EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO DO CAMPO

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GRAÇA DE MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA 
ANAISA ALVES DE MOURA 
EVANEIDE DOURADO MARTINS 
MARCOS ADRIANO BARBOSA DE NOVAES 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS 
METODOLÓGICOS DO ENSINO 
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS E EDUCAÇÃO DO 
CAMPO 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOBRAL 
2018 
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SUMÁRIO 
 
Palavras dos professores autores 
Sobre os autores 
Ambientação 
Trocando ideia com os autores 
Problematizando 
 
UNIDADE DE ESTUDO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO – CRÍTICA, 
METODOLÓGICA DE EJA. 
Evolução histórica das concepções de Educação de Jovens e Adultos 
Programas continuados e a análise crítica da diversidade de campanhas 
educativas para a EJA – uma necessidade prática 
 
 
UNIDADE DE ESTUDO II – O CONCEITO DE PAULO FREIRE 
Conceito Freiriano de alfabetização de adultos: limites e possibilidades 
O método de Paulo Freire 
O estudante da Educação de Jovens e Adultos 
O papel do educador na EJA e os “saberes” indispensáveis a sua prática 
Professor, estudante de EJA e afeto: aliados no processo de 
ensino/aprendizagem 
 
 
UNIDADE DE ESTUDO III – HETEROGENEIDADE: UMA QUESTÃO A SER 
DISCUTIDA 
A heterogeneidade no contexto atual da EJA no Brasil 
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Desafios encontrados pelos docentes da EJA em sua prática 
 
 
UNIDADE DE ESTUDO IV - PROCESSOS ENSINO-APRENDIZAGEM DE 
EJA 
A facilitação da aprendizagem do trabalhador 
A Andragogia e suas especificidades na aprendizagem de adultos 
O processo de ensino/aprendizagem na Educação de Adultos 
Aprendizagem de Adultos 
Quem é o Aprendiz Adulto 
A Aprendizagem e o Modelo Andragógico 
Ciclo Andragógico 
 
 
UNIDADE DE ESTUDO V - A IMPORTÂNCIA DA VALORIZAÇÃO DA 
CULTURA NA ESCOLA. 
 
A relação campo cidade 
Cultura e educação: uma estreita relação 
 
 
UNIDADE DE ESTUDO VI - EDUCAÇÃO DO CAMPO: RETROSPECTIVA 
HISTÓRICA. 
 
Educação do Campo no Brasil: um breve histórico 
Aspectos legais da educação campo 
A compreensão da educação como um direito de todos 
Organização e movimentos sociais que marcaram a política educacional do 
campo 
 
 
UNIDADE DE ESTUDO VII - CARACTERIZANDO A ESCOLA DO CAMPO 
A valorização da Educação do Campo 
 
 
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Cultura local e sua inclusão no ambiente escolar 
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do Campo e Princípios 
Pedagógicos da Valorização dos diferentes saberes. 
 
Explicando melhor com a pesquisa 
Leitura obrigatória 
Pesquisando na internet 
Saiba mais 
Vendo com os olhos de ver 
Revisando 
Autoavaliação 
Bibliografia 
Bibliografia da Web 
Vídeos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Palavra dos professores autores 
 
 
Prezados Estudantes, 
 
O material didático sempre foi considerado um valioso instrumento de 
transmissão de conhecimento. Mas hoje, com a facilidade de acesso à 
informação pelos meios midiáticos, ampliou-se à comunicação e criou-se um 
conceito novo sobre a arte de escrever através do suporte tecnológico, é 
possível dar aos materiais didáticos maior qualidade, eficácia e estética para 
atender o leitor do mundo virtual. É para você, estudante do curso em EAD, que 
oferecemos este livro, com intuito de dialogar sobre Fundamentos 
Metodológicos do Ensino da Educação de Jovens e Adultos e Educação do 
Campo 
 
A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade educacional que 
permite você estudar com horários flexíveis, além de ser um dos mecanismos 
criados pelo Ministério da Educação para possibilitar aos jovens, adultos e 
demais públicos o acesso ao Ensino Superior. A EaD permite ao educando 
momentos de aprendizagem individual e coletiva. 
 
Pensamos na construção desse material como pontapé inicial para a 
introdução ao assunto, no entanto, isso não impossibilita que você recorra a 
outros recursos interativos no ambiente virtual como: fórum, chat, tarefa, wikis, 
glossários, lições (quiz), enquetes, indicações e questionários disponíveis em 
nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). 
 
Os conteúdos propõem que você seja o construtor do seu 
conhecimento. Para atender este objetivo, organizamos o livro em diversas 
etapas, que guiarão você no processo de aquisição do conhecimento. 
 
Os autores! 
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Sobre os autores 
 
 
 Graça Maria de Morais Aguiar e Silva, mestre em Educação e 
formação de professores com foco em Educação Inclusiva (UECE); 
Especialista em Psicopedagogia (UVA); graduada em Pedagogia 
(UVA); Habilitada em Língua Portuguesa e Inglesa; extensão em 
Gestão (UECE). Psicanalista (IAMPST); atualmente atua como 
psicopedagoga e consultora na área Clínica e institucional. Foi 
conselheira (eleita em 2007) da ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA 
- Seção CE é Psicopedagoga titular reconhecida pela ABPp Nacional, sob o nº 202, 
estando atualmente como Vice-presidente da ABPp cearense. Supervisora do projeto 
social LUMIAR núcleo VIII da ABPp. Atua no PARFOR/CAPES/UVA como PROF 
PESQUISADOR I desde 2013. É consultora pedagógica do AEE na Secretaria de 
Educação no Município de Tianguá- Ce. É Coordenadora do curso de Pedagogia das 
Faculdades INTA, professora convidada da Esp. em Educação Especial e Inclusiva e 
Psicopedagogia da UVA e INTA, atuando principalmente nas seguintes áreas de 
conhecimento: Educação Especial e Inclusiva, AEE e formação de professores para 
práticas inclusiva; psicopedagogia na instituição, clínica e espaços de saúde; 
aprendizagem e desenvolvimento; transtornos de aprendizagem, intervenção 
psicopedagógica na clínica e em espaços de saúde. 
 
 
Anaisa Alves de Moura, mestranda em Ciências da 
Educação - Lusófona – Portugal. Especialista em Gestão Escolar 
pelas Faculdades INTA (2009). Especialista em Ciências da 
Educação pelas Faculdades INTA (2013). Especialista em 
Psicopedagogia e Educação Especial pela Universidade Cândido 
Mendes - UCAM - Rio de Janeiro (2014), Especialista em 
Educação a Distância pela Universidade Norte do Paraná - 
UNOPAR (2015) e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do 
Acaraú (2006). Atua como professora ministrando aulas pelo Instituto de Estudos e 
Pesquisas Vale do Acaraú - IVA, PARFOR/CAPES/UVA como Professora 
 
 
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Pesquisadora I desde 2013 - Universidade Estadual Vale do Acaraú e Instituto 
Superior de Teologia Aplicada - INTA (Pós- graduação). Atualmente exerce a função 
de Revisora Crítica/Analista de Qualidade, na produção de material didático, na área 
de Educação a Distância para os cursos de Licenciatura em Pedagogia, História e 
Educação Física - INTAEAD. 
 
 
 
Evaneide Dourado Martins, especialização em Educação 
a Distância (2012) e Gestão Escolar, Planejamento e 
Avaliação (2015) pelas Faculdades INTA, graduada em 
Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Regional 
do Cariri (2005). Atualmente é autora roteirista multimídia de 
material didático da Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica 
das Faculdades INTA. Foi professora no Projeto Jovem em 
Ação nos cursos profissionalizantes. Tem experiência na área de educação, com 
ênfase em Educação a Distância, na área administrativa e atua como professora do 
INTAEAD. 
 
 
 
Marcos Adriano Barbosa de Novaes. 
Mestre em Educação e Ensino pelo Mestrado Acadêmico 
Intercampi da Universidade Estadual do Ceará 
(MAIE/FAFIDAM/FECLESC), possui graduação em 
Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú 
(2013). Especialista em Gestão de Organizações Sociais. 
Atua como professor substituto/temporário da Faculdade de Filosofia Dom 
Aureliano Matos (FAFIDAM). Tem experiência na área de Educação, com 
ênfase em Política Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: 
Reforma do Estado e da Educação, Democratização da Educação Superior 
 
 
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Ambientaçãoà disciplina 
 
 
Olá, sejam bem-vindos à disciplina! 
 
 
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade integrante da 
educação básica destinada ao atendimento de estudantes que não tiveram, na 
idade adequada, acesso ou continuidade aos estudos. A denominação 
“educação de jovens e adultos” substitui o termo ensino supletivo e atualmente, 
no Brasil, envolve o processo de alfabetização, cursos ou exames supletivos 
nas etapas dos ensino fundamental e médio. É de suma importância você 
aprender sobre a educação de jovens e adultos, pois nos documentos legais é 
considerado mais do que um direito: é a consequência do exercício da 
cidadania e condição para a participação plena na sociedade, incluindo a 
qualificação e a requalificação para o mercado de trabalho. 
 
