AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DAS (2)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA 
Centro de Filosofia e Ciências Humanas 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia 
 
 
 
 
 
HUDELSON DOS PASSOS 
 
 
 
 
 
 
 
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM PRÉ-ESCOLARES COM TRANSTORNO DO 
ESPECTRO DO AUTISMO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FLORIANÓPOLIS, SC 
2020 
2 
 
 
HUDELSON DOS PASSOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM PRÉ-ESCOLARES COM TRANSTORNO DO 
ESPECTRO DO AUTISMO 
 
 
 
 
 
 
Dissertação submetida ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade 
Federal de Santa Catarina para a obtenção do 
título de Mestre em Psicologia. 
Orientadora: Profª Drª Fernanda Machado Lopes 
Coorientadora: Drª Fernanda Rasch Czermainski 
 
 
 
 
 
FLORIANÓPOLIS, SC 
2020 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
Hudelson dos Passos 
 
Funções Executivas em pré-escolares com Transtorno do Espectro do Autismo 
O presente trabalho em nível de mestrado foi avaliado e aprovado por banca examinadora 
composta pelos seguintes membros: 
Prof.(a) Mariana Menezes, Dr.(a) 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 
 Prof.(a) Tatiana Pontrelli Mecca, Dr.(a) 
Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo (FCMSC SP) 
Prof.(a) Natalia Martins Dias, Dr.(a) 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 
Prof. João Rodrigo Maciel Portes, Dr. 
 Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) 
 
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado 
adequado para obtenção do título em Mestre em Psicologia, Programa de Pós-Graduação em 
Psicologia. 
 
 
 
____________________________ 
Prof. Andréa Barbará. S. Bousfield, Dr.(a) 
Coordenação do Programa de Pós-Graduação 
 
 
 
____________________________ 
Prof.(a) Fernanda Machado Lopes, Dr.(a) 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 
Orientadora 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
Prof.(a) Fernanda Rasch Czermainski, Dr.(a) 
Departamento de Psicologia, Centro Universitário Estácio 
Coorientadora 
 
 
 
Florianópolis, 2020. 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho às pessoas com autismo e 
suas famílias. 
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AGRADECIMENTOS 
 
Muitas pessoas foram fundamentais para a idealização, desenvolvimento e execução 
deste trabalho. Inicialmente gostaria de agradecer ao meu pai, Vivien, mãe, irmão e Karyne 
que sempre me incentivaram a buscar pelo conhecimento. E Kamila, minha companheira de 
vida que, além de ser apego seguro e fonte de inspiração, foi incrivelmente parceira em mais 
este desafio. Obrigado, amo vocês! 
Aos meus amigos que compartilham comigo das alegrias e mazelas da vida: Ana 
Carolina, Bruna, Elaine, Ian, Izabel, Leandro, Mayara, Nikolas... Muito obrigado por tantos -
9momentos de acolhimento e boas risadas durante o processo de realização do mestrado. -
Também amo vocês! 
 Agradeço também aos professores do PPGP/UFSC que enriqueceram minha trajetória 
acadêmica e profissional e direta ou indiretamente contribuíram com a elaboração do projeto 
desta pesquisa. Às professoras Marina e Tatiana, que compuseram a mesa examinadora na 
qualificação do projeto e puderam enriquecê-lo. E ainda aos colegas de disciplinas (e de “Bar-
terapia”) e do LPCOG, com quem pude compartilhar muitos momentos memoráveis durante 
este período! 
 Gostaria também de agradecer à minha orientadora. Fer, fizeste muito mais do que 
orientar! Obrigado por acolher, acalmar, ensinar, pegar junto, não desanimar e principalmente 
por tornar-se um grande modelo de pessoa e profissional para mim! E também à minha 
coorientadora, pela generosidade e conhecimentos compartilhados. 
 Agradeço às crianças e famílias que participaram deste estudo, possibilitando que a 
pesquisa acontecesse. 
 E finalmente, agradeço a oportunidade de estudar na UFSC, instituição pública e de 
qualidade, que se mantém como ponto de luz em tempos de tanto descrédito para com a ciência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
RESUMO 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento 
caracterizado por um conjunto de déficits que afetam consideravelmente o desempenho 
funcional do indivíduo. Crianças e adolescentes com TEA apresentam prejuízos em habilidades 
cognitivas, inclusive nas Funções Executivas (FE). As FE são um conjunto de processos 
cognitivos que permitem aos indivíduos que exerçam controle do seu comportamento e o regule 
com a finalidade de atingir demandas ambientais, permitindo comportamentos mais adaptados, 
auto-organizados e direcionados a metas. Ou seja, estas habilidades exercem poder gerencial 
sobre os aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais dos humanos. Estudos nacionais 
ainda se mostram escassos com crianças com TEA em idade pré-escolar (3 a 6 anos de idade). 
Esta fase do desenvolvimento é de extrema importância para a maturação do sistema nervoso 
e, consequentemente, para o desenvolvimento de diversas habilidades neuropsicológicas, 
inclusive para as FE. Dessa forma, o presente estudo teve como objetivo avaliar funções 
executivas de crianças pré-escolares com diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo. 
Trata-se de uma pesquisa de abordagem quantitativa, descritiva, do tipo série de casos, em que 
12 crianças com TEA sem deficiência intelectual responderam a uma bateria de testes 
neuropsicológicos. Os instrumentos utilizados tiveram como foco avaliar os componentes de 
FE como atenção seletiva e alternada, flexibilidade cognitiva, planejamento e organização, 
associação semântica e fluidez de execução, controle de interferências e controle inibitório, 
memória operacional auditiva e Teoria da Mente. Os resultados mostraram que as crianças com 
TEA, sem deficiência intelectual, apresentaram desempenho sugestivo de déficit em diferentes 
instrumentos que avaliam FE. Evidencia-se também algumas limitações deste estudo, como o 
tamanho da amostra, destacando a necessidade de pesquisas futuras. 
Palavras-chave: Funções executivas; Autismo; Pré-escolares. 
 
