamente 
relacionados com as necessidades específicas de cada aluno e dos funcionários da 
escola (técnico-administrativos, professores e alunos), ou seja, quanto maior a 
necessidade, maior deve ser a frequência do atendimento. Este programa beneficia 
alunos do ensino fundamental que já possuem um grau de independência, tanto pessoal 
quanto academicamente, bem como alunos do ensino médio, universitários, língua 
estrangeira, programas complementares e outros. 
O professor itinerante trabalhava como um elemento facilitador da inclusão. 
Auxiliava o professor regente a incluir a criança com necessidades educacionais 
especiais na atividade que havia elaborado ou fazia orientações sobre equipamentos ou 
estratégias facilitadoras para o trabalho. Com os profissionais da escola, trabalhava as 
necessidades de adaptação do mobiliário e do espaço físico e discutia problemas 
ocasionados pela inclusão (PELOSI, 2000). 
Algumas falhas atribuídas a este programa estão mais relacionadas ao nível das 
escolas e professores comuns, à personalidade e competência do professor da 
disciplina ou do próprio aluno, e à falta de recursos humanos e materiais especiais do 
que ao próprio tipo de serviço. 
A legislação previu serviços de apoio em sala de recurso, professores intérpretes, 
apoio do professor especializado em educação especial, professor itinerante e a criação 
de redes de apoio com a participação da família, de outros agentes e recursos da 
comunidade (BRASIL, 2000). 
Na docência itinerante, o professor especializado trabalha diretamente com o 
aluno e indiretamente, deixando orientações e atividades a serem deixadas ao próprio 
aluno, ao professor regular, à família ou até o seu retorno. Os educadores da sala de 
recursos estão deixando suas unidades para realizar tarefas itinerantes ou estão 
recebendo ex-alunos que foram designados para outras instituições e não 
têm orientação especializada. 
 
 
3.5 Centros de Apoio Pedagógico - CAP 
Devido às dificuldades de ampliação do atendimento às pessoas com deficiência 
visual, pela falta de professores especializados, pela inadequação de materiais 
para estudo e pesquisa dos alunos, tanto em Braille quanto em tipo ampliado, eles 
contam com alguns centros que surgiram nos últimos anos para apoiar esses alunos. 
Projeto da Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação 
(MEC) cujo objetivo é garantir aos deficientes visuais o acesso a um ensino de qualidade, 
através de materiais de apoio pedagógico e suplementação didática. Qualquer estudante 
cego ou com visão subnormal pode utilizar os serviços do CAP, mas é dada prioridade 
a quem está matriculado no ensino fundamental de escolas públicas. Entre os serviços 
prestados pelas unidades encontram-se a capacitação de recursos humanos e oferta de 
estágios aos profissionais da área e alunos de instituições especializadas. 
Um importante núcleo existente no CAP é o de produção Braille, que auxilia o 
MEC na impressão e distribuição de livros didáticos para deficientes visuais matriculados 
no ensino fundamental. Outros três núcleos integram a sua estrutura: de Apoio 
Pedagógico, de Tecnologia e de Convivência. 
Além de oferecer suporte específico para pessoas com deficiência visual, o CAP 
orienta pais e professores nas escolas onde os alunos estão matriculados e 
organiza programas e cursos de desenvolvimento profissional, além de treinamento 
especializado online para professores. Fornece a mesma bibliografia atualizada, 
materiais de apoio e equipamentos de última geração para seu uso e de seus alunos. 
Desta forma os CAPs poderão se estruturar oferecendo serviços através de: 
• Núcleo de Produção Braille: Consiste em um conjunto de dispositivos e 
tecnologias para a produção de materiais didáticos pedagógicos como livros e 
textos em braile, aumentados e dublados para distribuição aos 
alunos matriculados em instituições de ensino regular 
(principalmente ensino fundamental), bibliotecas e escolas. Também é 
responsável pela adaptação de materiais para fins de 
complementação didático-curricular do ensino geral, como Ex.: mapas, 
gráficos, tabelas e outros. 
• Núcleo de Apoio Didático Pedagógico: É um espaço que contém 
um acervo de materiais e equipamentos específicos necessários ao 
 