A cultura, os costumes e as raízes de um povo são dinâmicos. A cultura 
entrará em contato com outros povos e, em algum momento, estará em 
processo de modificação, adquirindo e se adaptando a novos hábitos, sem, 
contudo, perder sua essência, sua identidade. A aquisição de uma escola 
destinada a determinados sujeitos contribui para o fortalecimento de sua cultura 
ao valorizar aspectos como dança, música, contos, hábitos/costumes. Portanto, 
os povos que vivem no campo ao longo da história vêm lutando por uma 
educação que além de vislumbrar conhecimentos valorize sua identidade. 
Assim sendo, a educação do campo merece uma atenção diferente, porém não 
excludente, mas uma educação que tralhe a diversidade e realidade do homem 
camponês, resgatando suas heranças culturais e seus valores. 
Nesta disciplina você terá a oportunidade de entender que essa 
clientela tem cultura própria, ou seja, possui experiência de vida e de trabalho, 
por isso são considerados estudantes diferentes, pois ingressam ou retornam 
 
 
13 
 
à escola com uma visão de mundo formada. Você como futuro professor deve 
saber como agir em relação ao aprendizado com base na realidade de cada 
estudante, sugerindo a assimilação dos conteúdos a partir disso e das histórias 
relatadas pelos seus estudantes. É preciso que a sociedade compreenda que 
esses estudantes vivenciam problemas como preconceito, timidez, 
discriminação, críticas dentre tantos outros, e que tais questões são 
vivenciadas tanto no cotidiano familiar como na vida em comunidade. 
 
Propomos que leia a obra “A Formação de professores (as) para a 
educação de jovens e adultos em questão”. A autora reúne reflexões de 
profissionais que ao longo dos anos vem ensinando, fazendo formação, 
coordenando atividades essenciais a políticas e programas relacionados à EJA. 
Com o objetivo de socializar ideias no que diz respeito à formação de 
professores. 
 
MOURA, Maria Teresa de Melo (org.) A Formação de professores (as) para 
a educação de jovens e adultos em questão. Maceió: EDUFAL, 2005. 
 
 
 
 
 
https://books.google.com.br/books?id=aWAWyffKMiwC&printsec=frontcover&dq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+jovens+e+adultos&hl=pt-BR&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=educa%C3%A7%C3%A3o%20de%20jovens%20e%20adultos&f=false
https://books.google.com.br/books?id=aWAWyffKMiwC&printsec=frontcover&dq=educa%C3%A7%C3%A3o+de+jovens+e+adultos&hl=pt-BR&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=educa%C3%A7%C3%A3o%20de%20jovens%20e%20adultos&f=false
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Trocando ideias com os autores 
 
Propomos que leia a obra “A Educação Negada” Ela 
percorre 60 anos de história, é apresentado um resumo 
histórico dos principais acontecimentos nacionais e 
internacionais com suas repercussões na educação, 
seguida de entrevistas referentes ao período em questão. 
 
BUFFA, ESTER; NOSELLA, PAOLO. A educação 
negada: introdução ao estudo da educação brasileira 
contemporânea. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
 
 
Leia também a obra: Multiculturalismo: diferenças 
culturais e práticas pedagógicas. Essa obra busca 
apresentar a diversidade de culturas que estão presentes 
no ambiente escolar apontando os principais elementos 
constituintes do povo brasileiro, abordando temáticas 
como a construção e valorização da identidade no 
processo de ensino, discutindo raça, perpassando pela 
questão de gênero, sexualidade, religião e a multiplicidade da cultura juvenil. 
 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: 
diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008. 
 
GUIA DE ESTUDO: Após ler essas obras, faça uma relação entre ambas e 
produza um texto argumentativo abordando: Como são aplicadas as práticas 
pedagógicas na educação do campo? Em seguida compartilhe no ambiente 
virtual. 
 
 
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Problematizando 
 
Vamos analisar as seguintes situações dos professores de EJA: 
 
A professora A, ao entrar na sala de aula percebe que está faltando 
alguns alunos na sala e faz um comentário sobre essa ausência. Outros alunos 
comentam que muitos vão chegar atrasados porque com a chuva muitas ruas 
alagaram. A professora ouviu com atenção e com a notícia da chuva começou 
a debater com seus alunos sobre as enchentes, o lixo nas grandes cidades, 
reciclagem. Após a discussão ela solicita que todos escrevam sobre o que pode 
ser feito para diminuir as enchentes. 
A professora B, ao entrar na sala de aula, percebe que está faltando 
alguns alunos na sala, e faz um comentário sobre essa ausência. Outros alunos 
comentam que muitos irão chegar atrasados porque a chuva alagou muitas 
ruas. A professora ouviu com a atenção e pede que todos copiem o texto no 
caderno e responda os questionários relacionados a enchentes. 
Você como futuro professor ao analisar as professora acima acha que 
a atitude da professora B motiva seus alunos a aprendizagem e a reflexão? E 
a professora A, será que ela com sua atitude de gerar discussão sobre o 
assunto e depois solicitar para que eles elaborem um texto dando uma solução, 
está fazendo com que eles aprendam através da reflexão? Qual professora 
você usaria como exemplo na sua prática docente? 
 
 
Guia de Estudo: 
Após sua reflexão responda e disponibilize a sua opinião na sala virtual. 
 
 
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Fundamentação teórico-
crítica, metodológica de EJA 
1 
Conhecimentos 
Compreender a evolução histórica sobre a Educação de Jovens e Adultos e 
os movimentos sociais. 
Habilidades 
Identificar os diversos movimentos lançados pelas entidades governamentais 
e seus objetivos. 
Atitudes 
Posicionar-se criticamente em relação à evolução histórica da Educação de 
Jovens e Adultos. 
 
 
 
 
 
 
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Evoluções históricas das concepções de Educação de 
Jovens e Adultos 
 
A partir da década de 30 a educação de adultos começou a delimitar 
seu lugar na história da educação brasileira, quando começou a se consolidar 
um sistema público de educação elementar no país. Nesse período, a 
sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao 
processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. 
Esse movimento inclui também esforços articulados nacionalmente de 
extensão do ensino elementar aos adultos, especialmente nos anos 40. 
 
Mas como será que era concebido o analfabetismo na década de 
40? Como os estudantes eram considerados perante a sociedade? 
 
Na década de 40, a Educação de Adultos era entendida como uma 
extensão da escola formal, principalmente na zona rural. A Campanha de 
Educação de Adultos, lançada em 1947, deu lugar a conformação de um campo 
teórico-pedagógico orientado para discussão sobre o analfabetismo e a 
educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o analfabetismo era concebido 
como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa 
concepção legitimava a visão do estudante analfabeto como incapaz e 
marginal, identificado psicológica e socialmente com a criança. Uma professora 
encarregada de formar os educadoresda Campanha, num trabalho intitulado 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Supletivo, usava as seguintes palavras 
para descrever o adulto analfabeto: 
 
Dependente do contato face a face para enriquecimento de sua 
experiência social, ele tem que, por força, sentir-se uma 
criança grande, irresponsável e ridícula (...). E, se tem as 
responsabilidades do adulto, manter uma família e uma 
profissão, ele o fará em plano deficiente (...). O analfabeto, 
onde se encontra, será um problema de definição social quanto 
aos valores: aquilo que vale para ele é sem mais valia para os 
outros e se torna pueril para os que dominam o mundo das 
20 
 
letras. (...) inadequadamente preparado para as atividades 
convenientes à vida adulta, (...) ele tem que ser posto a 
margem como elemento sem significação nos 
empreendimentos comuns. Adulto-criança, como as crianças 
ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe 
permite ocupar os planos em que as decisões comuns têm que 
ser tomadas. (BRASIL, 2000, p. 21). 
 
 
Durante a própria campanha, essa visão modificou-se, foram aderindo 
as vozes dos que superavam esse preconceito, reconhecendo o adulto 
analfabeto como um ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus 
problemas. 
 
E na década de 50, como será que era visto a Educação de Adultos? 
 
 
Já na década de 50, a Educação 
de Adultos era entendida como uma 
educação de base, com desenvolvimento 
comunitário e as críticas à Campanha de 
Educação de Adultos dirigiam-se tanto às 
suas deficiências administrativas e 
financeiras quanto à sua orientação 
pedagógica. Denunciava-se o caráter 
superficial do aprendizado que se 
efetivava no curto período da 
alfabetização, a inadequação do método 
silábico para a população adulta, cuja 
referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire. 
 
O pensamento pedagógico de Paulo Freire (1996), assim como sua 
resposta para a alfabetização de adultos, inspirou os principais programas de 
alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 
60. Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e 
católicos engajados numa ação política junto aos grupos populares. Em janeiro 
de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a 
 
 
21 
 
disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização orientadas pela 
proposta de Paulo Freire (1996). Antes apontado como causa da pobreza e da 
marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da 
situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. Além 
dessa dimensão social política, os ideais pedagógicos que se difundiam tinham 
forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do 
educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como 
homens e mulheres produtivas que possuíam uma cultura. 
 
 Nesta perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação 
bancária, que considerava o analfabeto ignorante, uma espécie de gaveta vazia 
onde o educador deveria depositar conhecimento. Paulo Freire elaborou uma 
proposta de alfabetização de adultos conscientizadora, cujo princípio básico 
pode ser traduzido numa frase célebre: “A leitura do mundo precede a leitura 
da palavra” (FREIRE, 1983, p. 26). 
 
Para enfrentar o analfabetismo, que persistia como um desafio, o 
governo militar promoveu, entre 1965 e 1971, a expansão da cruzada de Ação 
Básica Cristã (ABC), entidade educacional dirigida por evangélicos, surgida no 
Recife para ensinar analfabetos. Em 1967, o governo federal organizou o 
Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), propondo princípios opostos 
aos de Paulo Freire. 
 
O que Freire propõe é uma educação popular que conscientize, na qual 
a leitura de mundo antecede a leitura da palavra. Contrária a esta proposta, foi 
lançado o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), expandindo-se 
para todo país, levando o estudante apenas a decodificar letras e 
precariamente, a leitura e a escrita. Mesmo com a extinção do MOBRAL e com 
muitos programas governamentais para suprir a necessidade da aprendizagem 
dos educandos de Educação de Jovens e Adultos (EJA), percebe-se que as 
influências de perspectivas de educação são limitadas para esta modalidade 
de ensino. E para a reversão deste quadro, seria necessário os estudantes 
22 
 
serem envolvidos em um processo de ensino direcionado por metodologias que 
permita a inclusão educacional e social deste público. 
 