9 
 
 
ABSTRACT 
Autism Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized by a set of 
deficits that considerably affect an individual's functional performance. Children and 
adolescents with ASD have impaired cognitive abilities, including Executive Functions (EF). 
EF are a set of cognitive processes that allow individuals to exercise control over their behavior 
and regulate it in order to achieve environmental demands, allowing for more adapted, self-
organized and goal-oriented behaviors. That is, these skills exercise managerial power over the 
cognitive, emotional and behavioral aspects of humans. National studies are still scarce with 
pre-school children with ASD (3 to 6 years old). This stage of development is extremely 
important for the maturation of the nervous system and, consequently, for the development of 
several neuropsychological skills, including for EF. Thus, the present study aimed to evaluate 
executive functions of preschool children diagnosed with Autism Spectrum Disorder. This is a 
quantitative, descriptive, case series study, in which 12 children with ASD without intellectual 
disability responded to a battery of neuropsychological tests. The instruments used focused on 
evaluating the components of EF such as selective and alternate attention, cognitive flexibility, 
planning and organization, semantic association and fluidity of execution, interference control 
and inhibitory control, auditory working memory and Theory of Mind. The results showed that 
children with ASD, without intellectual disabilities, showed a performance suggestive of 
deficit in different instruments that evaluate EF. Some limitations of this study are also evident, 
such as the sample size, highlighting the need for future research. 
 
Keywords: Executive functions; Autism;
Preschoolers. 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1. Exemplo da primeira parte do instrumento TAC..................................................... 48 
Figura 2. Exemplo da segunda parte do instrumento TAC. .................................................... 48 
Figura 3. Exemplo da terceira parte do instrumento TAC. ................................................... 488 
Figura 4. Tarefa correspondente à segunda parte do TT-P. .................................................. 489 
Figura 5. Imagem da tela com a figura “noite” do TSS para pré-escolares. ........................... 50 
Figura 6. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 1, na perspectiva de picos e vales... 69 
Figura 7. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 2, na perspectiva de picos e vales... 71 
Figura 8. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 3, na perspectiva de picos e vales... 74 
Figura 9. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 4, na perspectiva de picos e vales... 76 
Figura 10. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 5, na perspectiva de picos e vales. 79 
Figura 11. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 6, na perspectiva de picos e vales. 81 
Figura 12. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 7, na perspectiva de picos e vales. 83 
Figura 13. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 8, na perspectiva de picos e vales. 85 
Figura 14. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 9, na perspectiva de picos e vales. 88 
Figura 15. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 10, na perspectiva de picos e 
vales. ........................................................................................................................................ 90 
Figura 16. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 11, na perspectiva de picos e 
vales. ........................................................................................................................................ 92 
Figura 17. Ilustração do perfil neuropsicológico do Caso 12, na perspectiva de picos e 
vales. ........................................................................................................................................ 95 
Figura 18. Ilustração do desempenho dos 12 casos, na perspectiva de picos e vales. ............ 96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
LISTA DE TABELAS 
Tabela 1. Indicadores dos principais grupos que compõe as FE, durante a primeira 
infância.....................................................................................................................................33 
Tabela 2. Tarefas nos subtestes do SON-R 2¹/2-7[a]...............................................................46 
Tabela 3. Esquema resumido sobre os instrumentos utilizados...............................................51 
Tabela 4. Comparação das médias do grupo TEA nos domínios dos questionários SON, Dígitos 
e Corsi com valor de referência da literatura...........................................................................57 
Tabela 5. Comparação das médias do grupo nos domínios dos questionários TAC e TTP com 
valor de referência da literatura...............................................................................................59 
Tabela 6. Comparação das médias do grupo TEA nos domínios do questionário FCR com valor 
de referência da literatura........................................................................................................60 
Tabela 7. Descrição das médias do grupo nos domínios da variável TMEC...........................60 
Tabela 8. Comparação das médias do grupo nos domínios do questionário STROOP com valor 
de referência da literatura pela idade do participante..............................................................61 
Tabela 9. Descrição das médias do grupo TEA nos domínios da variável IFEI........................62 
Tabela 10. Descrição das variáveis e comparação da média do grupo na variável ASQ com 
valor de referência da literatura...............................................................................................62 
Tabela 11. Caracterização dos casos referente a idade, sexo, tipo de escola e classificação de 
desempenho na inteligência (SON-R 2¹/2-7[a]), Memória de Trabalho Auditiva (Tarefa de 
Dígitos - TD) e Memória de Trabalho Visuoespacial (Tarefa Span de Blocos – Corsi - 
TSBC).......................................................................................................................................63 
Tabela 12. Classificação de desempenho dos 12 casos nas habilidades de atenção, atenção e 
percepção visual, flexibilidade cognitiva, controle inibitório, praxia construtiva e 
planejamento, e memória imediata ..........................................................................................65 
 
 
12 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
A total - desempenho total na avaliação da atenção 
AA - atenção alternada 
ABEP - Associação Brasileira de Empresas de Pesquisas 
ABIPEME - Associação Brasileira dos Institutos de Pesquisa de Mercado 
ADI-R - Autism Diagnostic Interview – Revised 
ADI-R - Entrevista Diagnóstica para Autismo – Revisada 
ADOS-G - Observação Diagnóstica do Autismo Agenda Genérica 
AMA - Associação dos Amigos dos Autistas 
APA - American Psychological Association 
AS - atenção seletiva 
AS c - atenção seletiva com maior complexidade 
BRIEF-P - Brief Rating Inventory of Executive Function-Preschool Version (Classificação 
Breve de Funções Executivas de pré-escolares 
CBCL - Child Behavior Checklist (Lista de Verificação de Comportamento Infantil) 
CBQ-SF - Questionário do Comportamento Infantil – Formulário Curto 
CC - Coerência Central 
CDC-EUA - Centro de Controle e Prevenção de Doenças norte Americano 
CDCHU - Center on the Developing Child at Harvard University 
CEPSH - Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos 
CHEXI - Childhood Executive Functioning Inventory 
CI esc - Controle Inibitório escore 
CI esc t - Tempo de Resposta no Controle no escore 
CI inc - Controle Inibitório, escore incongruente 
CI inc t - Tempo de Resposta no escore incongruente 
CI int - Controle Inibitório interferência 
CI int t - Tempo de Resposta no escore de interferência 
13 
 