 
processo de ensino-aprendizagem, com a função de proporcionar aos alunos, 
professores e comunidade específica na área de educação para pais e apoio 
à comunidade. 
• Núcleo de Tecnologias: Consiste em um conjunto de materiais 
e equipamentos especializados ou adaptados com o objetivo de promover a 
independência do aluno com deficiência visual por meio do acesso e uso 
de tecnologia moderna para a produção de textos, estudos, pesquisas e 
outros. 
• Núcleo de Convivência: Espaço interativo destinado a promover a 
convivência, a troca de experiências, a pesquisa e o desenvolvimento 
de atividades de lazer e cultura, integrandousuários com ou sem 
deficiência. Deve conter: acervos bibliográficos, jogos recreativos e 
espaços artístico-culturais de expressão, cursos e oficinas. 
Hoje, quase todos os estados da Federação contam com esse serviço de 
apoio. De acordo com alguns professores da disciplina, o CAP atendeu parcialmente 
a uma das necessidades básicas dos alunos, que é ter seus livros didáticos à 
mão quase simultaneamente com seus colegas. Os CAPs devem contar com o apoio de 
um especialista em Orientação e Mobilidade para trabalhar com professores e alunos na 
promoção do seu desenvolvimento, independência pessoal, conhecimento do centro na 
totalidade e participação ativa em todas as atividades com especial enfoque nas 
atividades, aulas de educação física, quando normalmente são dispensadas 
 
4 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E A CEGUEIRA 
A cegueira pode ter um sério impacto no desenvolvimento de uma criança. Esses 
efeitos podem ser diretos, intrínsecos, causados pela deficiência visual, que ocorre 
imediatamente em uma relação de causa e efeito, tendo característica de impedimento 
ou incapacidade, impondo algumas limitações e restrições à pessoa, de modo que ela 
deve “receber” estímulos compensatórios. Os efeitos indiretos da cegueira são 
determinados pela cultura e ambiente, são extrínsecos e podem ser minimizados 
por meio de programas de prevenção, orientação dos pais e educação da comunidade. 
 
 
No processo de desenvolvimento motor normal, a visão proporciona a integração 
das atividades motoras, perceptivas e mentais. As crianças com cegueira congênita 
apresentam, em sua grande maioria, um atraso considerável em seu desenvolvimento 
neuropsicomotor quando não estimuladas corretamente. Da Silveira Nunes e Lomonaco 
(2008) definem a cegueira congênita como: 
A cegueira é uma deficiência visual caracterizada pela impossibilidade 
de apreensão de informações do mundo pela visão. Existem dois tipos de 
deficiência visual: cegueira e baixa visão. As duas formas mais comuns de 
avaliação da capacidade visual são pela acuidade (discriminação de formas) e 
pelo campo visual (capacidade de percepção da amplitude dos estímulos). Cego 
é o indivíduo com acuidade menor que 0,1 ou campo visual com menos de 20 
graus. Já a baixa visão é definida por uma acuidade de 6/60 e 18/60 e/ou um 
campo visual entre 20 e 50 graus. A capacidade visual é avaliada por essas 
medidas com todas as correções ópticas possíveis (óculos, lentes etc.). A perda 
da visão antes dos cinco anos de idade é chamada cegueira congênita. Já os 
cegos que perdem a visão a partir dessa idade são considerados cegos 
adventícios (DA SILVEIRA; LOMONACO, 2008, p.1). 
 
Os fatores socioeconômicos como grau de escolaridade e renda familiar, tempo 
disponível para a convivência familiar e materna, saneamento básico, noções de higiene 
pessoal e alimentar, atenção preventiva de manutenção da saúde ou de tratamento 
precoce de doenças, são considerados fatores de influência relacionados com a oferta 
de experiências a essas crianças e também devem ser levados em consideração 
(BERNARDI; COSTA, 2018). 
Entretanto, o sentimento de piedade é frequente em relação à criança com 
cegueira congênita fazendo com que a família a proteja excessivamente em casa, que 
brinque com outras crianças ou que ande e descubra o ambiente para que não se 
machuque, o que interfere diretamente na independência dessas crianças para 
desempenhar suas atividades. Por isso, durante a estimulação precoce se faz 
necessário que os cuidadores sejam orientados a dar o máximo de independência e 
liberdade possíveis a essas crianças (MALTA et. al., 2006). 
Segundo Lowenfeld (1960) e corroborado por Ochaitá (1995), a cegueira impõe 
como resultado direto da perda da visão, cinco limitações referentes à: 
• Alcance e variedade de experiências 
• Formação de conceitos 
• Orientação e mobilidade 
• Interação com o ambiente 
 
 
 
