LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS-NOÇÕES DE LIBRAS

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4 NOÇÕES DE LIBRAS 
A aquisição da língua brasileira de sinais pelas crianças surdas é algo que ainda 
nos inquieta, nos retira da zona de conforto. É algo que mostra, muitas vezes, diversas 
lacunas nos processos de aprendizado e ensino-aprendizagem; mostra as fragilidades 
de um processo de inclusão social falho, despreparado para uma sociedade diversa 
e diferente. A escola, assim como as demais instituições sociais, não está preparada 
para atender às especificidades linguísticas, culturais e identitárias dessa minoria que 
ora se apresenta. 
Neste capítulo, você aprenderá sobre as questões relacionadas à aquisição da 
língua brasileira de sinais pela criança surda, bem como os estágios que a compõe, 
os processos pelos quais ela passa e sobre a importância da Libras no cotidiano 
escolar. 
4.1 Competências Linguísticas, Discursivas e Sociolinguísticas da Libras 
Cerca de 95% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, e essa condição 
acarreta uma série de questões que podem determinar sua trajetória escolar e, 
consequentemente, sua formação (SKLIAR, 1997). Prover o acesso à língua desde a 
mais tenra idade é essencial para garantir um desenvolvimento pleno e integral do 
sujeito, além de proporcionar sua percepção e interação com o mundo que o cerca. 
Quadros e Cruz (2011) apontam que somente 5% das crianças surdas são 
filhas de pais surdos e, por isso, possuem o input linguístico adequado no período de 
aquisição da linguagem. Neste ponto, trazemos para a reflexão o conceito de cultura 
surda, apresentado por Strobel no livro A Imagem do Outro Sobre a Cultura Surda, 
publicado em 2009. A autora define cultura surda como a forma de “[...] o sujeito surdo 
entender o mundo e modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o 
com suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas 
[...]” (STROBEL, 2009, p. 27). 
Qual a relação da cultura surda com o uso da língua brasileira de sinais? 
Quando pensamos que a aquisição da língua pelas crianças surdas é análoga à das 
crianças ouvintes, nos causa estranheza quando recebemos um discente surdo em 
nossa sala de aula que não domina a língua brasileira de sinais (Libras). 
 
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As crianças ouvintes, logo ao nascerem, entram em contato com a língua 
majoritária — no nosso caso, a língua portuguesa —, na modalidade oral, por meio 
dos mais diversos canais. No entanto, a maioria das crianças surdas não possui esse 
contato linguístico desde o nascimento. A língua brasileira de sinais é um dos artefatos 
culturais apresentados por Strobel (2009) cuja importância é fundamental. Por isso, 
há a necessidade de uso da Libras desde o nascimento, para que essa criança cresça 
imersa em sua cultura e crie sua identidade. Infelizmente, essa é a realidade de 
apenas 5% das crianças surdas. Ao crescerem e se desenvolverem, tomando 
consciência de sua condição, alguns surdos passam a frequentar as associações e a 
se relacionar com seus pares e desenvolvem/adquirem os demais artefatos culturais, 
além da língua e da identidade. 
 
 
 
Pensando em contextos de aquisição de língua pelas crianças surdas, Quadros 
e Cruz (2011) nos apresentam três espaços onde há possibilidade de acontecer esse 
processo, são eles: o lar, a escola e a clínica, cada um deles com a sua importância, 
dependendo da história de vida da criança surda. No lar, primeiro local de contato com 
a língua, os bebês terão contatos com os pais, surdos ou não, mas que sinalizam. 
Algum outro familiar (tio, tia, avó ou avô, etc.) é fundamental nesse espaço. A escola 
pode oferecer um espaço que atenda às especificidades linguísticas desses 
indivíduos, por meio da presença de adultos surdos ou ouvintes, mas fluentes em 
Libras, e/ou da presença de outras crianças surdas para que a língua “aconteça” nas 
relações. Por último e não menos importante, a clínica é o local onde, por meio, 
preferencialmente, de uma abordagem oralista, a criança tem contato com a 
linguagem antes de ingressar à escola comum (QUADROS; CRUZ, 2011). 
Outro fator, além dos apresentados anteriormente, que influencia na aquisição 
da língua é o período em que a surdez foi detectada. Alguns diagnósticos costumam 
ser concluídos quando as crianças estão no 3º ou 4º ano de vida. Isso, comparado às 
 