 
CID-10 - Classificação Internacional de Doenças 
CS - Cognição Social 
DAS-II - Escala de Habilidade Diferencial – II 
DSM – I - Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 
DSM-5 - Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 5ª Edição 
DSM-III - Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 3ª Edição 
DSM-IV - Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 4ª Edição 
ESC – Escore 
FCR - Figura Complexa de Rey 
FE - Funções Executivas 
FLE c - flexibilidade cognitiva, conexões 
FLE s - flexibilidade cognitiva, sequências 
FLE total - desempenho total na avaliação da flexibilidade cognitiva 
IFEI - Inventário de Funcionamento Executivo Infantil 
IFEI aut: Desempenho Funcional de Autorregulação 
IFEI ci - Desempenho Funcional do Controle Inibitório 
IFEI mt - Desempenho Funcional da Memória de Trabalho 
IFEI pla - Desempenho Funcional de Planejamento 
IFEI total: Desempenho Funcional Total em Habilidades de Funções Executivas 
INTERF - Interferência 
LPCOG - Laboratório de Psicologia Cognitiva Básica e Aplicada 
MTA od - Memória de Trabalho Auditiva, ordem direta 
MTA oi - Memória de Trabalho Auditiva, ordem inversa 
MTV od - Memória de Trabalho Visuoespacial, ordem direta 
MTV oi - Memória de Trabalho Visuoespacial, ordem inversa 
NAIPE - Núcleo de Assistencial ao Paciente Especial 
OD – Ordem Direta 
OI – Ordem Inversa 
PLA c - Planejamento, cópia 
PLA c temp - Tempo de Execução da cópia 
PLA m - Planejamento, memória 
PLA m temp - Tempo de Execução da memória 
PLS-4 - Escala de Linguagem – 4ª Edição 
Pp - Pontuação padrão 
14 
 
 
PPGP - Programa de Pós-Graduação em Psicologia 
QAA - Questionário
de Avaliação de Autismo 
QI - Quociente de Inteligência 
QI e - Quociente Intelectual de execução 
QI g - Quociente Intelectual geral 
QI r - Quociente Intelectual de raciocínio 
QICP - Questionário de Identificação para Cuidadores Parentais 
SA - Síndrome de Asperger 
SCQ - Questionário de Comunicação Social 
SCQ - Social Comunnication Questionnaire 
STR – Stroop 
SUS - Sistema Único de Saúde 
TAC - Teste de Atenção por Cancelamento 
TAC 1 - Atenção Seletiva 
TAC 2 - Atenção Seletiva Complexa 
TAC 3 - Atenção Alternada 
TAC 3 AA – Atenção Alternada 
TAC Total - Escore Geral de Atenção 
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
TD - Tarefa de Dígitos 
TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade 
TDI - Transtorno do Desenvolvimento Intelectual 
TEA - Transtorno do Espectro do Autismo 
TES - Teoria da Empatia-Sistematização 
TMEC - Teste de Teoria da Mente para Crianças 
ToM - Teoria da Mente 
TR - Tempo de reação 
TRF - Formulário de Relatório de Professores 
TSB-C - Tarefa Span de Blocos – Corsi 
TSS - Teste de Stroop Semântico 
TT B - Flexibilidade Cognitiva 
TT-P - Teste de Trilhas para Pré-escolares 
15 
 
 
TTP A - Busca Visual 
TTP A CON - Busca Visual, conexões 
TTP A SEQ – Busca Visual, sequências 
TTP B CON – Flexibilidade Cognitiva, conexões 
TTP B SEQ - Flexibilidade Cognitiva, sequência 
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. APRESENTAÇÃO 18 
2. INTRODUÇÃO 20 
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 24 
3.1. Transtorno do espectro do autismo (TEA): histórico, caracterização e teorias 
explicativas 24 
3.2. Funções Executivas em Pré-Escolares com Transtorno do Espectro do Autismo 30 
4. OBJETIVOS 42 
4.1 Objetivo geral 42 
4.2 Objetivos específicos 42 
5. MÉTODO 43 
5.1. Caracterização da pesquisa 43 
5.2. Caracterização do campo de pesquisa 43 
5.3. Participantes 43 
5.4. Instrumentos 44 
5.4.1 Questionário de Identificação para Cuidadores Parentais (QICP) 44 
5.4.2 Questionário de fatores de saúde, sociodemográficos e culturais para avaliação 
neuropsicológica infantil 44 
5.4.3 Questionário de Avaliação de Autismo (QAA) 45 
5.4.4 Inventário de Funcionamento Executivo Infantil (IFEI) para Pais e Professores 45 
5.4.5 Teste Não Verbal de Inteligência SON-R 2¹/2-7[a] 46 
5.4.6 Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) 48 
5.4.7 Teste de Trilhas para Pré-escolares (TT-P) 49 
5.4.8 Figura Complexa de Rey (FCR) 50 
5.4.9 Teste de Stroop Semântico (TSS) 50 
5.4.10 Tarefa de Dígitos (TD) 51 
5.4.11 Tarefa span de Blocos – Corsi (TSB-C) 51 
5.4.12 Teste de Teoria da Mente para Crianças (TMEC) 52 
5.5 Procedimentos de coleta de dados 55 
5.6 Procedimentos Éticos 56 
5.7 Análise dos dados 56 
17 
 
 
6. RESULTADOS 58 
6.1 Resultados referentes ao Grupo de Crianças com diagnóstico do TEA (n = 12) 58 
6.2 Resultados individuais – Série de Casos 68 
7. DISCUSSÃO 98 
REFERÊNCIAS 114 
APÊNDICES 127 
Apêndice 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE 127 
Apêndice 2 – Questionário de identificação para pais 131 
 
 
 
 
 
18 
 
 
1. APRESENTAÇÃO 
O presente estudo é vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPGP) 
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), mais precisamente na Área três, “Saúde 
e Desenvolvimento Psicológico”, Linha um, “Saúde e Contextos de Desenvolvimento 
Psicológico”. A área três investiga os processos psicológicos nas interações entre saúde e 
desenvolvimento dos indivíduos e sociedades, e a linha um visa compreender o 
desenvolvimento psicológico e as relações com a saúde em diferentes contextos (ambiental, 
familiar, institucional e comunitário). 
Este estudo também é vinculado ao Laboratório de Psicologia Cognitiva Básica e 
Aplicada (LPCOG), na linha três “Neuropsicologia do uso/abuso de drogas e de outras 
psicopatologias”. O objetivo desta linha é explorar aspectos neuropsicológicos e 
comportamentais do uso/abuso de drogas e de outras psicopatologias pelo decorrer do 
desenvolvimento humano. Desta forma, os objetivos deste estudo se conectam com os 
objetivos da área, linha e laboratório citados. 
A motivação para esta pesquisa decorreu da prática profissional do mestrando, que é 
psicólogo com especializações em neuropsicologia e neurologia e atua profissionalmente 
com crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) no contexto clínico. Em 
âmbito nacional existem poucos estudos sobre desempenho neuropsicológico de pré-
escolares com TEA e são especialmente escassos sobre o desempenho em Funções 
Executivas (FE) nesta faixa etária. 
Inicialmente pretendia-se realizar um estudo do tipo caso controle, em que o grupo 
clínico seria composto por pré-escolares com TEA sem deficiência intelectual associada e o 
grupo controle seria composto por crianças de neurodesenvolvimento típico, pareadas pelo 
tipo de escola (pública ou privada), idade em meses e desempenho cognitivo em testes de 
QI. Para tal, estabeleceu-se parceria com escolas de educação infantil pertencentes ao ensino 
público e privado, de onde seriam captados os participantes do grupo controle. A coleta do 
grupo clínico transcorreu conforme o planejado, ao longo do ano de 2019, via 
encaminhamentos de profissionais da saúde para o mestrando, que rotineiramente recebe 
crianças com TEA para avaliação neuropsicológica. Contudo, quando se pretendia iniciar a 
coleta do grupo controle (2020.1), o Brasil entrou em regime de quarentena em virtude da 
pandemia do SARSCOV2, coronavírus causador da COVID-19. Diante do cenário de 
interrupções de atividades escolares, acadêmicas e profissionais por um período, os 
19 
 