Contato com informações impressas importantes como: "Perigo", "Proibido 
Fumar", "Proibido Pedestres", tais áreas estão relacionadas ao defeito como 
causa/efeito, interdependente e afetando a capacidade operacional e de manutenção. 
Os profissionais que trabalham na área da cegueira podem encontrar algumas 
dificuldades na hora de proporcionar experiências compensatórias para a perda da 
visão. Um fato importante ao trabalhar com crianças cegas é que muitas das 
habilidades que as pessoas com visão aprendem naturalmente devem ser 
conscientemente ensinadas às crianças cegas (FRAIBERG, 1977). Os pais dessas 
crianças precisam ser devidamente orientados para que possam atuar como 
facilitadores na aquisição de algumas habilidades básicas em seus filhos pré-escolares. 
Na educação formal e nos programas de técnicas de aprendizagem, o professor 
especializado nesta área precisa de continuar este processo na sua prática 
pedagógica em colaboração com os pais. 
 Cada criança se desenvolve de acordo com seu ritmo, seu potencial e acrescenta 
limitações visuais. No entanto, as semelhanças entre todas as crianças são maiores do 
que as diferenças. Por meio da visão, a criança estabelece suas primeiras relações com 
o ambiente e percebe a forma, o tamanho, a distância, a posição 
e a localização dos objetos. A visão, também chamada de sensação de distância, é a 
única percepção capaz de fazer contato global com o meio ambiente, 
consequentemente, a criança cega precisa ser ajudada em seu contato e interação com 
o mundo (GREGORY, 1989). 
 Segundo Lowenfeld (1975), crianças com cegueira congênita ou perda prematura 
da visão por volta dos 3 anos não retêm imagens visuais úteis para o aprendizado, 
necessitando de apoio educacional precoce e reorganização perceptual. Isto 
é, aquisição pelo tato, audição, olfato, sentido cinestésico e outros que não podem ser 
alcançados pela visão. 
A criança cega se relaciona com o ambiente por meio de diferentes canais 
sensoriais e tem uma imagem diferente das pessoas videntes ou que perderam a visão 
após a formação de conceitos visuais. É impossível para o vidente imaginar o que é uma 
imagem puramente auditiva, tátil, olfativa de um objeto ou situação (OCHAITÁ, 1992). 
O controle físico da criança começa com o apoio da cabeça e depois de todo 
o corpo, o que facilita para ela rolar para o lado. Pela primeira vez você pode se 
mover de forma independente. O rolamento precede o rastejamento. Quando os bebês 
começam a se sentar, eles ganham força para equilibrar seus corpos e suas mãos estão 
 
 
livres pela primeira vez para explorar o mundo na posição vertical. O 
engatinhar requer planejamento de movimento e coordenação de braços e pernas. O 
universo infantil está se expandindo rapidamente como resultado da mudança. Você 
aprende a se adaptar através da experiência. Segundo Cratty (1980), esse 
aprendizado envolve mais do que simples imitação, pois engatinhar é algo que os 
adultos não o fazem. 
Quando o bebê começa a engatinhar, ele decide para onde ir e 
mantém o objetivo em mente enquanto tenta alcançá-lo. Movendo-se pela casa, 
o bebê adquire a capacidade de controlar o ambiente sem desperdiçar todas as 
oportunidades de explorar. Rastejar marca uma forma diferente de conhecer 
o mundo, quando ele é apresentado a um novo ambiente ele logo começa a investigá-
lo. Mapeie o espaço em que você está e aventure-se nos cantos mais distantes. 
Usando uma pessoa (geralmente a mãe) como ponto de referência, o bebê examina a 
posição de objetos e outras pessoas, mudando de direção e reposicionando os objetos 
vistos. O bebê aprende a reconhecer seu lugar no mundo juntando seus mapas 
fragmentados. 
 
Fonte: pathstoliteracy.org 
A criança tem dificuldade em reconhecer a distância entre ela e o objeto, 
que só se desenvolve ao engatinhar. O solo representa uma evolução como meio 
de transporte, apesar das quedas, ficar em pé ajuda a explorar melhor o mundo, pois 
amplia seu campo de visão. Andar sobre os móveis ajuda atreinar o equilíbrio. O 
incentivo dos pais a ajuda a substituir passos instáveis por caminhadas autônomas. 
 
