A NOVA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E SUA IMPLICAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO O surgimento da nova sociologia da educação As principais contribuições da nova sociologia da educação Michael Young e a nova sociologia

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9 A NOVA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E SUA IMPLICAÇÃO PARA A 
EDUCAÇÃO 
Talvez um dos movimentos mais revolucionários e influentes no modo de se 
pensar a educação tenha sido a virada representada pela nova sociologia da 
educação (NSE). Desde os anos 1970, uma nova forma de se investigar e de se 
buscar interromper a desigualdade educacional tem se estruturado a partir deste 
movimento teórico. Para além de se olhar apenas para o macrossocial e de uma 
perspectiva quantitativa para as problemáticas sociais da educação, passou-se a 
mirar também o que ocorre no cotidiano da escola, com o currículo e os 
conhecimentos, e as relações destes elementos com as desigualdades. Este novo 
olhar tem trazido consigo novos insights e novos desafios, mas também tem 
avançado no combate às desigualdades, apesar dos inúmeros desafios que ainda 
restam. (AUGUSTINHO, 2018) 
9.1 O surgimento da nova sociologia da educação 
Na virada dos anos 1960 para os anos 1970, ocorre uma crise na educação 
de países considerados “centrais”: Estados Unidos, França e Inglaterra – países 
estes em que os governos seguiram bastante à risca as prescrições da Sociologia 
da Educação então hegemônica. Na França, as revoltas de maio de 1968 são 
relacionadas com a promessa não cumprida de suposta ascensão social 
correspondente ao maior acesso à educação básica e superior. Nos EUA e no Reino 
Unido, colapsa todo o sistema de Bem-Estar Social e, em particular, a escola 
pública, que tampouco cumpriu sua promessa de equiparação de oportunidades 
após ser, em ambas as noções, reformada de forma a garantir acesso praticamente 
universal. (NOGUEIRA, 1990). Com efeito, o viés de Sociologia da Educação que 
predominava nas universidades e nas políticas públicas sustentava boa parte das 
reformas que, neste momento histórico, caíram por terra. 
A Sociologia da Educação se preocupava centralmente, até o fim dos anos 
1960, com o aspecto macrossocial da educação. Neste sentido, a hipótese do 
acesso era imperativa: era preciso entender o que bloqueava o acesso dos grupos 
mais populares e como interromper esses problemas. Apesar do sucesso desta 
 
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empreitada, no entanto, as desigualdades permaneceram. Desta forma, havia um 
cruzamento de amplo alcance entre classe social e escolarização. As pesquisas 
raramente se debruçavam especificamente na escola, sendo mais comum 
investigações quantitativas que consideravam cada escola como mais um número 
nas estatísticas. 
Quanto ao conhecimento escolar, havia também pouco debate, comum 
consenso de que deveria ser garantido a todos. Isto sustentou, talvez, o único 
aspecto mais “cultural” do pensamento sociológico da educação então prevalecente: 
a ideia de que as supostas “deficiências” culturais das camadas populares fossem 
supridas com atividades “compensatórias” em contraturnos e escolas públicas 
populares. (MITRULIS, 1983). O fracasso dessa prescrição sociológica baseada na 
hipótese de que a igualdade de oportunidades seria alcançada com apenas essas 
poucas medidas macrossociais gerou revolta e descrença popular, o que também se 
verificou no campo da Sociologia da Educação, especialmente nos três países 
citados. (SILVA, 1999). Quase que simultaneamente, com algumas diferenças 
contextuais, surge na Inglaterra, nos Estados Unidos e na França, na virada para os 
anos 1970, um movimento não intencionalmente programado, que ficou conhecido 
como a nova sociologia da educação. O que este movimento passou a analisar, com 
um olhar mais apurado sobre o que ocorre dentro da escola, na política educacional 
e com o currículo escolar, foi, afinal, o que diferenciava os alunos, apesar de a 
escola ser pretensamente indiferenciada. (MITRULIS, 1983). 
9.2 As principais contribuições da nova sociologia da educação 
Em contradição ao modelo sociológico voltado apenas para o macrossocial da 
educação, a nova sociologia da educação propõe que o olhar deve repousar 
também sobre o micro. Desta forma, passa-se a analisar criticamente os motivos 
pelos quais a reprodução das desigualdades persiste na escola, não apenas do 
ponto de vista do acesso ou da compensação, mas do ponto de vista do próprio 
currículo escolar e do próprio conhecimento escolar (até então, encarados como 
“neutros” ou “desinteressados”). Investiga-se o cotidiano vivido na escola e, desta 
maneira, inclusive, envolve-se os professores e professoras na tarefa de combater a 
reprodução das desigualdades na escola. (WEIS; MCCARTHY; DIMITRIADIS, 
 