 
pesquisadores necessitaram alterar o desenho do estudo, transformando-o em um estudo do 
tipo série de casos, onde foram analisados os desempenhos de doze pré-escolares com TEA 
sem deficiência intelectual. 
 
 
20 
 
 
2. INTRODUÇÃO 
 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno de etiologia 
multifatorial, embora haja a estimativa de que 80% dos casos ocorram em decorrência de 
herdabilidade genética (Bai et al., 2019). Outros fatores também são apontados como 
indicativos de risco para o seu desenvolvimento, como hipóxia neonatal, diabetes 
gestacional, uso de Valproato durante a gestação, gestações com intervalo menor de doze 
meses, idade materna acima dos quarenta anos, idade paterna acima dos cinquenta anos, 
outro filho com TEA, nascimento pré-termo e obesidade materna (Lord et al., 2020). Dois 
grupos de sintomas compõem o TEA, são eles: déficits clinicamente significativos e 
persistentes na comunicação e na interação social, e padrões comportamentais restritos e 
repetitivos. Os sintomas encontram-se presentes precocemente durante o desenvolvimento e 
produzem déficits funcionais evidenciados em vários domínios da vida do indivíduo, como 
por exemplo na vida pessoal, social, acadêmica ou profissional (APA, 2013). 
Independentemente do nível de gravidade dos sintomas, o indivíduo com TEA apresenta 
comprometimento clinicamente significativo em seu funcionamento (Bosa, 2018). 
Nos últimos anos nota-se expressivo aumento na incidência do transtorno, o que 
possivelmente está relacionado à melhora da acurácia diagnóstica dos casos mais brandos, 
bem como à mudança em alguns fatores ambientais, por exemplo o baixo peso ao nascer, 
obesidade materna, diabetes gestacional, uso de medicamentos durante a gestação (ex. ácido 
valproico), a poluição ambiental e exposição a determinados grupos de agrotóxicos (APA, 
2013; Schwartzman, 2018). Estimativas recentes elaboradas pelo Centro de Controle e 
Prevenção de Doenças norte Americano (CDC-EUA) indicam prevalência de TEA em 1 
para cada 54 crianças de oito anos de idade (Maener et al., 2020). Os dados epidemiológicos 
sobre o TEA indicam maior prevalência em indivíduos do sexo masculino, numa
proporção 
aproximada de 4,3 meninos para cada menina (Maener et al., 2020). 
O diagnóstico é importante para o auxílio do indivíduo e sua família na garantia dos 
atendimentos necessários e, ocorrendo precocemente, o diagnóstico e a intervenção podem 
trazer excelentes resultados sobre aspectos amplos do desenvolvimento (Volkmar & 
Wiesner, 2019). Apesar disso, estimativas indicam que a média de idade para o fechamento 
do diagnóstico é por volta dos quatro anos e dois meses de idade (Maener et al., 2020). Como 
proposta para antecipação da média de idade de fechamento de diagnóstico, o estudo de 
21 
 
 
Carbone et al. (2020), propõe que todos os bebês passem por triagem para risco de TEA em 
consultas na atenção primária em saúde. 
Geralmente o TEA se manifesta acompanhado de outras condições patológicas, 
sendo as principais comorbidades os prejuízos no desempenho da inteligência (deficiência 
intelectual), o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), as alterações de 
linguagem, o transtorno específico de aprendizagem e a epilepsia. Em pré-escolares com 
TEA, transtornos de ansiedade estão presentes em 50%, fobias específicas em 40%, TDAH 
em 40% e comportamentos opositores em 20% (Lord, Brugha, Charman et al, 2020). O 
nível de funcionamento e o prognóstico estão condicionados à quantidade de comorbidades 
e ao nível de comprometimento/gravidade destas (APA, 2013). 
A inteligência se expressa a partir das capacidades de raciocínios lógico e abstrato e 
da maneira como o indivíduo utiliza suas habilidades cognitivas globais (Júlio-Costa & 
Antunes, 2017). A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual, TDI), 
é caracterizada por alterações nestas habilidades cognitivas globais, tais como raciocínio, 
capacidade para solucionar problemas, habilidades para planejar, abstração, juízo crítico, 
aprendizagens formais e ecológicas e em funções adaptativas que culminam em déficits para 
atingir marcos desenvolvimentais (APA, 2013). 
Diante do nível de complexidade do TEA, o diagnóstico deve ser realizado de 
maneira multiprofissional com equipe mínima composta por um neurologista e/ou psiquiatra 
e/ ou pediatra, psicólogo e fonoaudiólogo (Brasil, 2014). Durante o processo diagnóstico, as 
comorbidades devem ser identificadas e descritas. Para diagnosticar TDI, o Manual 
Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais, DSM-5 propõe a mensuração da 
inteligência por meio de instrumentos psicométricos, sendo o QI menor que 70 indicativo 
para TDI, ou dois desvios padrão para menos em qualquer instrumento de avaliação 
cognitiva, bem como por meio de observação do comportamento adaptativo ou 
desadaptativo expresso pelo desempenho funcional do indivíduo (APA, 2013). Evidencias 
indicam que aproximadamente 33% dos indivíduos com TEA apresentem TDI comórbido, 
existindo uma diferença desta em relação aos gêneros, em que 39% de meninas e 32% de 
meninos com TEA possuem TDI (Maener et al., 2020). Em linhas gerais, quando há 
comprometimento no desempenho intelectual, há prejuízo generalizado nas funções 
neuropsicológicas, incluindo um grupo específico de funções, chamado de funções 
executivas. 
22 
 