Em 1971, a Lei de Reforma n.º 5.692/71 atribui um capítulo para o 
ensino supletivo e recomenda aos Estados atender Jovens e Adultos. Com o 
fim do Período Militar, o Mobral foi extinto e em 1985, foi criada a Fundação 
Educar, que tinha como função, entre outras, fomentar o atendimento as séries 
iniciais do 1.º grau, a produção de material e avaliação de atividade. Com a 
extinção dessa fundação, em 1990, os órgãos públicos, as entidades civis e 
outras instituições passaram a arcar sozinhas com a responsabilidade da 
educação de Jovens e Adultos. 
 
Apesar da vigência da Declaração Mundial sobre Educação para todos 
e da Conferência Mundial e da LDB – Lei de Diretrizes e Bases n.º 9394/96, a 
Educação de Jovens e Adultos não vem recebendo das autoridades a devida 
atenção. Na Lei de Diretrizes e Base da Educação n.º 9394/96, constam dois 
artigos relacionados à Educação de Jovens e Adultos: 
 
Art. 37 – A Educação de Jovens e Adultos será destinada 
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos 
no ensino fundamental e médio na idade própria.” 
Art. 38 – Os sistemas de ensino manterão cursos e exames 
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do 
currículo, habilitando o prosseguimento de estudos em caráter 
regular.” (BRASIL, 2000, p.76). 
 
 
No Plano Nacional de Educação, tem-se como um dos objetivos e 
prioridades: 
 
Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram. A 
erradicação do analfabetismo faz parte desta prioridade, 
considerando-se alfabetização de jovens e adultos como ponto 
de partida e parte intrínseca desse nível de ensino. A 
alfabetização dessa população é entendida no sentido amplo 
de domínio dos instrumentos básicos da cultura letrada, das 
operações matemáticas elementares, da evolução histórica da 
sociedade humana, da diversidade do espaço físico e político 
mundial e da constituição da sociedade brasileira. Envolve, 
 
 
23 
 
ainda, a formação do cidadão responsável e consciente de 
seus direitos e deveres. (BRASIL, 2001, p. 50). 
 
 
Apesar de todas essas propostas, a UNESCO mostra-nos, através de 
dados, que o número de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil 
encorpa cada vez mais essas estatísticas. 
 
Neste cenário surge o Programa Alfabetização Solidária (PAS), que 
atua no combate ao analfabetismo no Brasil e adota o modelo solidário, unindo 
cinco parceiros: Governo Federal, por meio do MEC, o Conselho da 
Comunidade Solidária, empresas, universidades e prefeituras, onde cada 
parceiro possui atribuições específicas, porém, com um único objetivo, a 
erradicação do analfabetismo, objetivando, segundo o relatório de atividades 
1995/1996 do Conselho da Comunidade Solidária: elaborar e experimentar 
novas fórmulas, modelos e padrões de relacionamentos e colaboração entre 
atores públicos e privados, para o enfrentamento da pobreza e da exclusão 
social (BRASIL, 2001, p. 4). 
 
O PAS com sua proposta de parceria, tem criado junto aos seus 
parceiros uma cumplicidade em relação aos resultados, e isto tem feito com 
que cada parceiro se torne corresponsável pelo êxito do programa. Outro 
aspecto que merece destaque é o incentivo para continuidade de escolarização 
e as avaliações e o acompanhamento realizado pelas universidades parceiras. 
Vários programas foram surgindo ao longo da trajetória da Educação de Jovens 
e Adultos, onde podemos citar dentreoutros o Programa Brasil Alfabetizado 
que traz em seu nome toda a sua abrangência e responsabilidade. 
 
Como primeiro passo, foi instituída a Secretaria Nacional Extraordinária 
de Erradicação do Analfabetismo para atuar como articuladora e incentivadora 
nessa importante e necessária empreitada. Diante da proposta das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, resolução 
CNE/CEB n.º 1/2000 (2000) espera-se que a Educação de Jovens e Adultos 
possa se consolidar como uma modalidade de Educação Básica e como direito 
24 
 
do cidadão, afastando-se da ideia de compensação e suprimento e assumindo 
a de reparação equidade e qualificação, o que representa uma conquista e um 
avanço para o Brasil. 
 
 
 
 
Programas continuados e campanhas educativas para 
a educação de adultos 
 
 
O Brasil por apresentar um elevado índice de analfabetismo, o governo 
federal promoveu campanhas de alfabetização com a intenção de combater 
esse inimigo considerado como responsável pela miséria do país 
impossibilitando o desenvolvimento econômico. Com a redemocratização das 
instituições jurídicas e políticas, os partidos viram a necessidade de se 
consolidarem, pois perceberam que o voto era um instrumento importante, no 
entanto era interessante que os eleitores fossem alfabetizados. 
 
 
Agora é o momento de você conhecer os programas de campanhas 
educativas para a educação de adultos e seus objetivos. 
 
Campanha Nacional de Alfabetização - Primeira campanha de 
âmbito Nacional lançada pelo Governo brasileiro em 1947 com o objetivo de 
alfabetizar a população. Seus argumentos didáticos e pedagógicos 
fundamentaram-se na educação de crianças, pois essa campanha não tinha 
experiências e estudos nos modos de alfabetizar adultos. Foi finalizada em 
1963, pois estava assentada sobre delicados alicerces que sustentassem um 
projeto nacional de alfabetização. 
 
 
 
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Movimento de educação de base (MEB); movimento de cultura 
popular (MCP); centro popular de cultura (CPC); campanha de educação 
popular (CEPLAR) e de pé no chão se aprende a ler - Surgidos nas décadas 
de 1950 e 1960, os Movimentos de Educação e Cultura Popular, organizados 
pela sociedade civil, composto em grande parte por camponeses analfabetos, 
teve como objetivo alterar o quadro econômico e cultural da época. Nas práticas 
da alfabetização procuravam vincular a cultura e a educação com a realidade 
e as transformações sociais. Sua orientação era baseada na visão de Paulo 
Freire onde a alfabetização partia da realidade do educando, finalizando assim, 
após o golpe militar de 1964. 
 
Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (MOBRAL) - Princípios 
opostos ao de Paulo Freire. Projeto do 
governo brasileiro, criado pela Lei nº 5.379, de 
15 de dezembro de 1967, objetivava para os 
jovens e adultos, como melhores condições de 
vida, uma alfabetização funcional, visando 
conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas 
de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-lo a sua comunidade. Mas, 
devido à falta de um projeto pedagógico, finalizou suas atividades em 1985, 
pois as grandes diferenças existentes entre a população das várias regiões do 
país, não obteve êxito, tendo seus programas incorporados à Fundação 
Educar. 
 
Fundação Educar - Em 1985 foi criada a Fundação Educar a qual 
passou a fazer parte do MEC, portanto diferente do Mobral. Exercia juntamente 
às instituições e secretarias a supervisão e o acompanhamento com os 
recursos que recebiam e que eram transferidos para a execução de seus 
programas. Esse programa foi finalizado em 1990. 
 
26 
 
Programa Nacional de 
Educação na Reforma Agrária – 
PRONERA - Foi criado em 1998 pelo 
Ministério Extraordinário de Política 
Fundiária e em 2001 foi incorporado 
ao INCRA, para expandir a 
escolarização sistêmica dos 
trabalhadores rurais assentados. Seu objetivo era a escolarização e 
alfabetização dos jovens e adultos, capacitar os educadores pedagogicamente 
para atuar como agentes multiplicadores e organizadores das atividades 
educacionais comunitárias nas áreas de reforma agrária e a escolarização e 
formação dos coordenadores. 
 
Recomeço – Supletivo de qualidade - Fazendo Escola - Programa 
de apoio a Estados e Municípios para a Educação Fundamental de Jovens e 
Adultos, criado pelo MEC em 2001 para apoiar com recursos financeiros 
principalmente os Estados e Municípios com baixo IDH – Índice de 
Desenvolvimento Humano em especial 14 Estados das regiões Norte e 
Nordeste e 389 municípios de micro regiões com baixo IDH. Integrou o 
programa Alvorada que tinha como objetivo articular programas sociais 
voltados, especialmente, para a redução das desigualdades regionais e 
melhores condições de vida para as populações mais carentes do Brasil. Em 
2003, recebeu a nomenclatura de Fazendo Escola, passando a ser estendido 
as demais regiões do País, destinado a população conforme o déficit 
educacional local. Em 2007, foi suspenso, pois suas ações passaram a ser 
financiadas pelo Fundeb. 
 
 
 
27 
 
Brasil Alfabetizado - Com a posse do 
Presidente da República Luís Inácio Lula da 
Silva em 2003, gerou expectativas de uma 
nova realidade em relação ao campo 
educacional, possibilidades de investimento na 
educação para erradicar o analfabetismo. 
Com a meta da erradicação do analfabetismo 
durante seu mandato, em ritmo mais acelerado 
que o estabelecido pelo Plano Nacional de 
Educação lançou o Programa Brasil 
Alfabetizado, no qual o MEC irá contribuir financeiramente com entidades sem 
fins lucrativos, como por exemplo, órgãos públicos estaduais e municipais e 
instituições de ensino superior. O Brasil Alfabetizado foi criado no ano de 2003, 
com o objetivo de universalizar a alfabetização de brasileiros de 15 anos ou 
mais. A Região Nordeste, foi prioridade de atendimento a erradicação do 
analfabetismo por concentrar 90% dos municípios com altos índices. 
 
Escola de Fábrica - Criado em 2005 com o objetivo de abrir salas de 
aula dentro das empresas para capacitar profissionais de 16 a 24 anos que não 
concluíram o ensino básico, pessoas de baixo poder aquisitivo, ou seja, 
provenientes de famílias pobres. 
 
Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM – Criado 
em 2005 e designado à ascensão da escolaridade de jovens e adultos entre 18 
e 24 anos, inclusive pessoas com necessidades educacionais especiais que 
não concluíram o ensino fundamental. Destinado também a inclusão digital, 
qualificação profissional e ação comunitária. Sua abrangência se estende as 
capitais e demais regiões com mais de 200 mil habitantes. 
 
Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino 
Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA - Criado 
pelo Decreto nº 5.840 de 2006, com o objetivo de reservar um percentual 
mínimo de vagas para jovens e adultos na rede federal educacional 
28 
 
profissionalizante e tecnológica, com intenção de profissionalizar básica e 
tecnicamente com metodologias e currículos apropriados. 
 
Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de 
Jovens e Adultos (PNLA) - Foi criado pela resolução nº 18 de 24 de abril de 
2007 com o objetivo de distribuir livros didáticos para atender a demanda do 
público específico de jovens e adultos. Além desta iniciativa, apoiam também 
os alfabetizadores cadastrados pelas entidades parceiras do Brasil 
Alfabetizado, adquiridos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE). O objetivo é oferecer uma linguagem adequada para este 
público com o intuito de estimular o interesse pelo aprendizado da leitura e da 
escrita. Esses livros são recebidos anualmente pelo FNDE. 
 
Projovem Campo – Saberes da Terra (Programa Nacional de 
Inclusão de Jovens) - Versa em uma reformulação e ampliação, atingida em 
2008, do Programa Saberes da Terra. É ofertada uma qualificação profissional 
ao estudante do ensinofundamental com qualificação profissional aos jovens 
agricultores alfabetizados que estão fora da sala de aula. Para este público será 
ofertado uma formação voltada para a sustentabilidade e agricultura familiar. 
Regiões com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) terão prioridade, 
ou seja, municípios e regiões integrantes do Programa Territórios da Cidadania, 
desenvolvido pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário. (DI PIERRO, 2008). 
 
O que você pode observar em relação a tantas campanhas para 
alfabetizar? Você concorda que esses programas erradicaram o 
analfabetismo? 
 
Você deve ter percebido que houve muitos programas, mas que 
sempre havia uma interrupção por motivos políticos. Muitos tinham a intenção 
de simplesmente alfabetizar, outros tinham a intenção de dar continuidade aos 
estudos, mas todos tinham o mesmo objetivo de fornecer mais dignidade às 
pessoas por meio da educação. 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
O Conceito de 
Paulo Freire 
2 
Conhecimentos 
 
Compreender o conceito e o método de Paulo Freire e as características do 
estudante de jovens e adultos. 
 
Habilidades 
Identificar o papel do educador e as cinco fases da aplicação prática proposta 
por Paulo Freire e seu método. 
 
Atitudes 
Posicionar-se criticamente em relação ao método de Paulo Freire e as 
características dos estudantes de jovens e adultos. 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
O Conceito Freiriano de alfabetização de adultos: 
limites e possibilidades 
 
Partindo da análise sobre educação 
como um processo de humanização, a 
concepção pedagógica defendida por Paulo 
Freire na década de 60, é a Educação 
Libertadora. Sua concepção tem como 
característica a emancipação do sujeito perante 
sua condição de opressão e, suas ideias 
contemplam o processo educativo como um 
caminho que prepara esse sujeito para 
transformar sua realidade. A proposta educacional de Freire tem como 
concepções metodológicas o respeito ao educando, o diálogo e o 
desenvolvimento da criticidade. 
 
 
Mas sua pedagogia fundamenta-se sobre dois princípios essenciais, 
quais são os que vocês conhecem? 
 
 
É a politicidade e a dialogicidade. A ideia inicial do pensamento de 
Freire compreende uma educação que não é neutra, pois quando vista sobre 
as dimensões da ação e da reflexão de certa existência pressupõe a atuação 
do homem sobre essa realidade. O princípio da politicidade nas ideias de Freire 
concebe a educação como problematizadora, que mediada pelo diálogo busca 
a transformação através do pensamento crítico. 
 
Segundo Feitosa (1999), os processos de aprendizagem da leitura e 
da escrita no pensamento de Freire, são construídos em conformidade com o 
ato político, pois enquanto aprende e escreve a palavra sociedade, por 
exemplo, “[...] o alfabetizando é desafiado a refletir sobre seu papel na 
 
 
33 
 
sociedade [...]”. (DUARTE, 1998, p. 44). Esse modelo de reflexão impulsiona 
a superação da consciência pelo senso comum para a consciência crítica, 
sendo essa nova visão a possibilidade de intervenção dos sujeitos na 
transformação. 
 
Por sua vez, a dialogicidade é uma característica essencial da 
educação libertadora. Através do diálogo, educador e educando se tornam 
sujeitos do processo educacional e os argumentos de autoridade de nada mais 
prevalecem. Vale ressaltar que o diálogo nos relatos de Freire (1987), tem início 
antes mesmo da própria ação pedagógica, uma vez que, essa interação 
acontece na busca do conteúdo a ser trabalhado. 
 
Por que será que Paulo Freire trazia com ele uma inquietação em 
relação a educação bancária? 
 
 
Falar sobre algo completamente distante da experiência do educando 
é uma das inquietações de crítica de Paulo Freire. Na educação “bancária”, o 
educador apenas transmite aos educandos conteúdos e informações isolados 
da realidade a qual esses sujeitos se inserem. Essa educação, segundo Freire 
(1987), transforma a consciência do estudante em um pensar mecânico e não 
reflexivo. À procura de humanismo, nas relações entre os sujeitos, a educação 
de acordo com Freire tem o propósito de causar a ampliação da visão de mundo 
e isso acontece quando essa relação é intermediada a favor do diálogo. 
 
A educação como prática da liberdade diferencia-se da simples 
transmissão de informações e vem no sentido de produzir um senso crítico que 
leve o sujeito a entender, reivindicar e se transformar. Além disso, a educação 
libertadora resulta na consciência do estudante sobre o mundo em que vive e 
refere-se à ideia de que é preciso existir uma troca contínua de conhecimento 
entre educador e educando. Paulo Freire não considerava seu pensamento 
educacional como uma metodologia de ensino. Em entrevista concedida a 
Pelandré (1998), ele declara sobre esse assunto. 
34 
 
 
Eu preferia dizer que não tenho método. O que eu tinha, 
quando muito jovem, há 30 anos ou 40 anos, não importa o 
tempo, era a curiosidade de um lado e o compromisso político 
do outro, em face dos renegados, dos negados, dos proibidos 
de ler a palavra, relendo o mundo. O que eu tentei fazer, e 
continuo fazendo hoje, foi ter uma compreensão que eu 
chamaria de crítica ou de dialética da prática educativa, dentro 
da qual, necessariamente, há uma certa metodologia, um certo 
método, que eu prefiro dizer que é um método de conhecer e 
não um método de ensinar. (FREIRE, 2002, p. 53). 
 
 
Em relação ao método, Freire entendia tratar-se de uma teoria do 
conhecimento do que de uma metodologia de ensino. Com efeito, entendemos, 
conforme Duarte (1999), que a identificação dessas ideias em expressões de 
Método ou Sistema, resulta pelo fato dela envolver uma sequência de três 
momentos ligados entre si. 
 
O primeiro momento refere-se à investigação temática, ou seja, é o 
momento em que se pesquisa as palavras e temas geradores ligados a vida 
cotidiana dos alfabetizandos. Quanto ao segundo momento é a criação de 
situações desafiadoras que serão decodificadas com a intervenção do 
educador. Por sua vez, o terceiro momento está relacionado à problematização, 
na qual, a visão simples é superada por uma visão crítica possível de 
transformar a realidade em que se vive. 
 
Como resultado de suas ideias, em seu livro Conscientização: Teoria 
e Prática da Libertação, o autor Paulo Freire apresenta a aplicação prática de 
sua proposta em cinco fases expostas no quadro a seguir: 
 
 
 
 
PRIMEIRA FASE 
A descoberta do universo 
vocabular dos educandos com os 
quais se trabalhará. Essa fase é um 
momento importante de pesquisa e 
reconhecimento do grupo. 
 
 
 
35 
 
 
 
SEGUNDA FASE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A seleção de palavras dentro do 
universo vocabular pesquisado. 
Essa escolha deve ser feita segundo 
Freire (1980) sob os critérios da 
riqueza fonética, das dificuldades 
fonéticas, colocando-se na ordem de 
dificuldade crescente e do conteúdo 
prático da palavra, buscando o maior 
comprometimento possível da palavra 
com a realidade de fato. 
 
 
 
 
TERCEIRA FASE 
A criação de situações existenciais 
próprias do grupo a trabalhar. 
São situações desafiadoras, 
problematizadoras e cheias de 
elementos que serão decodificados 
pelo grupo com a intervenção do 
educador. “[...] São situações locais 
que abrem perspectivas para a 
análise de problemas nacionais e 
regionais [...]”. (FREIRE, 1980, p.44). 
 
 
QUARTA FASE 
Pressupõe a elaboração de fichas 
que ajudam os educadores no 
desenvolvimento do seu trabalho. São 
fichas que deverão apenas dar apoio, 
sem uma regra rígida a cumprir. 
 
 
 
Consiste na elaboração de fichas 
com a decomposição das famílias 
fonéticas condizentes as palavras 
36 
 
 
 
QUINTA FASE 
geradoras. O material pode ser 
preparado na formade cartazes ou 
slides. Com efeito, percebemos a 
proposta de Freire no uso dessa 
metodologia de alfabetização para 
jovens e adultos, como algo diferente 
e inovador, pois, até o momento a 
alfabetização para adultos 
caracterizava em simples adaptações 
das cartilhas para crianças. 
 
 
A respeito deste assunto, Duarte; Oliveira (2000) afirmam que a 
alfabetização pode ser realizada com temas geradores do cotidiano dos 
estudantes e não com simples palavras fragmentadas e faladas de forma 
mecânica, mas valorizando o vocabulário do adulto. 
 