 
Um bebê precisa de tempo para desenvolver uma marcha mais 
competente e madura. A falta de arco nos pés e seu andar bamboleante são obstáculos 
para uma marcha eficiente, o senso de equilíbrio deve ser aperfeiçoado para dominar os 
altos e baixos. A experiência de caminhar estimula a região do cérebro que controla a 
coordenação e o equilíbrio (CRATTY, 1990). 
Cerca de 7 meses depois de dar os primeiros passos, apresenta boas habilidades 
de caminhada. O calcanhar toca o chão antes do resto dos pés. As articulações se 
movem com mais flexibilidade, os arcos dos pés já se desenvolveram e os pés começam 
a “fechar” e se aproximam paralelos um ao outro. Os passos se alongam e o equilíbrio 
dos braços começa. 
Aos dois anos, uma criança pode correr, desviar, parar e mudar de direção. O 
caminhar está amadurecendo e apesar de já haver essa facilidade, ainda há desafios 
como descer uma escada. De acordo com Brunet (1991), a descida requer mais 
coordenação e equilíbrio do que a subida. A criança já tem todas as habilidades 
para andar, e a melhora ocorrerá por volta dos 7 anos. 
5 REABILITAÇÃO 
 
 
Fonte: i.cbc.ca 
Historicamente, os serviços de reabilitação começaram logo após 
a Primeira Guerra Mundial, quando surgiram os primeiros centros de 
 
 
reabilitação. Segundo Moragas (1970), os serviços existentes 
eram unificados e baseados em oportunidades educacionais e de formação 
profissional. Esses serviços foram oferecidos a alguns selecionados, sendo 
os trabalhadores os primeiros a se beneficiar de certas leis e, posteriormente, inválidos 
e civis da Primeira Guerra Mundial. 
Nos anos que se seguiram, houve grande preocupação com a introdução de uma 
legislação que garantisse o acesso ao trabalho para pessoas com deficiência e exigisse 
treinamento pessoal e funcional para tanto (O.I.T., 1982). Esta preocupação estendeu-
se também aos serviços de reabilitação, que reconheceram a necessidade e 
importância dos serviços de apoio para além dos serviços médicos. 
Após a Segunda Guerra Mundial (MORAGAS, 1970) a reabilitação recebeu um 
grande impulso através da medicina física e da fisioterapia, mais tarde a terapia 
ocupacional, aconselhamento profissional, serviço social e psicologia foram 
incorporados como serviços essenciais. Com a incorporação destes serviços, 
a reabilitação passou a ter uma conotação mais científica e uma preocupação 
em prestar serviços altamente especializados às pessoas com deficiências. 
No Brasil, os serviços de reabilitação iniciaram suas atividades na década 
de 1950, procurando se organizar a partir de modelos importados dos Estados Unidos, 
que tinham uma abordagem integradora. Programas específicos de reabilitação para 
pessoas com deficiência visual começaram no Brasil em 1957 por iniciativa da Fundação 
para o Livro do Cego no Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill para Cegos, 
em colaboração com a Organização Internacional do Trabalho (O.I.T.). 
Em 1960, foi criado o 1º Centro de Reabilitação de Deficientes Visuais dentro 
da própria Fundação Dorina, com programas desenvolvidos por uma equipe 
multidisciplinar. Na sua abordagem atual, o processo de reabilitação traduz-se num 
conjunto de mecanismos de impacto individual e social. 
Esse tipo de programa, implantado na década de 1990, diferencia-
se do procedimento anterior por incluir apenas áreas de atendimento 
consideradas básicas para pessoas com deficiência visual, ou seja: atividades de vida 
diária, comunicação e orientação e mobilidade. Para esse tipo de serviço, as 
organizações implantaram programas de treinamento de recursos humanos de curto 
prazo. 
Essas duas modalidades têm seus méritos e também foram objeto de estudos no 
Fórum Global de Reabilitação realizado na Tailândia em 1994, pois na realidade atual 
 
 
encontramos polos altamente desenvolvidos em oposição a polos subdesenvolvidos ao 
mercado financeiro global de crise, que tornam os programas mais acessíveis. Nesse 
sentido, na literatura existente há relatos de experiências válidas e aparentemente bem-
sucedidas em áreas rurais e em algumas localidades distantes dos grandes centros. 
Não devemos esquecer, no entanto, que os programas alternativos devem ter o 
mesmo objetivo daqueles considerados altamente técnicos, ou seja, atender às 
necessidades específicas da pessoa com deficiência visual e orientá-la para seus 
próprios recursos de conhecimento para adaptação, saúde, educação e oportunidades 
de emprego. 
Assegurar a eficácia das formas alternativas a serem adotadas em cada região 
só pode ser mantida na medida em que a necessidade de centros institucionais oficiais 
ou privados capazes de realizar estudos, além de apoio local, para determinar as 
necessidades dos escritórios regionais, planejar e implementar esses 
programas profissionais e monitoramento. 
5.1 O processo de reabilitação 
O processo de reabilitação destina-se a pessoas acometidas por deficiência 
na adolescência, idade adulta e jovens que não tiveram oportunidades educacionais. 
Segundo Wright (1980), “a Reabilitação é um processo facilitador para capacitar uma 
pessoa com deficiência a mobilizar seus próprios recursos para decidir o que deseja, o 
que é capaz de ser, escolher seu próprio caminho e atingir seus próprios objetivos”. 
Neste ponto de vista, a reabilitação ultrapassa os limites da medicina, pois 
sua finalidade é valorizar a pessoa e direcionar sua energia para a independência e 
produtividade, para ajudar as pessoas com deficiência a se ajudarem, conhecendo seu 
próprio potencial, usando-o de forma otimizada e em benefício próprio (MASI, 1996). 
 