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crianças ouvintes, faz as crianças surdas apresentarem atrasos no desenvolvimento 
da linguagem, comprometendo seu desenvolvimento integral e suas relações, pois, 
segundo Quadros e Cruz (2011), essa privação de linguagem nos primeiros anos de 
vida deixa sequelas sérias no desenvolvimento da linguagem. O sucesso ou fracasso 
desse processo depende, em grande parte, do acesso às informações que os 
pais/responsáveis têm sobre a língua de sinais e sobre a surdez. Essas informações 
despertam nos pais/responsáveis a consciência sobre a necessidade de a criança 
surda adquirir uma língua de modalidade viso-gestual, além de estabelecer 
comunicação com os filhos, viabilizando, assim, um ambiente linguístico adequado 
(QUADROS; CRUZ, 2011). 
Quadros e Cruz (2011) apresentam quatro estágios de aquisição de linguagem 
das crianças surdas, são eles: estágio pré-linguístico, estágio de um sinal, estágio das 
primeiras combinações e estágio de combinações múltiplas. O primeiro estágio ocorre 
quando as crianças surdas começam a balbuciar. É interessante que o balbucio ocorre 
tanto com as crianças ouvintes quanto com as surdas. Quadros e Cruz (2011) nos 
relata que o balbucio apresenta: 
[...] partes do sistema fonológico das línguas de sinais. O segundo estágio 
inicia por volta dos 12 meses e se estende até os 24 meses. Nesta fase, a 
criança se refere aos objetos apontando, segurando, olhando e tocando-os. 
[...] as primeiras produções incluem formas chamadas congeladas da 
produção adulta, ou seja, a criança usa uma palavra com um significado mais 
amplo (QUADROS; CRUZ, 2011). 
Após o período de 2 anos, as crianças surdas começam a produzir as primeiras 
combinações de sinais, com o intuito de descrever ações e acontecimentos do seu 
cotidiano. Quadros e Cruz (2011) apontam que, nesse estágio, as crianças surdas 
usam, de forma inconsistente, o sistema pronominal e a ordem verbo-objeto em sua 
sinalização. Esse estágio dura aproximadamente até o 30º mês de vida. O quarto 
estágio é o das múltiplas combinações. Nesse período, há uma “explosão de 
vocabulário”, e as crianças iniciam o processo de produção de frases curtas e 
sentenças. É importante que a criança surda esteja em um ambiente linguístico 
adequado para que possa ter condições naturais de aquisição de linguagem e 
desenvolvimento integral. 
 
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4.2 Recepção e Produção da Libras 
As práticas de produção e recepção da Libras estão relacionadas ao contato 
com seus pares linguísticos, de preferência surdos adultos e sinalizantes. As crianças 
surdas precisam desse referencial para se reconhecerem enquanto surdas e 
linguisticamente diferentes, a fim de interagir e modificar o mundo que as cerca. Esses 
adultos servirão como um modelo a ser seguido linguística e culturalmente (MARTINS, 
2019). 
Tendo explicitado anteriormente que cerca de 95% das crianças surdas são 
filhas de pais ouvintes, a língua de sinais, em grande parte dos lares, não circulará 
com a devida frequência e importância, ou seja, as crianças surdas terão acesso 
tardiamente à Libras, por isso a importância da presença de um adulto surdo. É 
importante que os pais ouvintes aprendam a Libras para se comunicarem com seus 
filhos, minimizando, assim, as barreiras comunicativas e informacionais. 
Ao atingirem a idade escolar, muitas crianças surdas chegam à escola sem 
uma língua adquirida, pronta e internalizada. O paradigma atual é o de uma escola 
inclusiva, uma escola para todos, uma escola que viva e promova a diversidade; uma 
escola onde essa diferença é valorizada, é estimulada, é trabalhada nos currículos e 
nas relações existentesnesse templo do saber. Contudo, é uma escola cuja língua 
majoritária é a língua portuguesa, uma escola cujo currículo é pensado por e para 
ouvintes, uma escola cujas práticas, métodos e avaliações também são pensados por 
e para ouvintes. E os discentes surdos, onde estariam nesse espaço do saber? Por 
meio de qual língua adquirirá os conhecimentos curriculares e manterá as relações 
estabelecidas? Como estão sendo pensadas as especificidades dos discentes surdos 
na escola para todos? 
4.3 A Libras nas escolas 
No ano de 1996, foi publicada a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No corpo dessa legislação, é facultado 
ao discente estudar na escola mais próximo da sua residência, além de adaptações 
curriculares e atendimento educacional especializado, quando necessário. Uma 
reflexão: sabendo que a criança surda precisa estar em contato com seus pares 
 