Diante das considerações apresentadas, entendemos a proposta de 
alfabetização do educador Freire, como um processo de conscientização que 
também proporciona a aquisição dos recursos de leitura e escrita. Percebemos 
sua concepção, como diferente, por tornar possível uma aprendizagem 
libertadora e não mecânica, por promover a relação entre educador e educando 
e a valorização da sua cultura, do vocabulário do sujeito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
Método de Paulo Freire 
 
O método de Paulo Freire foi criado em 
uma sociedade fechada, num momento em que 
o país vivia uma ditadura que criava censura 
para diversas manifestações e que as pessoas 
não tinham liberdade para se expressar 
livremente. O método Freiriano tem um caráter 
político e conscientizador, procurando 
desenvolver uma consciência crítica da 
realidade. Trabalha questões relacionadas ao 
cotidiano e histórias de vida. Busca nos 
educandos aquilo que eles já possuem e, 
consequentemente, busca superar, o que Paulo Freire chama de consciência 
ingênua. Portanto, através do processo de construção do conhecimento o 
adulto obtém a língua escrita com criticidade, de modo que exerça sua plena 
cidadania (FREIRE, 1990). 
 
Partindo desse pressuposto, atualmente, talvez mais do que nos anos 
sessenta, a Educação Popular se faz urgente e necessária, porque o acesso 
ao conhecimento pode significar uma tomada de consciência e a partir disso 
uma organização de estratégias de transformação. 
 
Como se dá a alfabetização Freiriana? Será que há uma receita a 
seguir como um modelo? 
 
 
A alfabetização na perspectiva Freiriana deve, como pressuposto, 
incorporar a leitura de mundo como ponto de partida para a leitura da palavra. 
O ponto de chegada da alfabetização (saber ler e escrever) está associado à 
elaboração de novos projetos de sociedade e à organização de espaços de 
participação popular. 
38 
 
Sobre o chamado Método Paulo Freire, é preciso tecer algumas 
considerações. A primeira está atrelada ao componente histórico, porque Freire 
realizou suas experiências no que havia disponível, isto é, o método da 
silabação. A segunda, já que Freire não era um estudioso no campo da 
linguística, mas da Antropologia, da Sociologia, cabe a nós associarmos a 
Educação Popular aos estudos do sócioconstrutivismo. Ele sempre 
recomendou que sua obra nunca fosse copiada como um modelo, mas criada 
permanentemente. 
 
Ainda sobre o Método Paulo Freire, para além das questões relativas 
à psicogênese (como acontece a construção da escrita), reafirmamos a 
importância do estudo da realidade como instrumento da alfabetização 
libertadora. O estudo da realidade parte da escuta das falas dos educandos, 
mas para que isso ocorra, é necessário que os educadores, primeiramente, 
organizem espaços de diálogos. 
 
A seguir, vem a etapa da organização dos dados, atividades inerentes 
aos educadores, pois a eles é atribuída a função de mapear os problemas, as 
situações limites, para daí, coletivamente, retirar o tema gerador. O tema 
gerador, portanto, é problematizado a partir dos saberes do povo – senso 
comum, na articulação com os saberes sistematizados. Desse diálogo nasce a 
visão crítica sobre a realidade – consciência crítica, bem como as 
possibilidades de transformação da realidade. 
 
Nesse período, foram produzidos diversos materiais de alfabetização 
orientados por esses princípios. Normalmente elaborados regional ou 
localmente, procurando expressar o universo vivencial dos alfabetizandos, 
esses materiais continham palavras geradoras acompanhadas de imagens 
relacionadas a temas para combate, os quadros de descoberta com as sílabas 
derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que 
caracterizava esses materiais era não apenas a referência à realidade imediata 
dos adultos, mas principalmente, a intenção de problematizá-la. 
 
 
 
39 
 
O estudante da Educação de Jovens e Adultos 
 
Os estudantes da educação de jovens e adultos apresentam 
características próprias: são majoritariamente trabalhadores ou filhos de 
trabalhadores que vivem uma condição socioeconômica que determina 
inúmeras restrições. Entre essas, encontra-se, evidentemente a própria 
possibilidade de eles se enquadrarem nas exigências do modelo escolar 
regular, bem como a emergência de interesses imediatos específicos, 
marcados pela busca de mecanismos de sobrevivência. 
 
Quando nos referimos ao analfabeto na sociedade letrada, isto é, a 
esse sujeito que faz parte da civilização escolarizada, industrializada e que não 
tem o domínio da palavra escrita, estamos nos referindo, a um grupo social 
composto em sua maioria, por indivíduos de zonas rurais, trabalhadores em 
ocupações pouco qualificadas e com uma história descontínua e mal sucedida 
de passagem pela escola; seus pais também eram trabalhadores em 
ocupações braçais não qualificadas (principalmente lavoura) e com nível 
instrucional muito baixo, geralmente também analfabetos (DUARTE, 2000, p. 
22). 
 
De acordo com Oliveira (2004), esse grupo de pessoas designados 
analfabetos tem um lugar na sociedade, e na maioria das vezes discriminados 
por não terem o domínio da escrita e da leitura. Por outro lado, a alfabetização 
de adultos, segundo Duarte (2000, p. 19) é ter consciência de que “os 
processos de desenvolvimento estão relacionados a três grandes fatores: etapa 
da vida, circunstâncias culturais, históricas e sociais de sua existência e 
experiências particulares de cada um, não generalizáveis para outras pessoas.” 
 
Considerar esses aspectos é fundamental para o trabalho com o adulto 
não alfabetizado ou pouco escolarizado. Suas experiências e circunstâncias 
culturais, históricas e sociais propiciam situações de aprendizagem, 
40 
 
promovendo o desenvolvimento psicológico tanto na fase adulta como na 
velhice. 
 
Segundo Duarte (2000), o homem é um produto e transformador do 
meio. Enquanto adulto, passa por mudanças psicológicas, então o 
conhecimento adquirido no decorrer de sua vida através de suas experiências 
torna-o mais capaz em relação ao aprendizado, portanto cabe ao educador 
direcionar suas práticas pedagógicas levando em consideração que os 
estudantes adultos podem aprender de forma satisfatória. 
 
Numa sociedade de escrita presente como na contemporânea, 
raramente encontramos pessoas completamente analfabetas. Obviamente 
que, como consumidor da palavra escrita, o analfabeto está em desvantagem 
em relação àqueles indivíduos que, tendo passado por um processo regular de 
escolarização, dominam a lógica do mundo letrado. 
 
Partindo desse pressuposto, Vygotsky (1996) defende que na fase 
adulta há capacidade de aprendizagem, enfatizando que há uma diferença no 
ritmo de aprendizagem em relação a criança. Esses indivíduos sabem escrever 
o próprio nome, muitas vezes reconhecem ou sabem escrever algumas letras, 
conhecem os números. Alguns conhecem a letra caixa alta, mas não a letra 
cursiva, outros têm dificuldades de saber quando “termina uma letra e começa 
outra”, outros ainda, conhecem as letras, mas não sabem “juntá-las”. Portanto, 
Freire enfatiza que: “não se deve ensinar só a leitura da palavra ou só a leitura 
do mundo, mas as duas, dialeticamente solidárias” (FREIRE, 1998, p. 32). 
Ainda sobre este aspecto Freire afirma que: 
 
Refletir sobre o sabere o conhecimento do homem no mundo 
e como mundo, ou seja, é pensar a vida do homem e o mundo 
que o cerca. O mundo dos homens é a sua própria realidade. 
Nas atividades dos homens é que surge sua interação com a 
vida e, assim, o próprio dever (...) essa reflexão nos leva a 
compreender o homem como sua própria história. Assim temos 
que tematizar os homens na sua totalidade histórica, o seu agir 
e o seu existir no mundo. (FREIRE, 1998, p. 39). 
 
 
 
41 
 
O lugar social ocupado pelo analfabeto, juntamente com a ideia dos 
diferentes graus de analfabetismo, coloca a questão do analfabetismo no 
mundo letrado, menos como um problema referente ao processo de 
alfabetização em si, e mais como um problema que diz respeito às relações 
entre culturas e modos de pensamento. O indivíduo analfabeto 
necessariamente não é aquele que tem pouca ou nenhuma habilidade na 
leitura e escrita, a questão são as dificuldades enfrentadas por grupos culturais 
de pessoas sem qualificação profissional e da zona rural com indivíduos 
escolarizados com conhecimento tecnológico (OLIVEIRA, 2004). 
 
Portanto, para caracterizar com clareza essa parcela da população a 
ser atendida pela educação de jovens e adultos é fundamental refletirmos sobre 
quem é seu público, suas características e especificidades. Tal reflexão servirá 
de base para a elaboração de processos pedagógicos específicos. 
 
Você sabe qual o papel do educador na EJA? Será que há diferença 
no modo de ensinar para esse público? 
 
 
O papel do educador na EJA e os “saberes” 
indispensáveis a sua prática 
 
Segundo Freire (2003) comenta, baseado em pesquisas e experiências 
chegou-se à conclusão que os motivos que levam jovens e adultos a procurar 
estudar são referências predominantes no que diz respeito às suas 
expectativas de conseguir um emprego melhor, poderem ensinar as tarefas 
escolares de seus filhos, ajudando-os em sua aprendizagem, especialmente as 
mulheres, por permanecerem por mais tempo no ambiente familiar. 
 