 
 
 
Fonte: i2.cdn.turner.com 
Portanto, a flexibilização dos benefícios é inerente ao processo de reabilitação, 
pois para alguns o objetivo pode começar com a independência pessoal e 
depois expandir para a empregabilidade, para outros pode ser o contrário. Assim, a 
reabilitação não é apenas um processo que visa o ajustamento pessoal da pessoa com 
deficiência por meio de seus componentes médico, social, psicológico, 
educacional e profissional, mas também uma ideologia e um meio que permite o 
desenvolvimento máximo de qualquer pessoa afetada por uma restrição. 
 
Filosofia 
 
O processo de reabilitação é inspirado nos princípios gerais que orientam suas 
ações, à luz dos quais se julga a eficácia dos esforços para maximizar o potencial das 
pessoas com deficiência. Para garantir os direitos que as pessoas têm de ser pessoas e 
serem tratadas como tais, com suas diferenças individuais. Moragas (1970) 
esclarece que o processo de reabilitação deve ser pautado pelos seguintes princípios: 
 
• Totalidade, 
• Individualidade, 
• Fundamentação científica, 
• Enfoque multidisciplinar, 
• Permanência (aqui entendida como reciclagem), 
 
 
• Universalidade, 
• Utilidade social (individual/cidadania, econômica, política e social). 
Os profissionais envolvidos no processo desempenham um papel fundamental na 
tomada de decisões das pessoas com deficiência, fornecendo-lhes as 
informações necessárias para desenvolver, traçar metas e alcançá-las. 
Equipe 
Os fatores que desencadeiam o problema das pessoas com deficiência são inter-
relacionados e confusos, exigindo uma abordagem abrangente envolvendo todos os 
profissionais necessários para que o processo de reabilitação chegue ao fim. 
Segundo Muñiz (1980), as metas estabelecidas devem ter uma ação coordenada que 
garanta a unificação dos esforços dos membros da equipe. Isso requer uma filosofia de 
trabalho que proporcione uma visão de reabilitação "como um todo". 
A reflexão filosófica sobre o significado da reabilitação fornecerá aos 
profissionais elementos para refletir sobre suas próprias crenças. A partir 
daí, poderão avaliar seu trabalho e os objetivos da reabilitação e, mais importante, 
poderão relacionarsuas emoções e comportamentos com seus princípios. Atitudes 
éticas na prática profissional resultam da posição filosófica: trata-se, de um aspecto 
fundamental no processo de reabilitação dos sujeitos que entram em relação com os 
profissionais. 
Outro aspecto crucialmente importante é a definição clara de papéis e funções. 
A correta estruturação do trabalho, a especificação de tarefas, metas realistas, os limites 
de responsabilidade de cada indivíduo, flexibilidade operacional são alguns pontos 
que contribuem para um melhor funcionamento da equipe (Muniz, 1980). Também é 
necessário manter uma postura indagadora dentro dos procedimentos científicos que 
contribua para o enriquecimento e aprimoramento do profissional e para a melhoria 
do padrão de atendimento. 
 
 
5.2 Áreas do processo de reabilitação 
Fonte: knowledgenuts.com 
 
O processo de reabilitação é realizado por meio das ações da 
equipe multiprofissional, incluindo programas de atendimento individualizado 
para pessoas com cegueira ou baixa visão. De acordo com o "Planejamento Básico de 
Reabilitação dos Países" (1979), as resoluções do Fórum Global de Reabilitação (1994) 
e o Manual Técnico de Serviços Integrais de Reabilitação (2000), os serviços de 
atenção devem abranger as seguintes áreas: 
 
ÁREAS DE APOIO (aspectos subjetivos) 
 
Serviço social: sua finalidade é o desenvolvimento pessoal do indivíduo a fim 
de alcançar um nível de realização consciente, plena e produtiva em seu ambiente. É 
também o catalisador para as necessidades do indivíduo, família e equipe. 
Psicologia: com base na avaliação psicológica, realiza trabalhos que visam 
alcançar condições internas favoráveis ao processo, melhor adaptação às 
deficiências, crescimento intrapsíquico e outros aspectos da vida. 
 