 
 De maneira abrangente, conforme propõem Malloy-Diniz et al. (2014), as FE podem 
ser compreendidas como um grupo de funções neuropsicológicas que permitem, de maneira 
integrada, que o indivíduo dirija comportamentos a metas, avalie a eficácia destes 
comportamentos e abandone aqueles que se mostrem ineficazes, em prol daqueles que 
possam ser eficazes. O resultado do funcionamento integrado dessas funções permite que os 
indivíduos resolvam problemas de curto, médio e longo prazos. Ou seja, possibilitam que o 
indivíduo controle seu comportamento, regulando-o com a finalidade de atender demandas 
apresentadas pelo ambiente, desempenhando comportamentos ajustados e dirigidos a metas. 
Podemos considerar ainda, que estas funções apresentam a possibilidade de os humanos 
coordenarem seus processos cognitivos, emocionais e comportamentais (Seabra, Reppold, 
Dias, & Pedron, 2014). 
Na infância, as FE são fundamentais para prestar atenção em uma tarefa e lembrar 
de informações relevantes, para controlar comportamentos e emoções (Engel de Abreu et 
al., 2015), para compreender a leitura realizada (Oliveira, 2014), para o conhecimento de 
aritmética e realização de cálculos (Menon, 2010), entre outras. Além do desempenho em 
habilidades acadêmicas, as FE estão relacionadas com alterações comportamentais, em 
especial nos comportamentos externalizantes (característicos de impulsividade e 
agressividade), mesmo em crianças pequenas (Schoemaker, Múlder, Dekovic, & Matthys, 
2013). Evidencias apresentadas por estudos de caráter longitudinal indicaram que crianças 
cujo desempenho nas FE é bom, possuem maiores chances de na vida adulta apresentarem 
melhores indicadores de saúde física e mental, sucesso acadêmico, carreiras 
profissionalmente mais sólidas, menor envolvimento com ilegalidades e menores taxas de 
uso e abuso de substancias psicoativas (CDCHU, 2011). 
Estudos internacionais cujo alvo são os déficits em FE nos casos de TEA não são 
recentes. Já nos anos de 1990, pesquisadores como McEvoy, Rogers e Pennington e também 
Pellicano já estudavam os impactos da atenção seletiva e das habilidades de Teoria da Mente 
(ToM) em crianças com TEA (Carreiro et al., 2014). No âmbito nacional, Czermainski, 
Riesgo, Guimarães, Salles e Bosa (2014) realizaram estudo investigando o desempenho de 
crianças e adolescentes com TEA em tarefas de FE. 
Apesar das FE atingirem maturação entre a adolescência e a vida adulta, o 
desenvolvimento dessas funções é iniciado precocemente (Jurado & Rosselli, 2007). Estudos 
com enfoque em FE de crianças, especialmente em idade pré-escolar (3 a 6 anos de idade) 
(Dias & Trevisan, 2018) e com TEA são relativamente novos no Brasil. Sabe-se também 
23 
 
 
que estratégias preventivas e de intervenção precoce na estimulação destas habilidades 
apresentam bons resultados e que tendem a perdurar (Dias, 2013; Muskat & Cardoso, 2016), 
portanto, mais estudos sobre esta faixa etária se fazem necessários. 
24 
 
 
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
3.1. Transtorno do espectro do autismo (TEA): histórico, caracterização e teorias 
explicativas 
 
O termo autismo infantil foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Bleuler em 
1911, porém Leo Kanner, em 1943, foi quem melhor relatou ao descrever as observações 
que realizara de 11 crianças que apresentavam comportamento bastante peculiar. Tal 
comportamento se caracterizava pela presença de inabilidade inata em estabelecer contato 
afetivo e interpessoal, associada à obsessividade, estereotipias e ecolalias. Kanner sugeriu a 
hipótese de que a etiologia do autismo estaria relacionada à prejuízos da interação entre mãe 
e bebê. Um ano mais tarde, Hans Arperger descreveu outros casos de crianças com 
características semelhantes ao autismo, que também apresentavam dificuldades na 
comunicação social, porém, sua inteligência era preservada e não manifestavam prejuízos 
na fala (Assumpção Jr & Pimentel, 2000; Porciuncula, 2016), inaugurando o que anos mais 
tarde (década de 1980) se popularizou internacionalmente como Síndrome de Asperger 
(SA). 
No ano de 1952 a Associação Americana de Psiquiatria (APA) publicou o primeiro 
Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-I), que se tornou referência 
internacional para clínicos e pesquisadores. Nesta edição, sintomas de autismo eram 
compreendidos como componentes de subgrupos da esquizofrenia infantil. Em meados da 
década de 1960, a hipótese apresentada por Kanner ganhou força e a teoria sobre as “mães 
geladeiras” passou a ser considerada uma possível causa para o desenvolvimento do autismo. 
No avançar da década, um movimento contrário a esse começou a sustentar a hipótese de 
que o autismo seria um transtorno neurológico
presente desde tenra infância e encontrado 
em diferentes países, níveis socioeconômicos e etnias. 
Até a década de 1970, as teorias que buscavam explicar o autismo ficavam restritas 
a ideias reducionistas de gênese psicológica ou familiar do transtorno, como, por exemplo, 
a teoria das “mães frias/geladeiras” (Caixeta & Caixeta, 2005). Em 1978, o médico 
psiquiatra Michal Rutter caracterizou o autismo enquanto um distúrbio do desenvolvimento 
cognitivo, com critérios específicos: a) atraso e alterações sociais não apenas no 
desenvolvimento cognitivo; b) déficits de comunicação; c) movimentos estereotipados e 
maneirismos e; d) tudo isso iniciando antes dos 30 meses de idade. 
25 
 