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linguísticos, quem garante que na escola próximo da sua residência haverá outras 
crianças surdas regularmente matriculadas? 
No ano de 2002, a língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como meio 
de comunicação e expressão da comunidade de surdos do Brasil por meio da 
publicação da Lei nº 10.436, também conhecida como Lei de Libras (BRASIL, 2002). 
Na constituição dessa legislação, a Libras passa a ser disciplina obrigatória nos cursos 
de formação de professores (licenciaturas e magistério) e fonoaudiólogos, além de 
optativa nos demais cursos de graduação. É provável que a Libras ainda não seja 
uma disciplina obrigatória nas escolas de educação básica de nosso país por ser 
considerada um meio de comunicação de um determinado grupo social. 
O Decreto nº 5.626, de 2005, que regulamenta a Lei de Libras, apresenta a 
possibilidade de o ensino para as crianças surdas ser ministrado em Libras do 1º ao 
5º ano do Ensino Fundamental, além das formações para professores, intérpretes, 
instrutores e outros atores da educação de surdos (BRASIL, 2005). Chamo a atenção 
para o inciso I do art. 22º do referido Decreto: 
[...] escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e 
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais 
do ensino fundamental”. No parágrafo, primeiro define escolas ou classes 
bilíngues: “São denominadas escolas ou classes bilíngues aquela em que a 
Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de 
instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo [...] 
(BRASIL, 2005, documento on-line). 
Escola inclusiva ou bilíngue? Instrução em Libras ou em língua portuguesa? 
Como pensar esse quebra-cabeça da educação de surdos? Uma escola bilíngue para 
surdos não seria uma escola especial? Estaríamos regredindo, uma vez que a escola 
especial data do período do paradigma da integração, ou seja, anteriormente à década 
de 1990? A escola comum (inclusiva), em que atualmente os discentes surdos estão 
matriculados, é uma escola cuja língua de instrução é a língua portuguesa, nesse 
caso, não estariam eles (surdos) sendo excluídos de todo o processo educativo? 
Línguas diferentes e com status diferentes se tensionando dentro do mesmo espaço. 
 
 
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Ora esse sujeito tem o direito de estudar próximo à sua residência, ora de estar 
junto a seus pares, ora ter sua instrução em Libras, ora...., ora..., ora.... As legislações 
vigentes não dialogam entre si e fazem a educação desses indivíduos ser um 
complexo labirinto a ser vencido. A comunidade surda (i.e., alunos surdos, professores 
surdos, professores ouvintes bilíngues e intérpretes) defendem um modelo de 
educação bilíngue tendo a Libras como língua de instrução e a língua portuguesa na 
sua modalidade escrita como segunda língua, mas vale ressaltar que esse modelo é 
adotado em escolas de/para surdos e, no Brasil, nem todas as cidades do país 
possuem escolas que trabalham nessa perspectiva. 
No processo inclusivo, o ensino da Libras é importantíssimo, uma vez que, em 
grande parte das escolas comuns, o discente surdo é o único falante da língua de 
sinais, não havendo nenhum par linguístico. Esse ensino parte do pressuposto de que 
é por meio da comunicação e da interação com o outro que acontece o 
desenvolvimento intelectual, cognitivo e linguístico, além do aprendizado com 
qualidade. É necessário também que a escola incentive e pratique a pedagogia da 
diferença, de modo que comunidade reconheça a diferença linguística e cultural de 
seus alunos (MARTINS, 2019). 
Para que os indivíduos surdos alcancem níveis satisfatórios de aprendizado, 
relacionamento e desenvolvimento integral, a escola precisa criar estratégias 
adequadas para o processo de ensino-aprendizagem, buscando metodologias e 
práticas que potencializem o uso de recursos visuais, além de avaliações condizentes 
com as especificidades linguísticas e a criação de políticas que valorizem seus 
artefatos culturais, essenciais para seu crescimento. 
 