ÁREAS FUNCIONAIS (aspectos objetivos) - 
 
 
 
Fisioterapia: terapia corretiva, terapia do movimento, atividades físicas, visando 
a plena capacidade física da pessoa. 
Atividades da vida diária: está desenvolvendo um programa que visa atender às 
necessidades pessoais e sociais, realizando atividades de vida diária de 
forma independente e autossuficiente (nutrição, higiene pessoal, limpeza, etc.). 
Comunicação: a adaptação à comunicação escrita e progressão da informação, 
auxilia a pessoa não só na sua adaptação pessoal, mas também na vertente acadêmica, 
profissional e de carreira, com a utilização de meios específicos para pessoas com 
deficiência visual (Braille, Soroban, uso de ferramentas ópticas, computadores). 
Orientação e mobilidade: orientação que envolve o uso de auxílios 
mecânicos, ópticos e eletrônicos, além da locomoção física e mental, a busca 
da independência na locomoção. 
Desenvolvimento de habilidades para o trabalho: oferece condições de 
experiência na realização de atividades manuais ou industriais, desempenho e 
produtividade para ajudar o cliente a compreender suas capacidades e limitações 
na realização de uma atividade. 
Orientação profissional: avaliação dos pontos fortes e necessidades 
individuais e como esses pontos fortes e necessidades podem corresponder às 
expectativas pessoais e às necessidades do mercado de trabalho. 
Colocação e seguimento profissional: atividades que incluem apoio 
à decisão de carreira, treinamento para busca de emprego, negociação 
comercial e acompanhamento. 
A reabilitação global é um processo altamente especializado que requer equipes 
multidisciplinares, recursos tecnológicos, financiamento e adequação do espaço físico 
para o seu desenvolvimento; fornece ferramentas e materiais de avaliação para 
estudos e pesquisas, baseados na filosofia de ação e no reconhecimento de que as 
necessidades humanas devem ser satisfeitas e tratadas por padrões técnicos baseados 
no mais alto nível de conhecimento científico. Por nem sempre ser possível 
realizar programas dentro desses padrões devido a problemas econômicos e 
de pessoal, buscaram-se formas alternativas de atendimento às pessoas com 
deficiência visual a fim de ampliar quantitativamente a oferta. 
Em alguns países da Ásia, África e América Latina, onde a realidade 
socioeconômica dificulta o desenvolvimento de programas de atenção integral, 
 
 
métodos alternativos têm sido utilizados para reduzir custos e atender um número maior 
de pessoas. 
6 PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES VISUAIS 
Em 30 de setembro de 2020, foi assinado o Decreto que instituiu a Política 
Nacional de Educação Especial (PNEE): Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao 
Longo da Vida. O parágrafo 1º apresenta as disposições gerais e definições dos termos-
chave da Política, como segue: 
Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Educação Especial: 
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, por meio da qual a 
União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
implementará programas e ações com vistas à garantia dos direitos à educação 
e ao atendimento educacional especializado aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação 
(BRASIL, 2020). 
Os processos educacionais apontados na PNEE 2020 visam à garantia de 
aprendizagem com qualidade e envolvem, de forma colaborativa (BRASIL, 2020): 
• A União, como instância responsável pela definição das diretrizes legais e 
operacionais bem como instância de cooperação técnica e financiamento 
redistributivo e supletivo (art. 211 da Constituição), considerando o regime 
de colaboração e as responsabilidades dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios definidos legalmente; e 
• Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, por meio de suas 
secretarias e conselhos de educação, aos quais compete organizar seus 
sistemas de ensino para possibilitar a implementação das políticas e 
diretrizes instituídas, conforme estabelece a LDB. 
O artigo 2º do Decreto apresenta as definições, nos seguintes termos: 
Art. 2º Para fins do disposto neste Decreto, considera-se: 
I – Educação especial – modalidade de educação escolar oferecida, 
preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência, 
com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou 
superdotação. 
A educação especial tem sua definição fundamentada na LDB. Entre outros 
aspectos, institui os serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às 
 