 
 Posteriormente, no Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais, 3ª 
Edição (DSM-III), o autismo foi reconhecido como condição única, específica, sendo 
incluído no grupo “transtornos invasivos do desenvolvimento”. Essa classe agrupava o 
conjunto de desvios de importantes funções psicológicas, principalmente aquelas que estão 
envolvidas na aquisição de habilidades sociais e de linguagem. A este grupo pertenciam 
também a SA, os transtornos desintegrativos e a síndrome de Rett (Ferrari, 2007). 
Em 1981, Lorna Wing, médica psiquiatra, motivada enquanto pesquisadora, clínica 
e mãe de uma criança com autismo, revolucionou a compreensão sobre o transtorno ao 
ampliar a compreensão sobre as características heterogêneas e sugerindo tratar-se de um 
espectro, enfatizando aquilo que ficou conhecido por “Tríade de Wing”: alterações na 
interação e comportamento social, comunicação e imaginação e ainda no comportamentos 
repetitivos e a presença de interesses restritos. Salientou também as características 
específicas da SA e fundou a National Autistic Society (www.autism.org.uk). Já nos anos 
finais da década (1988), Ivar Loovas, psicólogo, apresentou os benefícios da análise do 
comportamento e de terapias comportamentais ofertadas de maneira intensiva em um estudo 
descrevendo tais procedimentos com dezenove crianças com autismo em idade pré-escolar. 
Tratava-se de uma proposta em que as crianças foram submetidas a quarenta horas de 
intervenção semanal e após dois anos de intervenção, apresentaram melhora média de vinte 
pontos em escalas de avaliação do QI. Isso possibilitou que durante a década de 1990 a 
terapia comportamental emergisse com propostas de controle ambiental e da aprendizagem. 
Concomitante (1989), a temática do autismo foi abordada em um sucesso de bilheteria, o 
filme “Rain Man” (Levinson, 1989), importante para maior disseminação acerca do 
transtorno, embora tenha contribuído para um dos principais mitos sustentados até o 
momento atual sobre a condição: de que “dentro” de um indivíduo com autismo há, muitas 
vezes escondido, um grande gênio, com inteligência superior à média. 
No ano de 1994, o DSM-IV e a Classificação Internacional de Doenças CID-10 se 
equipararam conceitualmente para reduzir eventuais confusões entre clínicos e 
pesquisadores. Neste movimento, a SA foi acrescida ao DSM-IV, ampliando o autismo que 
passou então a contar com uma condição mais branda, reconhecendo aqueles indivíduos com 
maior nível funcional. Em 1998, Andrew Wakefield, cientista, publicou na revista Lancet 
um estudo que afirmava que algumas vacinas estariam relacionadas à etiologia do transtorno. 
Este equívoco se resolveu anos mais tarde, culminando na cassação do registro médico de 
Wakefield e na retratação da Lancet. 
26 
 
 
A Organização das Nações Unidas passou a instituir o dia 2 de abril como Dia 
Mundial da Conscientização do Autismo em 2007, com a finalidade de dialogar com a 
população como um todo sobre a importância de conhecer o transtorno. Em 2018, este dia 
se tornou oficial no Brasil como Dia Nacional de Conscientização sobre o Autismo. Em 
2012 foi sancionada em território nacional a Lei 12.764/12, também chamada de Lei 
Berenice Piana, qual propõe a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista, sendo um importante reconhecimento legal na garantia dos 
direitos das pessoas com TEA. Tais direitos devem, desde então, ser assegurados no nível 
do acesso ao diagnóstico precoce, ao tratamento com terapias e medicamentoso, ambos pelo 
Sistema Único de Saúde (SUS). Ainda devem ser garantidas questões relacionadas à 
educação e proteção social, bem como ao trabalho. 
Em 2018, houve a publicação do estudo de Czech (2018) sobre a vida de Hans 
Asperger, evidenciando sua filiação ao movimento nazista e práticas higienistas em prol de 
uma eugenia, contanto inclusive com prática de eutanásia em crianças. Isso causou 
desconforto na população científica, acadêmica e profissional e a National Autistic Society 
se posicionou com carta de repúdio. 
Desde 2013, com o advento do DSM-5, usa-se a nomenclatura Transtorno do 
Espectro do Autismo (APA, 2013) e o inclui entre os Transtornos do Neurodesenvolvimento. 
O termo “espectro”, já descrito anteriormente por Wing e pela literatura científica, evidencia 
um avanço na compreensão do TEA, uma vez que é um transtorno do neurodesenvolvimento 
muito complexo e heterogêneo em diversos aspectos, especialmente do ponto de vista 
cognitivo e comportamental (Porciuncula, 2016). Essa compreensão atual de espectro amplia 
as possibilidades diagnósticas e de tratamento, enfatizando a ampla heterogeneidade da 
condição e reconhecendo que as alterações presentes no transtorno são quantitativas e 
também qualitativas. Para o plano de tratamento, entender o TEA como espectro sugere que 
o profissional deve estar atento às idiossincrasias para fazer as escolhes das ferramentas 
terapêuticas de maiores chances de sucesso em cada caso. 
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento se caracterizam por condições nas quais 
há alterações no desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, sensoriais e/ou 
comportamentais, ou seja, se caracterizam pela presença de déficits no desenvolvimento que 
acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico e/ou profissional. Podem 
variar desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções 
executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência (Mecca, Orsati, & 
27 
 
 
Macedo, 2014). De acordo com o DSM-5, pertencem aos transtornos do 
neurodesenvolvimento: deficiências intelectuais (transtorno do desenvolvimento intelectual, 
atraso global do desenvolvimento, deficiência intelectual não especificada); transtornos da 
comunicação (transtorno da linguagem, transtorno da fala, transtorno da fluência com início 
na infância/gagueira, transtorno da comunicação social pragmática, transtorno da 
comunicação não especificado); transtorno do espectro autista; transtorno de déficit de 
atenção/hiperatividade (transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, transtorno de déficit 
de atenção/hiperatividade não especificado); transtorno da aprendizagem; transtornos 
motores (transtorno do desenvolvimento da coordenação, transtorno do movimento motor 
estereotipado, transtorno de tique, outro transtorno de tique especificado, transtorno de tique 
não especificado); e outros transtornos do neurodesenvolvimento (outro transtorno do 
neurodesenvolvimento especificado, outro transtorno do neurodesenvolvimento não 
especificado) (APA, 2013). 
O TEA aparece precocemente, antes mesmo dos três anos de idade, e segue o 
desenvolvimento humano até a vida adulta; porém, suas manifestações podem ser atenuadas 
através de intervenções profissionais e estimulação adequadas (Surian, 2010). Ao 
diagnosticar o TEA deve-se considerar principalmente os prejuízos na área sócio-
comunicativa, que pode estar acompanhada de expressões comportamentais rígidas. Além 
desses, existem aspectos de especificação: com ou sem comprometimento intelectual 
concomitante; com comprometimento da linguagem ou não; associado a uma condição 
médica ou genética conhecida, ou
a um fator ambiental; associado a outro transtorno do 
desenvolvimento neurológico, mental ou de comportamento; e/ou com catatonia. Importante 
destacar os aspectos de especificação, visto que estes permitem que os avaliadores 
considerem de maneira ampla os sintomas e os comportamentos de cada indivíduo com TEA 
(APA, 2013). 
A manifestação dos sintomas é ampla e heterogênea e está relacionada ao 
desenvolvimento intelectua e outras funções neuropsicológicas do indivíduo. As habilidades 
de interação social e de linguagem/comunicação tendem a apresentar comprometimento 
mesmo na etapa pré-linguística. Os prejuízos na espontaneidade e reciprocidade 
socioemocional são as principais dificuldades, bem como os déficits no uso de gestos na 
intenção de compartilhar a atenção sobre um fator de interesse (Bosa et al., 2016). Estes 
prejuízos no desenvolvimento influenciam fortemente o desempenho funcional dos 
indivíduos, que tendem a apresentar dificuldades nas atividades da vida diária, na adaptação 
28 
 