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2013). Estes teóricos propiciaram uma verdadeira revolução na forma como se podia 
enxergar e imaginar a transformação da reprodução social na escola, 
complexificando o olhar sobre a educação. Pode-se, para conhecer melhor suas 
contribuições, discutir algumas das principais contribuições proporcionadas em cada 
contexto 
9.3 Michael Young e a nova sociologia da educação no Reino Unido 
Foi Michael Young, na Universidade de Londres (onde foi contemporâneo de 
outro fundamental autor da NSE, Basil Bernstein), que publicou, em 1971, aquele 
que é considerado o trabalho seminal da nova sociologia da educação: Know ledge 
and control: new directions in the Sociology of Education (1971), que continha 
contribuições de Pierre Bourdieu e Basil Bernstein. (WEIS; MCCARTHY; 
DIMITRIADIS, 2013). A principal preocupação para Young na obra foi a de formular 
uma Sociologia do Conhecimento e, para isso, de forma mais imediata, precisava 
antes de uma Sociologia do Currículo. Desta forma, coloca a questão do 
conhecimento escolar em primeiro plano e, diferentemente das tradições até então 
hegemônicas, não toma como dadas as categorias e disciplinas que configurariam o 
conhecimento verdadeiro, mas se perguntava sobre o que conta como 
conhecimento. (SILVA, 1999). Realiza, assim, uma crítica à arbitrariedade em se 
definir o que é conhecimento “puro”, “geral” ou “acadêmico”, em contraste com o que 
se define como “aplicado”, “específico” ou “vocacional” – posiciona esta questão 
como uma questão de classe social, uma vez que manteria elites no poder do 
currículo escolar. (WEIS; MCCARTHY; DIMITRIADIS, 2013). 
9.4 Michael Apple e a nova sociologia da educação nos Estados Unidos 
Michael Apple possivelmente seja o nome mais relevante nos Estados Unidos 
vinculado à NSE. Seu trabalho inaugural, Ideologia e currículo (1979), representa o 
seu diferenciado olhar sobre as desigualdades educacionais. Apple traz para a 
discussão a economia e a cultura para pensar o currículo, a partir de uma 
abordagem neomarxista (muito influenciado por pensadores como Raymond 
Williams e Antonio Gramsci). Apple não vê uma correspondência direta entre a 
 
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economia e a educação, como se a escola refletisse automaticamente as relações 
de produção (SILVA, 1999); vê uma relação complexa, em que o currículo escolar se 
encontra envolvido. Para Apple, por mais que as relações de poder da economia 
influenciem decisivamente a forma como os grupos sociais vivem a educação, elas 
não garantem em última instância como a educação se estrutura ou como a 
desigualdade se mantém. (WEIS; MCCARTHY; DIMITRIADIS, 2013). Para Apple 
(2006), a educação e o currículo são lugares de disputa política, em que não há 
garantia de que as consciências serão estabelecidas a priori. Há espaço, segundo 
Apple (2006), para que se conteste, na escola, de quem são os conhecimentos 
estudados, a quem eles beneficiam e quem eles silenciam, por exemplo. Apple 
(2006) vê complexidade e movimento na escola e na disputa pelo que é entendido 
como conhecimento escolar, sem ignorar as fortes influências que as relações 
econômicas continuamente impõem sobre a forma como a escola é vivida. 
9.5 Pierre Bourdieu e a nova sociologia da educação na França 
Na teoria de Bourdieu e seu coautor Passeron, o objeto principal da 
reprodução são os bens simbólicos, que estão em relação inseparável dos bens 
econômicos. (SILVA, 1999). Os autoresnão se debruçam propriamente em como se 
originam as desigualdades econômicas, mas se preocupam em entender como 
essas desigualdades se reproduzem através da conversão de capital econômico em 
capital cultural, social e simbólico. (BOURDIEU; PASSERON, 2009). Garante-se, 
neste processo, que os privilégios apareçam como naturais e justos, na medida em 
que são percebidos como capacidade ou talento para aquisição da cultura tida como 
correta. Neste sentido, a escola seria estratégica: a cultura escolar seria uma 
espécie de enigma, que só pode ser decifrado por quem recebeu o código da sua 
família. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). A cultura valorizada socialmente e, assim, 
especificamente na escola, seria a das classes dominantes, e a posse dessa cultura 
por parte dos herdeiros dessas famílias seria traduzida como sucesso escolar. O 
distanciamento das demais culturas em relação à cultura escolar seria a base para a 
explicação não apenas do fracasso escolar nos meios populares, mas também para 
a forma como este fracasso é legitimado socialmente. (BOURDIEU; PASSERON, 
2009). 
 