 
peculiaridades da clientela da educação especial e prescreve que o atendimento 
educacional seja feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em 
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua inclusão nas classes 
comuns de ensino regular. Desde 2018, por meio da Lei nº 13.632, de 2018, foi 
estabelecido que a oferta de educação especial tem início na educação infantil e 
estende-se ao longo da vida, conforme o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 
60. A educação especial é também uma subárea da área de conhecimento que leva o 
nome de Tópicos Específicos da Educação, tanto na Capes (BRASIL, 2020) como no 
CNPq (BRASIL, 2020). 
A educação especial reúne pressupostos teóricos para fundamentar o uso de 
diferentes metodologias, técnicas e equipamentos específicos, bem como para a 
produção de materiais didáticos adequados e adaptados e para o desenvolvimento de 
tecnologia assistiva, a fim de serem oferecidos aos educandos, preferencialmente (o que 
não significa exclusivamente), em escolas regulares inclusivas e em classes e escolas 
especializadas destinadas aos educandos que não se beneficiam das classes e escolas 
comuns ou regulares (BRASIL, 2020). 
A educação especial oferece recursos e serviços para garantir a educação 
equitativa e inclusiva nas salas de aulas regulares inclusivas, nas escolas e classes 
especializadas, nas escolas bilíngues de surdos, nas escolas-polo, nas salas de recursos 
multifuncionais e específicas e nos centros de atendimento educacionalespecializado. 
Oferece também o serviço de atendimento educacional especializado gratuito ao público-
alvo da educação especial, em todos os níveis, etapas e modalidades, de modo 
complementar e suplementar, no contraturno, para que cada estudante tenha 
assegurada sua aprendizagem nas escolas regulares inclusivas ou nas escolas bilíngues 
de surdos, ou, ainda, nas escolas especializadas quando os educandos não se 
beneficiarem dos processos educacionais nas escolas regulares inclusivas (BRASIL, 
2020). 
A expectativa da PNEE 2020 é que a área da educação especial possa 
fundamentar-se, de modo cada vez mais amplo e profundo, nas evidências científicas. 
Convém explicitar que a educação baseada em evidências está fundamentada no 
conhecimento oriundo de pesquisas científicas conduzidas com rigor metodológico, o 
que possibilita aos educadores identificar métodos e práticas eficientes para suas 
práticas interventivas no cotidiano escolar (COOK; COOK, 2011, apud ORSATI. et al., 
2015, p. 16). 
 
 
É sabido que algumas práticas educacionais trazem resultados positivos e 
potencializam o aprendizado dos educandos, enquanto outras não produzem resultados 
satisfatórios. Avaliando as evidências científicas sobre a eficácia de diferentes práticas 
com crianças e jovens com características diferentes, descobrimos aquelas que têm 
maior potencial para beneficiar a cada um (BRASIL, 2020). 
É necessário conscientizar os docentes que atuam na educação especial sobre a 
necessidade de conhecer as práticas que já foram validadas cientificamente e, de igual 
modo, levá-los a atuar com a perspectiva de que os resultados do seu trabalho precisam 
ser avaliados, buscando as evidências que atestam o êxito de suas intervenções. Assim, 
experiências exitosas merecem ser divulgadas e replicadas. 
É necessário identificar na escola, o mais cedo possível, o estudante que 
demanda recursos da educação especial, por meio de processos avaliativos que 
integrem a equipe escolar, geralmente coordenada pelo gestor da escola, assistente ou 
coordenador pedagógico. Essa avaliação visa à eliminação ou minimização de barreiras 
à aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação do estudante, possibilitando 
medidas preventivas com objetivo de garantir igualdade nas condições de acesso, 
permanência e aprendizado ao longo da vida. 
A PNEE 2020 adota o conceito de “deficiência” da Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Considera-se pessoa 
com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir 
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais 
pessoas. (BRASIL, 2015 apud BRASIL, 2020). 
São barreiras educacionais e escolares que, em conjunto com a deficiência de 
longo prazo do indivíduo, podem interferir na efetiva aprendizagem, desenvolvimento 
e participação plena do aluno nas salas de aula. Caracterizações que se referem ao 
impedimento de longo prazo e de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, 
conforme a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e considerações sobre 
os objetivos da PNEE 2020 (BRASIL, 2020): 
Auditivo: impedimento relativo à significativa perda auditiva bilateral ou surdez, o 
qual demanda a adoção do ensino bilíngue para educandos surdos e com deficiência 
auditiva que optam pela Libras, visto que estes compreendem e interagem com o mundo 
por meio de experiências visuais e manifestam sua cultura principalmente por meio da 
Libras; e demanda, ainda, para os educandos que não optam pelo uso da Libras (e 
 