 
social, no desenvolvimento da linguagem verbal e não verbal e no comportamento (Muszkat, 
Araripe, Andrade, & Muñoz, 2014). 
Além dos prejuízos socioemocionais e de comunicação, prejuízos cognitivos como 
dificuldades em inibir impulsos, planejar ações, buscar diferentes possibilidades para a 
resolução de um problema e inferir sobre o estado mental de outras pessoas também são 
típicos no transtorno (Bosa et al., 2016). Para melhor compreensão do transtorno, a literatura 
apresenta algumas teorias para o desenvolvimento cognitivo no TEA, sendo a Teoria da 
Cognição Social, a Teoria da Mente, a Teoria da Coerência Central, Teoria da Empatia-
Sistematização e a Teoria de déficits nas Funções Executivas as mais discutidas (Muszkat, 
Araripe, Andrade, Muñoz & Mello, 2014) e apresentadas brevemente a seguir. 
O termo Cognição Social (CS) refere-se ainda a habilidades de identificar, manipular 
e adequar comportamentos a partir de informações sociais percebidas e decodificadas num 
determinado contexto (Mecca, 2018). Apesar de não haver um consenso na literatura sobre 
todos os domínios que estariam relacionados com a CS, algumas habilidades vêm sendo 
indicadas como importantes neste processo, dentre elas estão o processamento de emoções, 
a percepção social, o estilo de atribuição, a atribuição de estado mental (ou Teoria da Mente), 
as habilidades imitativas, o contágio emocional e o reconhecimento de ações. Pessoas com 
TEA apresentam baixo desempenho em tarefas de CS, expressas por dificuldades cotidianas 
de perceber e interpretar os outros indivíduos, de compreender os pensamentos emoções do 
outro e intenções que o outro pode ter sobre terceiros. Assim, necessitam de intervenções 
sistemáticas para a ampliação de repertórios destas habilidades (Mecca, 2018; Muszkat, 
Araripe, Andrade, & Muñoz, 2014). 
Outra teoria, nomeada como Teoria da Mente (ToM), foi inaugurada por Premak e 
Wooddruff em 1978, conforme citam os autores Mecca, Dias e Berberian (2016), é 
compreendida como a habilidade de inferir e compreender estados mentais dos outros e de 
si mesmos, a partir de inferências não observáveis, ou seja, o contexto. Algumas habilidades 
são consideradas como precursoras dos aspectos explícitos da ToM, são elas: linguagem, 
controle inibitório, reconhecimento de emoções, atenção, memória de trabalho e 
flexibilidade cognitiva (Mecca, 2018). Este tipo de atenção pode ser observada quando mãe 
e bebê compartilham a atenção sobre um mesmo objeto, símbolo ou evento. Bosa (2002) 
enfatizou os prejuízos na atenção compartilhada, que inclui déficits nas habilidades de ToM, 
como fortes preditores para alterações no neurodesenvolvimento e suspeita de TEA. De 
acordo com Júlio-Costa e Antunes (2017), quando comparadas a indivíduos neurotípicos, 
29 
 
 
pessoas com TEA apresentam déficits em várias facetas da ToM: reconhecimento dos 
estados mentais em situações sociais desconfortáveis, reconhecimento de falsas crenças 
sobre o mundo ou sobre as crenças dos outros, inferência emocional com base no 
reconhecimento de faces e compreensão da relação entre ver e saber. 
A teoria da Coerência Central (CC), proposta por Frith em 1989, sugere que 
indivíduos neurotípicos possuem uma cognição caracterizada pela tendência em integrar os 
estímulos recebidos como um todo. Frequentemente indivíduos com TEA apresentam 
alterações na CC ou no processamento gestáltico das informações, valorizando parte das 
informações recebidas em detrimento do todo. Um exemplo do prejuízo neste modelo de 
cognição seria a dificuldade na compreensão de metáforas ou sarcasmos. Entretanto, ainda 
não existem evidências científicas robustas que sustentem esta teoria (Júlio-Costa & 
Antunes, 2017; Muszkat, Araripe, Andrade, & Muñoz, 2014). 
A Teoria da Empatia-Sistematização (TES), também conhecida como teoria do 
cérebro masculino extremo, foi produzida por Baron-Cohen (2002). Segundo ele, a empatia 
é uma capacidade composta por habilidades complexas, dependentes de seis sistemas 
cognitivos, sendo eles a) o detector de intencionalidade; b) detector de direção do olhar; c) 
atenção compartilhada; d) ToM; e) detector de emoção; e f) sistema de empatia. A 
sistematização está relacionada com a capacidade de compreender ou prever sistemas 
(podem ser eventos, pessoas, situações) a partir de regras e está relacionada a um processo 
mecânico. Desta forma, esta teoria considera que no TEA existe baixa empatia e alta 
sistematização (Júlio-Costa & Antunes, 2017). 
No TEA, prejuízos na linguagem geralmente afetam todos os processos: recepção, 
produção fonológica, sintaxe, prosódia, semântica e pragmática. Conforme visto 
anteriormente, déficits na comunicação social tendem a chamar a atenção das famílias de 
crianças com TEA precocemente. As alterações nos processos de linguagem tendem a 
impactar as relações sociais, a comunicação, a expressão, a compreensão de intenções e 
crenças dos outros. Por conta destes prejuízos que costumeiramente pessoas com TEA 
apresentam alterações na prosódia, emitindo fala monótona (Muszkat, Araripe, Andrade, & 
Muñoz, 2014). Recentemente, avanços em pesquisas de neuroimagem evidenciaram os 
prejuízos na conexões e formações de rede reduzida ou muito fraca em áreas cerebrais 
responsáveis pela imitação, percepção de faces e processamento emocional, ou seja, em 
áreas envolvidas na cognição social, com áreas pré-frontais, historicamente apontadas como 
substratos neurobiológicos para as FE (Müller & Fishman, 2018). 
30 
 