42 
 
A ideia de que os adultos têm de uma escola ao se integrarem nela é 
muitas vezes comparada à que frequentaram brevemente quando pequenos. 
Apesar das lembranças da precariedade, muitos lembram com carinho e 
lamentam não terem tido a oportunidade de continuar estudando ou até mesmo 
de não terem tido a chance de frequentá-la. É possível que ao integrar-se à 
escola, imaginem encontrar salas de aulas tradicionais como: repetição em 
coro do alfabeto, cadeiras enfileiradas, cópias do quadro negro, momentos 
rígidos de entrada e saída, não poder sair da sala quando o professor estiver 
dando sua aula, enfim, disciplinas rígidas que em sua visão corresponde ao 
modelo de escola anteriormente conhecida (FREIRE, 2003, p. 72). 
 
A situação com os adolescentes tende a ser diferente, principalmente 
nos centros urbanos. Normalmente passaram por vários anos sem sucesso na 
escola regular, geralmente adolescentes com conflitos, tanto familiares como 
escolares, e ainda se ver expresso a indisciplina, o que é comum também, a 
autoafirmação. O educador neste momento, em ambos os casos, deverá 
trabalhar juntamente com o educando para que este reconstrua sua imagem 
tanto escolar quanto de sua personalidade. 
Visto que há conflitos tanto familiares como escolares, você acha que 
a afetividade contribui para o ensino-aprendizagem? 
 
Professor, Aluno de EJA e Afeto: aliados no processo 
de ensino-aprendizagem 
 
A relação entre professor e estudante na maioria dos contextos, é 
percebida somente no que se menciona à transmissão de conhecimentos, isto 
é, ao aspecto cognitivo, mas este quadro está se modificando, pois é 
perceptível que alguns estudos passaram a conferir relevância à questão da 
afetividade na aprendizagem. Quando pensamos no professor enquanto 
 
 
43 
 
intercessor da modalidade de ensino abordada neste estudo, é importante 
observar que algumas das suas atribuições são: ouvir o estudante e entendê-
lo, incentivá-lo a não desistir dos estudos, orientá-lo, dizer-lhe o quanto é peça 
fundamental no processo de aprendizagem, tirar suas dúvidas, entre outras 
(SILVA, 2007). 
 
A influência que o professor tem na sala de aula é enorme, pois ele tem 
a competência de envolver ou não o estudante, a partir daí será constituído um 
clima que pode favorecer ou desfavorecer a aprendizagem, já que esta se dá 
também, a partir da construção de um bom relacionamento em sala de aula. 
Nesse sentido, fica claro que além dos procedimentos desenvolvidos nas aulas 
e dos recursos utilizados, uma boa afinidade entre professor e estudante é 
fundamental, pois muitas vezes este tem a escola como um "abrigo" para os 
problemas que enfrenta no dia a dia (SOUZA, 2004). 
 
O estudante ao encontrar um professor acessível para dialogar, que lhe 
conduza confiança e que, sobretudo, não tenha uma atitude arrogante o 
estimula a se perceber parte do procedimento, desenvolvendo as atividades 
com alegria, bom humor e segurança. O estudante adulto já tem suas ideias 
constituídas e viveu muitas experiências na vida, as quais inúmeras vezes o 
desestimulou de persistir os estudos. Assim, apesar de não estar mais na 
qualidade de criança, ele precisa de muita atenção e carinho, pois esta 
afinidade afetuosa serve como estímulo para não desistirem de voltar à escola, 
cultivando sua autoestima elevada e aprendendo o quanto são competentes, 
independente da diferença de idade que há entre o professor e ele, ou até 
mesmo entre ele e seus companheiros de classe. 
 
Segundo Rêgo (1995), Vygotsky idealiza o homem como um ser que 
pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas também como alguém que sente, se 
emociona, deseja, imagina e se sensibiliza. Então, é percebível que não há 
como desprender o afetivo do intelectual, uma vez que o ser humano precisa 
ser percebido como um todo, e não de forma dualista, isto é, separando a razão 
da emoção. Caso essa separação aconteça, é possível apreendermos a 
44 
 
presença de vazios no processo de aprendizagem. Intérpretes de histórias de 
vidas diferenciadas, os estudantes da modalidade de ensino abordados têm 
caminhos escolares marcados pela exclusão, e em muitos casos, sentem-se 
envergonhados por esta condição vivenciada, de ter parado de estudar ou de 
estar na escola num momento considerado por eles "tarde". Além disso, 
preocupam-se muito com o novo, com as descobertas; sentem temor de falar 
em público, de errar, e até mesmo de não ter a atenção aguardada (SOUZA, 
2004). 
 
Nesse contexto é válido destacar a importância de uma performance 
por parte do professor que estimule não apenas o aspecto cognitivo, mas 
também o afetivo, para que mostre ao estudante que ele é acolhido 
independente de suas condições de vida e deve, portanto, acreditar no seu 
potencial de aprender e administrar seu aprendizado. 
 
O estudante adulto tem muito a contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem, não só por ser um trabalhador, mas pelo conjugado de ações 
que exerce na família e na sociedade. De sua parte, o educando, sobretudo o 
adulto, ao apreender que está sendo tratado como um agente ativo, participante 
do processo de aprendizagem, vai ter mais interesse e se sentir mais 
responsável. A responsabilidade é tão superior nessa concepção que o 
estudante compreende que está mudando sua sociedade, sua realidade e a 
essência de seu país pelo fato de estar mudando a si mesmo. Entendem que a 
educação que recebem não é favor ou caridade e sim um direito instituído, 
conforme parecer 11/2000 que trata das Diretrizes Curriculares para Educação 
de Jovens e Adultos - DCEJA. Souza e Silva (2004, p. 15), afirma que “[...] não 
se pode perder de vista que, o educando da EJA é um ser dotado de ideias, 
tem sentimentos e capacidade de aprender como qualquer outro estudante”. 
 
Essas qualidades ficam claras numa simples conversa que envolve 
assuntos do cotidiano, uma vez que, quando estãoà vontade, eles dão asas 
aos pensamentos, soltam as ideias, falam sem medo, alegram-se, emocionam-
se e expressam muito verdadeiramente o que sabem e o que desejam saber. 
Então é importante que o professor não se permita perante a turma de forma 
 
 
45 
 
audaciosa, fazendo determinações, recriminando o estudante que fala errado 
e rotulando-o como aquele que não sabe das coisas. Enfim, evidenciar que é o 
único responsável pela aprendizagem, pois dessa forma o estudante pode se 
sentir muito inferiorizado e até mesmo discriminado (SOUZA; SILVA; 2004). 
 
A união entre professor e estudante acontece quando o diálogo 
estabelecido entre ambos é benéfico e de qualidade; assim, eles criam um laço 
de "amizade" que favorece todo o processo de obtenção do saber, visto que, é 
óbvia a competência que o professor tem de conquistar a atenção do estudante 
e despertar seu interesse para as discussões que serão feitas na sala de aula. 
Nesse sentido, é importante que o educador tenha a capacidade de "suavizar 
a distância" entre seu mundo e o mundo do estudante adulto, pois este precisa 
de um tratamento acolhedor e humanizado para que se sinta motivado e realize 
as atividades com boa vontade. 
 
Desta forma, cumprir os deveres recomendados deixa de ser uma 
"obrigação" e ele passa a apreender e, sobretudo, a acreditar que certos 
conhecimentos terão utilidade na sua vida, ou simplesmente, em situações do 
seu dia a dia. Para ratificar tal afirmação, Freire (2002) diz que é fundamental 
que o professor e estudantes saibam que a atitude deles, é dialógica, aberta, 
curiosa, indagadora e não apassivada enquanto fala e enquanto ouve. 
 
Portanto, se o professor não constituir uma afinidade afetuosa com os 
estudantes, pode até ser que fixe os conteúdos, no entanto, é imaginário achar 
que o ensino foi favorável, pois o não envolvimento do estudante impossibilita 
a efetivação da aprendizagem de sucesso, daí a importância de ter a 
afetividade enquanto peça fundamental da prática pedagógica. Codo & 
Gazzotti (1999) diz que todo trabalho envolve algum investimento afetivo por 
parte do trabalhador, quer seja na relação estabelecida com outros, quer na 
relação estabelecida com o produto do trabalho. Mas, o caso do professor é 
diferente, a relação afetiva é obrigatória para o próprio exercício do trabalho, é 
um pré-requisito. Para que o trabalho seja efetivo que atinja seus objetivos, a 
46 
 
relação afetiva necessariamente tem que ser estabelecida (CODO; GAZZOTTI, 
1999, p. 50). 
 
Sabe-se que as funções conferidas ao professor geralmente tem 
caráter prático, ele tem prazos para exercer e precisa seguir uma construção 
curricular, tendo que 
operacionalizar seu trabalho 
independente do investimento 
afetivo. No entanto, na 
ocasião que ele se propõe a 
ensinar e o estudante a 
aprender, haverá sem 
dúvidas, a criação de elos 
afetivos, propiciando então, 
uma troca entre ambos, o que 
favorece a conquista da 
atenção e interesse do estudante para o conhecimento proposto para ser 
acometido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
Heterogeneidade: 
uma questão a ser 
discutida 
 
 
3 
Conhecimentos 
Entender a heterogeneidade dentro da clientela de jovens e adultos e 
as dificuldades encontradas pelo docente. 
 
Habilidades 
Identificar as dificuldades dos estudantes e dos professores de 
Educação de Jovens e Adultos. 
 
Atitudes 
Desenvolver estratégias para que a prática pedagógica atue com 
eficiência e eficácia no ensino-aprendizagem dos estudantes de EJA. 
 
 
 
 
 
49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
A heterogeneidade no contexto atual da EJA no Brasil 
 
O Brasil está entre os dez países com um número elevado de 
analfabetos. Atualmente temos muitos jovens e adultos que estão entre aqueles 
que não conseguiram concluir 
nem o ensino fundamental. Essas 
pessoas fazem parte daqueles 
que são denominados 
analfabetos funcionais. O governo 
criou possibilidades para que este 
público pudesse ter condições de 
obter educação de qualidade e 
sentirem-se inclusos na 
sociedade. 
 