 
consequentemente não optam pela educação bilíngue), que seja respeitada sua opção 
linguística, na medida em que ambos os grupos requerem recursos específicos para 
acesso ao currículo. 
Aos educandos com deficiência auditiva, surdos que recorrem ao uso de 
tecnologias, ou surdos oralizados, é garantida na PNEE 2020 a escolha linguística no 
atendimento educacional especializado. Assim, poderão escolher pela abordagem 
bilíngue (Libras e Língua Portuguesa) ou pela abordagem não-bilíngue. Caso optem pela 
abordagem não bilíngue, deverão receber o atendimento educacional especializado na 
área da educação especial; caso optem pela Libras como primeira língua, deverão ser 
incluídos em espaços escolares bilíngues. 
A Política Nacional de Alfabetização, definida em 2019, no art. 2º, prioriza a 
abordagem fônica, destacando a “instrução fônica sistemática” (BRASIL, 2019), 
pretendendo “implementar programas e ações voltados à promoção da alfabetização 
baseada em evidências científicas”, o que pode ser aplicado para surdos oralizados ou 
deficientes auditivos. O processo de ensino-aprendizagem para os surdos que não 
optarem pela Libras como primeira língua poderá ser ancorado em Fonemas Visuais 
(Visual Phonics), por meio dos quais as diferenças entre os fonemas são percebidas por 
meio de sinais visuais usados para representar os sons da fala, considerando que a 
escrita da Língua Portuguesa acompanha os fonemas da fala. Isso não tem a ver 
necessariamente com o processo de ensino-aprendizagem da oralização, que é 
desenvolvido pela Fonoaudiologia, geralmente na área da Saúde. Não se trata de 
desprestigiar a língua de sinais. 
Trata-se de não se oferecer única alternativa. Caso o educando surdo e sua 
família optem pela oralização, é importante possibilitar o encaminhamento, em parceria, 
aos profissionais especializados nesse processo. A PNEE 2020 orienta que as escolhas 
linguísticas sejam respeitadas, que surdos e deficientes auditivos sejam alfabetizados na 
idade própria e que se divulgue a importância de os educandos tornarem-se bilíngues 
quanto antes – caso desejem. 
Auditivo-visual: impedimento referente às perdas sensoriais significativas dos 
surdocegos, as quais estão associadas à baixa visão/cegueira e perda auditiva/surdez e 
demanda a utilização de sistemas tais como o Braille, a Língua de Sinais Tátil, o Tadoma, 
o alfabeto datilológico, a comunicação háptica e recursos e serviços específicos para 
acessibilidade ao currículo, orientação e mobilidade. 
 
 
Físico-motor: impedimento referente às funções e estruturas corporais que 
afetam a mobilidade, o movimento e/ou a fala, com demanda para o uso de sistemas 
comunicacionais, recursos pedagógicos e de tecnologia assistiva para acessibilidade ao 
currículo e aos espaços escolares. 
Intelectual: impedimento referente aos déficits nas funções intelectuais e no 
comportamento adaptativo, manifestados nos domínios conceitual, social e prático da 
vida. 
Mental: impedimento referente aos transtornos mentais (psicológicos ou 
psiquiátricos) que justifique a oferta de serviços de atendimento educacional 
especializado, considerada a possibilidade de articulação dos sistemas de ensino com a 
área da saúde e outras que se fizerem necessárias. 
Múltiplo: associação de dois ou mais impedimentos de longo prazo, a partir dos 
quais são requeridos apoios, serviços e recursos para acessibilidade ao currículo e ao 
espaço escolar. 
Visual: impedimento referente à baixa visão ou à cegueira, o qual demanda o uso 
de códigos, como o sistema Braille, além de recursos e serviços de acessibilidade ao 
currículo, orientação e mobilidade. 
Educandos com transtornos globais do desenvolvimento, incluídos os educados 
com transtorno do espectro autista, conforme definido pela Lei nº 12.764, de 27 de 
dezembro de 2012. 
A nomenclatura referente ao público-alvo da educação especial foi modificada 
pela Lei nº 12.796, de 2013, quando a designação “portadores de necessidades 
especiais” passou a ser “educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”, alterando o texto da LDB. Por 
esse motivo, no Decreto nº 10.502, de 2020, que institui a “Política Nacional