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4.4 (In)conclusões 
Pensar as questões referentes à surdez e ao ensino da Libras são 
desafiadoras. Procuramos, no decorrer deste capítulo texto, apresentar alguns 
elementos que compõem essa complexidade. Desde os lares até as escolas, há uma 
série de entraves que tencionam as relações entre surdos e ouvintes, por exemplo: 
língua, cultura, identidade(s), entre outros. 
As crianças surdas, desde o nascimento até o ingresso nas escolas comuns, 
percorrem caminhos de aquisição de linguagem completamente diferentes, levando-
se em consideração os ambientes em que cresceram e se desenvolveram. Enquanto 
uma criança surda, filha de pais surdos, adquire linguagem dentro do tempo esperado 
(concluindo todos os estágios de aquisição no período estabelecido), as crianças 
surdas filhas de pais ouvintes, em sua maioria, têm essa aquisição tardia, uma vez 
que os pais podem não ter contato com a Libras, comprometendo etapas de seu 
desenvolvimento. 
 
 
 
Na área educacional, percebe-se que, atualmente, os surdos encontram-se em 
conflito com a política de inclusão, uma vez que não são atendidos pela pedagogia da 
diferença e não têm suas questões linguísticas e culturais atendidas nos espaços do 
saber. A inclusão ainda não os percebe como sujeitos que demandam práticas 
escolares diferenciadas, e muito menos os enxerga como indivíduos cultural e 
linguisticamente diferentes (MARTINS, 2019). Há uma violência simbólica no 
processo educacional quando, por exemplo, há a imposição de uma língua (língua 
portuguesa) sobre outra (língua brasileira de sinais). 
 
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De acordo com Martins (2019), a escola precisa repensar suas práticas, 
métodos, currículos e avaliações para que contemplem as especificidades dos 
discentes surdos, além de incentivar o uso da Libras em seus espaços e entre seus 
atores. Assim, um espaço que oferece possibilidades linguísticas para os surdos pode 
proporcionar um melhor aprendizado e gerar um sentimento de pertencimento. 
 
 
 
 
5 A PRÁTICA DE LIBRAS 
Neste capítulo, você refletirá acerca de como as experiências visuais são 
fundamentais para a pessoa com surdez e como auxiliam na comunicação e na 
aprendizagem. Ouvintes são tão acostumados a viver no mundo barulhento que nem 
percebem a importância que isso tem em seu dia a dia. Por exemplo, ouvir música e 
ao mesmo tempo realizar outra tarefa é algo muito comum. Já para o surdo, ir ao 
teatro ou ao cinema e conseguir acompanhar a fala e as ações que acontecem ao 
mesmo tempo é muito difícil. É preciso fazer escolhas, ou olhar para o intérprete, 
quando tiver, ou tentar apenas acompanhar os movimentos e, assim, buscar a 
compreensão do que está acontecendo. 
Em alguns dias não estamos bem, de saúde ou porque algo aconteceu, e, ao 
chegar ao trabalho ou à escola, por exemplo, optamos por ficar mais quietos e esperar 
que ninguém perceba. Entretanto, quando tem uma pessoa com surdez por perto, isso 
se torna praticamente impossível,pois a primeira pergunta que surge é: o que você 
tem? Está tão triste hoje. Para as pessoas com surdez, nossas expressões faciais e 
corporais, na maioria das vezes, dizem mais do que qualquer palavra ou sinal. Por