Mas, antes de adentrarmos ao assunto, você sabe o conceito de 
heterogeneidade? Heterogeneidade refere-se à aquilo que é composto por 
partes diferentes, diversidade. 
 
A Educação de jovens e adultos apresenta um perfil de pessoas com 
costumes, linguagens, raças, tradições, faixa etária, sexo, ritmos de 
aprendizagem diferente e gênero homogêneo, mas dentro desse grupo há 
também a heterogeneidade. Nas salas de aula noturnas geralmente esse 
público é constituído de estudantes trabalhadores que não tiveram a 
oportunidade de adquirir a escolaridade na infância. Devido a necessidade para 
sobreviver acabam entrando no mercado de trabalho mais cedo, provocando a 
transferência de estudar na idade certa para estudar nos programas de 
Educação de Jovens e Adultos. 
 
Mas, o que levou esses indivíduos a reivindicarem educação? 
 
 
51 
 
 
No decorrer dos anos, o movimento de migração do país tem 
aumentado, populações da zona rural passaram a se deslocar para a área 
urbana, com isso essas populações visando melhor qualidade de vida 
buscaram trabalho nas grandes cidades e isso levou a uma maior reivindicação 
pelos direitos à educação, ocasionando a formação de salas de aula de EJA. 
No entanto, as salas de aula foram preenchidas com estudantes dos 
mais variados lugares representando grupos culturais diversificados. Visto que, 
essa clientela trouxe uma grande heterogeneidade, ou seja, uma grande 
mistura de pessoas diferentes, nos quais professores e estudantes vivenciam 
experiências no modo de falar, faixa etária diferente, etnia e experiências 
profissionais diversificadas. 
 
Primeiro vamos discutir sobre grupos com diversidade cultural, mas 
antes você sabe o que significa cultura? 
 
Cultura é um conjunto de ações ou costumes que são compartilhados 
pelos indivíduos de uma sociedade e é passado de geração em geração. De 
acordo com a UNESCO: 
(...) o conjunto específico de características espirituais e 
materiais intelectuais e afetivas, que caracterizam uma 
sociedade ou um grupo social, e que abrange, além das artes 
e das letras, estilos de vida, formas de vida comunitária, 
sistemas de valores, tradições e crenças (Declaração Cultural, 
2001). 
 
Enfrentar a heterogeneidade cultural é um dos desafios colocados na 
busca por uma maior compreensão dos processos de mudança no contexto da 
globalização, pois todas as práticas consequentes giram em torno das 
diferenças, da especificidade de cada caso que é por sua vez, o produto das 
relações de pessoas, de grupos e de classes (BRANDÃO, 2009). 
52 
 
Como os estudantes de EJA apresentam uma grande heterogeneidade 
é de suma importância levar em consideração a diversidade cultural quando se 
pretende obter qualidade de ensino. Nesse sentido, cabe aos educadores 
utilizarem a diversidade cultural procurando valorizar os conhecimentos 
adquiridos dessa clientela, a fim de combater o preconceito e a discriminação 
contra os adultos não escolarizados. 
O professor a partir das diferenças entre os estudantes deve considerar 
seus costumes, hábitos, comportamentos e suas limitações percebendo que, 
essas diversidades não representam uma fragmentação da sociedade, pois 
busca identificar as múltiplas expressões dos grupos e perceber como 
interagem entre si na sociedade. 
A partir da vida social, nas relações entre familiares, nos grupos 
políticos e religiosos e no mundo do trabalho, os estudantes dos cursos de EJA 
trouxeram seus conhecimentos para os muros da escola, dividindo seus 
saberes e propagando a todos os envolvidos. 
A diversidade cultural não engloba somente estudantes e professores, 
mas todosos envolvidos na escola, gestores e funcionários. Todos esses 
indivíduos envolvidos na escola são de suma importância para uma proposta 
pedagógica que perceba a educação como um processo social em constante 
construção. 
Quando falamos em educação de jovens e adultos, logo pensamos em 
pessoas idosas da zona rural, mas com o passar do tempo essa realidade 
mudou. Com a entrada dos jovens, o desafio é bem maior, pois são indivíduos 
da zona urbana, no entanto, deve-se tomar cuidado para não homogeneizar a 
clientela da EJA como um público problemático. O fato de possuir faixa etária 
distante, esses estudantes têm realidades e anseios diferentes. De acordo com 
Silva (2007, p.18): 
O rejuvenescimento dos alunos é fato pontuado por 
pesquisas recentes realizadas no campo da Educação de 
Jovens e Adultos, atribuído à perda de qualidade do ensino 
regular e, mais recentemente, ao rebaixamento de idade para 
os exames supletivos, proposto pela LDB nº 9394/96, por 
meio da qual surge o que tem sido denominado de 
supletivação do ensino regular. 
 
 
53 
 
 
A crescente inserção de jovens nas classes EJA deve-se a diminuição 
da idade de 18 para 15 anos, para que esses possam ter acesso no EJA, 
conforme a Lei 9.394/96. A falta de educação de qualidade, problemas sociais 
e econômicos e a inserção precoce no mercado de trabalho contribuíram para 
que os estudantes em tais situações viessem ao fracasso escolar, levando a 
repetência e a evasão da escola regular, migrando mais tarde para a Educação 
de Jovens e Adultos. Esses estudantes também apresentando baixo 
rendimento escolar são considerados como indisciplinados, não aprendem, e 
antes de terminar seus estudos são excluídos da sociedade. 
 A entrada de jovens na EJA ocasionou tensões no âmbito escolar, pois 
são visto pelos adultos como pessoas sem expectativa de futuro e que 
interferem no processo de aprendizagem dos conteúdos escolares. Em uma 
sala de aula com pessoas heterogêneas em relação à faixa etária é um grande 
desafio para os professores, visto que, a preparação de aula para esses 
estudantes mais jovens e para com os de mais idade deve ser preparada com 
criatividade, traçando estratégias que facilitem o ensino-aprendizagem de 
forma mais satisfatória e significante. 
A cada ano a entrada desses jovens vem crescendo na EJA, trazendo 
para os muros das escolas falta de interesse, agressividade, rebeldia e falta de 
respeito tanto para os professores como para com os outros estudantes. Eles 
já chegam desinteressados, desmotivados, muitos já passaram por vários anos 
de repetência, sentem desorientados em relação a emprego e não conseguem 
entender a importância do estudo para sua vida. (BRUNEL, 2004). 
Os idosos que resolvem ingressar nas escolas encontram alguns 
desafios, sentem preconceito social, pois muitos dos jovens frequentadores da 
EJA podem considerá-los incapazes, portanto, cabe ao professor conhecer as 
limitações desses estudantes quer sejam cognitivas, auditivas, visuais e 
problemas em relação à psicomotricidade. Todos esses fatores podem 
ocasionar a baixa autoestima e isso pode gerar timidez e consequentemente a 
sensação de humilhados e inseguros, prejudicando a aprendizagem, e com 
isso resistirem a frequentar a escola ou até mesmo originar a evasão por 
54 
 
acharem que estão estudando em salas com crianças, mas o professor pode 
traçar táticas para que todos participem em todas as atividades. 
Na sala aula de aula pode ocorrer conflitos, pois os mais idosos sentem 
dificuldades em responder os questionamentos do professor com maior 
rapidez, mas os jovens apresentam mais destreza em responder os 
questionamentos, no entanto essa ação pode deixar o idoso mais tímido em 
participar das atividades propostas. 
O idoso por apresentar experiências no decorrer de sua vida, tem muita 
coisa para contar e pode associar os conteúdos abordados pelo professor a 
alguma experiência vivenciada por ele, portanto, o professor precisa estar 
preparado para orquestrar a aula de forma satisfatória. (SANTOS; SÁ, 1999). 
Os idosos também se incomodam com barulho que os mais jovens possam vir 
a fazer, pois eles não têm o mesmo ritmo de concentração dos mais jovens que 
conseguem fazer várias atividades ao mesmo tempo, e isso pode ocasionar 
conflitos na sala de aula. 
Outro fator que deve ser levado em consideração é estudantes em 
séries menos avançadas que apresentam dificuldades na escrita e leitura, e 
devido a heterogeneidade numa mesma turma podem sentir dificuldades em 
discutir determinado assunto com os outros colegas. Essa diversidade cognitiva 
da turma gera dificuldade no processo de ensino-aprendizagem, pois a 
homogeneidade é mais aceitável na comunidade escolar, já a heterogeneidade 
é mais complicada tanto para os estudantes como para os docentes. 
Dentro das turmas encontram-se também estudantes que estão sob a 
liberdade assistida, ou seja, estão na escola por obrigação, não querem estudar 
e muito menos com pessoas mais idosas e o mesmo acontece com a educação 
prisional. 
A educação por ser um direito de todos, o Estado tem a 
responsabilidade de oferecer uma educação de qualidade as pessoas que 
estão nos presídios, cumprindo pena com a intenção de melhorar as 
oportunidades presentes e futuras dos indivíduos presos proporcionando 
igualdade a todos. (SCARFO, 2009). 
 