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Contribuições e desafios para a educação brasileira 
 
A discussão promovida pela nova sociologia da educação, mais do que mera 
discussão abstrata, tem resultado em efeitos concretos nas escolas, a partir de 
lições que profissionais da educação têm tirado com base em seus ensinamentos. 
Ao mesmo tempo, há desafios e limites ainda não superados dentro do debate da 
NSE que precisam também ser continuamente problematizados. Aqui, pontuam-se 
alguns desses aspectos, sem uma intenção de finalizar a discussão – pelo contrário, 
com o objetivo de apontar apenas alguns exemplos de um universo ainda maior de 
importantes contribuições e desafiadoras missões que têm marcado essas décadas 
recentes na Sociologia da Educação. 
 
Avanços percebidos 
 
 No campo do currículo, é preciso valorizar o trabalho que professores e 
professoras têm feito ao redor do país para levar para a sala de aula a cultura e os 
saberes dos alunos e alunas, indo de encontro a visões mais tradicionais de que há 
“déficit” dos alunos de grupos populares. Há, desta forma, uma valorização de outras 
linguagens, conhecimentos, gostos e modos de se perceber no mundo que não os 
consagrados na escola. Este tem sido um importante trabalho, não no sentido de 
negar aos alunos os conhecimentos consagrados, mas de relacioná-los com as 
próprias vivências e trajetórias dos alunos. Conhecimentos, assim, são 
problematizados, enquanto “neutros” ou “desinteressados”, e enfrentados. Perguntas 
como “Quem se beneficia com este conhecimento e quem é silenciado?” passam a 
ser feitas. No campo do trabalho docente e da avaliação, têm sido também árduas, 
porém reconhecidas, as conquistas de professoras e professores para a 
implementação, com um grau de autonomia e de intelectualidade, dos currículos 
escolares e dos modos de avaliação, em contraposição às políticas de 
implementação de material didático padronizado e avaliações de aprendizagem de 
larga escala. Socialmente. (BOURDIEU; PASSERON, 2009). 
Agregue-se, ainda, as importantes mobilizações das professoras e 
professores por reconhecimento na carreira. Todas essas questões apontam para 
 
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aprendizagem quanto à relação complexa entre economia e educação – sendo não 
apenas correspondente às lógicas econômicas, mas influenciada de forma relacional 
e disputada na forma como se vive a educação, e não somente na economia. No 
campo das políticas educacionais, registre-se a participação intensa das 
comunidades escolares na elaboração do Plano Nacional de Educação e as 
pressões para um debate democrático em torno de medidas como a Base Nacional 
Curricular Comum e o Novo Ensino Médio. Apesar dos desafios, deve-se perceber o 
entendimento coletivo de que a democratização da educação e da igualdade de 
oportunidades vai além do acesso à escola, relacionando-se com a forma como ela 
é estruturada. 
 
Desafios que permanecem 
 
Apesar da importância de perceber os avanços conquistados a partir das 
contribuições da nova sociologia da educação, ainda há uma longa caminhada pela 
frente na educação brasileira para a incorporação das diretrizes estabelecidas. No 
campo do currículo, ainda há um imenso trabalho em termos de equalização de 
oportunidades. Esta é uma questão que tradicionalmente foi vista sob a ótica de 
classe, mas precisa ser igualmente, e de forma relacional, tratada em relação a raça, 
gênero e sexualidade, além de outras dinâmicas sociais. São ainda grandes a 
injustiça e o sofrimento de muitas famílias em função da arbitrariedade do 
conhecimento e da gestão escolar. 
No campo do trabalho docente e da avaliação, ainda é grande o desafio da 
formação continuada e da remuneração adequada das professoras e dos 
professores. Estes ataques à carreira têm sido estudados na perspectiva da NSE, 
sendo relacionados a dinâmicas econômicas como a proletarização de professores e 
a culpabilização individual pelo fracasso sistêmico da escola. No campo das políticas 
educacionais, ainda persistem vieses relacionados ao período anterior à NSE, 
sustentados no credo de que a igualdade de oportunidades se garante com acesso e 
correção cultural de alunos. Há uma longa jornada de reconexão com o senso 
comum, mas também de esperança socialmente. (BOURDIEU; PASSERON, 2009).