 
55 
 
 
Desafios encontrados pelos docentes da EJA em sua 
prática 
 
Pesquisas mostram que os professores não tem muita experiência no 
campo da EJA, por isso sentem dificuldades de atuarem, pois essa clientela é 
constituída de grupos heterogêneos. A dificuldade repercute em encontrar 
estudantes adultos e idosos em uma mesma turma. Os estudantes enfadados 
devido ao dia de trabalho e com responsabilidades familiares, a falta de 
materiais didáticos, falta de merenda escolar, falta de transporte, tudo isso 
contribui para evasão escolar e acarreta muitas dificuldades para o docente em 
sua prática pedagógica. 
A questão da heterogeneidade em relação à faixa etária é muito 
desgastante para o docente, pois uma sala com estudantes com idade entre 15 
a 70 anos, o professor deve 
apresentar um trabalho mais 
individualizado. A questão 
também da autoestima dos 
estudantes é um problema ser 
enfrentado pelo professor, pois o 
estudante apresenta timidez e não 
acredita na capacidade de 
aprender, essas características 
podem prejudicar o aprendizado dificultando assim o trabalho do professor. 
Outra questão é a de contextualizar os conteúdos abordados em sala 
de aula de acordo com a vivência deles, pois o professor se for apenas 
transmissor do conhecimento, sem obter conexão com os interesses dos 
estudantes gerará falta de interesse. (OLIVEIRA, 2001). 
56 
 
Geralmente, professores lidam com crianças, por isso acabam 
infantilizando o ensino aos jovens e adultos, porém isso é um fator 
desestimulante para eles. Portanto, o docente deve manter o cuidado para que 
não venha tratar essa clientela como crianças. O diálogo deve ser bidirecional 
e os estudantes devem ter oportunidade de expressar suas experiências. 
Outro fator de dificuldade é fazer com que aqueles que já frequentaram 
a escola algum dia venham novamente a acreditar que podem escrever e ler 
novamente e que com o exercício da prática e tempo será possível. Já os que 
nunca frequentaram uma escola, tem sede de aprender, às vezes chegam a 
ser ansiosos, então, cabe ao professor mostrar a eles que esse processo deve 
ser feito de forma vagarosa e que devem respeitar seu próprio ritmo. 
Os docentes sentem falta de um coordenador pedagógico com 
formação na área de EJA, que possa apresentar propostas próprias para essa 
clientela que necessita de tratamento diferenciado. O coordenador pedagógico 
é uma peça fundamental, visto que, através de reuniões ou formações pode 
juntamente com os docentes discutir os empecilhos e as dificuldades 
vivenciadas nasala de aula e melhorar o desenvolvimento profissional, com a 
finalidade de atuar de forma satisfatória na docência. (FRANCO, 2010). 
Vejamos o quadro resumo que mostra as dificuldades e as limitações 
vivenciadas pelos professores da EJA. 
 
DIFICULDADES LIMITAÇÕES 
Insegurança nos educadores pela 
falta de orientação quando recém-
chegados na instituição. 
Atuação com crianças por isso 
infantiliza a sua prática com os jovens 
e adultos. 
Falta de formação específica em 
relação às diversidades. A 
heterogeneidade de níveis de 
aprendizagem dentro de uma mesma 
turma. 
A dificuldade de harmonizar os 
diferentes interesses dos estudantes 
com a finalidade de motivá-los para a 
aprendizagem. 
 
 
57 
 
A diversidade entre os educandos em 
relação à religião, gerações e valores. 
A grande diferença de idade entre os 
educandos, impaciência, 
desmotivação e evasão escolar. 
Dificuldade de relacionar o conteúdo 
proposto com a realidade dos 
educandos. 
A grande diferença de idade entre os 
educandos, impaciência, 
desmotivação e evasão escolar. A 
baixa autoestima por não acreditarem 
em seu potencial de aprendizado. 
Manter estudantes de diferentes 
faixas etária com a mesma 
motivação e autoestima. 
 
Fonte: PORCARO, 2011 
 
Professores que estão engajados nesta modalidade buscam 
alternativas para enfrentar as dificuldades através de ações que minimizem 
suas limitações. Os processos pedagógicos estão fora dos muros da escola, 
por isso o diálogo é uma ferramenta que auxilia os estudantes a interagirem 
com o conteúdo abordado, através de trabalhos em grupo, propondo atividades 
diversificadas e nomeando monitores que tem condição de auxiliar os seus 
colegas, respeitando as diversidades sejam elas sexuais, religiosas ou faixa 
etária. Estes aspectos podem ser muito satisfatórios para a aprendizagem. 
No entanto, priorizar atenção especial aos que estão iniciando o 
processo de alfabetização e os que apresentam dificuldades, se torna um 
aspecto indispensável. Saber ouvir é um excelente exercício para troca de 
saberes, mas ao mesmo tempo um desafio encarado com muitas dificuldades 
por parte dos educadores. A estratégia é trocar experiências com todo corpo 
docente, discutindo e compartilhando dúvidas e sugestões, com isso 
promoverá novas descobertas. 
 
 
 
58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
Processo ensino-
aprendizagem de 
EJA 
4 
Conhecimentos 
Compreender o processo de ensino- aprendizagem dos jovens e adultos e 
entender a importância da preparação do professor e o modelo Andragógico. 
Habilidades 
Comparar o ensino do começo do século VII com a atualidade, identificando 
os tipos de estudantes de EJA e suas especificidades. 
Atitudes 
Posicionar-se criticamente em relação à aprendizagem dos jovens e adultos. 
 
 
 
60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
A facilitação da aprendizagem do trabalhador 
 
Os estudantes jovens e adultos, em sua maioria, são trabalhadores e, 
muitas vezes, a experiência com o trabalho começou em suas vidas muito 
cedo. Nas cidades, seus pais saíam para trabalhar e muitos deles já eram 
responsáveis, ainda crianças, cuidavam da casa e dos irmãos mais novos. 
Outras vezes, acompanhavam seus pais ao trabalho, realizando pequenas 
tarefas para auxiliá-los. É comum, que nos centros urbanos, estes estudantes 
tenham realizado inúmeras atividades cuja renda completava os ganhos da 
família como: guardar carros, distribuir panfletos, auxiliar em serviços na 
construção civil, fazer entregas, arrematar costuras, cuidar de crianças, entre 
outros (BRASIL, 2001). 
 
Nas regiões rurais, a participação no mundo do trabalho começa ainda 
mais cedo como: cuidar da terra, das plantações ou da criação de animais, 
auxiliar nos serviços caseiros. Muitas vezes, acompanhando os pais e irmãos 
mais velhos, é comum encontrar um grande número de crianças e jovens já 
mergulhados no trabalho. Nessas regiões, os horários, os períodos de colheita, 
de chuva e de seca marcam a vida cotidiana das pessoas e isto, aliado às 
grandes distâncias, configura condição bastante precária para a escolarização 
(BRASIL, 2008). 
 
Se cada região de nosso país tem suas particularidades em relação às 
demais, todas as salas de jovens e adultos se unificam em torno deste fato: a 
grande maioria dos estudantes são trabalhadores que chegam para as aulas 
após um dia intenso de trabalho. É claro, que estas mesmas salas apresentam 
um número significativo de desempregados e de trabalhadores temporários ou 
informais. 
 
Mas, sempre que pensamos em jovens e adultos temos que considerar 
que nossa atividade conta com mulheres e homens trabalhadores. Vale 
ressaltar, que em todas as regiões do país, os estudantes jovens e adultos 
62 
 
apontam o trabalho como um dos motivos por terem deixado de frequentar a 
escola. 
 
Sem dúvida alguma, o tema trabalho tem um lugar especial na 
educação de adultos e deve implicar no trabalho dos professores e da escola. 
Entretanto, é preciso lembrar que o trabalho experimentado pelos estudantes 
não passa nem de longe pelo trabalho como atividade fundamental pela qual o 
ser humano se humaniza e se aperfeiçoa. O trabalho que conhecem é na maior 
parte das vezes repetitivo, cansativo e pouco engrandecedor. 
Apesar de tudo, vale pensar, por exemplo, na quantidade de saberes 
que cada um destes alunos-trabalhadores possui em função das atividades que 
realizam ou realizaram. Saberes, certamente, não escolares,a partir dos quais 
novos conhecimentos poderão ser construídos. Uma tarefa fundamental para 
o(a) professor(a) é conhecer que saberes e habilidades os estudantes 
desenvolveram em função do seu trabalho (SOARES, 2014). Através desses 
saberes e habilidades o professor poderá desenvolver suas aulas de modo 
satisfatório contribuindo com a aprendizagem. 
 
Muitos estudantes dizem estar na escola para conseguir “arrumar um 
emprego”, “conseguir um trabalho melhor”, “crescer na profissão”. Sabemos 
que nos centros urbanos e no âmbito do trabalho formal a escolarização básica 
e, muitas vezes, a conclusão do ensino médio, são pré-requisitos para muitos 
empregos. Ao preencher uma ficha atestando a não escolaridade, muitas 
pessoas são excluídas de entrevistas ou da realização de seleção (BRASIL, 
2001). 
 
O mundo do trabalho caracteriza-se hoje pela diversidade de atividades 
e vínculos. Os estudantes das classes de EJA são muitas vezes, pessoas que 
administram sua sobrevivência econômica: fazem “trabalhos sem vínculo 
empregatício”, são autônomos, circulam por diferentes profissões como 
auxiliares ou ajudantes de pintura, construção, serviços domésticos, venda 
ambulante, entre outros. Possuir um certificado escolar ou profissionalizante 
não implica em garantia de trabalho, haja vista a quantidade de profissionais 
que formados numa área, atuam em outra (BRASIL, 2001). 
 
 
63 
 
 
Pode ser interessante pensar sobre as habilidades que a escola pode 
ajudar a desenvolver e que contribuam para uma atuação mais eficiente nesse 
universo diversificado e competitivo que é o do trabalho. Não queremos dizer 
com isto que a escola deve tomar para si a responsabilidade da preparação do 
trabalhador, nem deixar a responsabilidade da conquista de um “emprego 
melhor” nas mãos do estudante. Como já sabemos, essa é uma 
responsabilidade social mais ampla e mais próxima das políticas 
governamentais e empresariais (SOARES, 2014). 
 
O que queremos pensar é justamente nas formas da escola 
potencializar essa competência que os jovens e adultos já desenvolvem em 
sua vida cotidiana de administrar suas finanças e sua sobrevivência. 
Comunicar-se de forma competente com clareza, ordenação e argumentação 
de ideias; conhecer as diferentes formas de trabalho