 
Por fim, a Teoria de Déficits nas Funções Executivas (FE), que será utilizada como 
base neste estudo. Embora não haja consenso na literatura sobre a definição acerca das FE, 
comumente este grupo de habilidades é compreendido como conjunto de habilidades e 
capacidades que nos possibilitam “executar as ações necessárias para atingir um objetivo” 
(Uehara, Mata, Fichman, & Malloy-Diniz, 2016). Durante o processo ontogenético, seres 
humanos maturam sistemas neurais que permitem maiores habilidades de deliberar, tomar 
decisões e solucionar problemas, sendo as FE as últimas a amadurecerem no 
desenvolvimento humano (Querino, Godoy, Cheib, Sallun, & Malloy-Diniz, 2018). 
Evolutivamente, esse grupo de funções permite que os indivíduos consigam 
flexibilizar rotinas, inibir comportamentos indesejados, planejar e tomar decisões 
considerando benefícios e malefícios, aprender a partir da experiência de seus pares, utilizar 
ferramentas e construir parcerias com outros indivíduos. São habilidades cognitivas 
importantes que permitem que as pessoas se adaptem a novas situações e solucionem 
problemas, com o intuito de alcançar objetivos. São processos em que a tomada de decisão 
é facilitada e possibilitam que o sujeito controle suas ações, pensamentos e emoções 
(Barkley, 2001; Dias & Trevisan, 2018; Lezak, Howieson, & Loring, 2004). As FE mediam 
nossas habilidades em organizar os
pensamentos direcionados a objetivos, sendo essenciais 
para as práticas acadêmicas, laborais, sociais, bem como para a vida cotidiana. 
Comportamento ético e senso de moralidade também são frutos do bom desempenho das FE 
(Ardila, 2008). 
 
3.2. Funções Executivas em Pré-Escolares com Transtorno do Espectro do Autismo 
 
O desenvolvimento humano não se reduz ao amadurecimento do sistema nervoso, 
mas envolve uma condição de realizar trocas com o meio, assimilando e estruturando novas 
informações a partir dele. Desde o nascimento até o primeiro ano de vida, pode-se observar 
alguns aspectos basais referentes à capacidade de regular o próprio comportamento em 
demanda das contingências ambientais, bem como de estabelecer metas e executar 
comportamentos com o objetivo de alcançá-las (Martins, Miranda, & Fischer, 2018; Uehara, 
et al., 2016). Neste sentido, os primeiros anos de vida são fundamentais para o 
desenvolvimento de habilidades que servirão de base para o surgimento de novas, mais 
complexas (Muszkat & Rizzutti, 2018). A maturação neurobiológica sofre extraordinária 
influência do ambiente, que nesta fase é representado principalmente pela família e escola. 
31 
 
 
Neste momento, ocorre um grande salto no desenvolvimento físico e psicossocial, e nota-se 
franca evolução das habilidades de linguagem, memória, capacidades abstrativas e 
emocionais. Como exemplos, já nos primeiros meses de vida os bebês humanos são capazes 
de responder a expressões faciais maternas; por volta dos três meses compreendem ações 
animadas; aos nove meses já são capazes de compreender a ação orientada para objetivos; e 
por volta dos quatorze meses são capazes de compreender o planejamento de ações 
(Tomasello, Carpenter, Call, Behne, & Moll, 2005). Aos dois anos já demonstram maiores 
habilidades para nomear emoções; por volta dos três anos são capazes de relatar experiências 
emocionais; e aos quatro anos tendem a estarem aptos a perceberem que as reações 
emocionais podem variar entre as pessoas (Júlio-Costa & Antunes, 2017; Muszkat, Araripe, 
Andrade, & Muñoz, 2014; Muszkat & Rizzutti, 2018). 
Nos primeiros anos, habilidades imprescindíveis se desenvolvem, tais como: 
motricidade ampla e fina, habilidades visuoespaciais, autorregulação e automonitoramento, 
elaboração e generalização de estratégias, capacidades matemáticas, raciocínio, memória, 
habilidades linguísticas e verbais, formação de conceitos e categorias, habilidade para inferir 
estados mentais dos outros e consciência e sentimentos de si mesmo (Mecca, Antônio, 
Rabelo, Valentini, & Macedo, 2014). Entre o grupo de importantes funções 
neuropsicológicas presentes nesta fase do desenvolvimento humano, encontram-se as 
Funções Executivas (FE). Esse grupo encontra-se em processo de intenso desenvolvimento 
durante a infância, sendo esta fase crucial para a adequada estimulação de habilidades 
associadas a tais funções e seus subcomponentes. (Uehara, Charchat-Fichman, & Ladeira, 
2013). Levanta-se a hipótese de que evolutivamente o seu desenvolvimento possibilitou 
ampliação nas capacidades adaptativas de nossa espécie, na resolução de problemas sociais, 
incluindo aspectos afetivos das interações sociais, como reciprocidade e cooperação social 
(Malloy-Diniz & Dias, 2020). 
Como descrevem Malloy-Diniz e Dias (2020), a revisão de literatura realizada por 
Baggetta e Alexander (2016) sobre modelos de FE, identificou a existência de 48 modelos 
diferentes, sendo os modelos propostos por Miyake et al. (2000), empírico, e por Diamond 
(2013), teórico e baseado no modelo empírico de Miyake, os mais citados. Por maior 
afinidade teórica, neste estudo optamos pelo segundo mencionado, que compreende as FE a 
partir de três funções primárias, ou básicas, são elas: 1) inibição/controle inibitório; 2) 
memória de trabalho e; 3) flexibilidade cognitiva. Para este modelo outras FE mais 
32 
 
 
complexas, como habilidades de planejamento, tomada de decisão, resolução de problemas, 
entre outras, dependem da interação e bom funcionamento destas primárias. 
Inibição ou controle inibitório são sinônimos que estão relacionados com a 
habilidades de autocontrole, ou seja, a capacidade para inibir respostas inadequadas e ainda 
coordenar interferências, inibindo o foco atencional a distratores, memórias ou mesmo 
pensamentos indesejados ou incoerentes com as demandas ambientais do momento. Permite 
que sejamos capazes de controlar nosso comportamento de maneira consciente (Seabra, 
Reppold, Dias & Pedron, 2014). Na fase pré-escolar, essa função é extremamente importante 
para o cumprimento de regras, manutenção do foco atencional em tarefas dirigidas e mesmo 
em brincadeiras livres, além da inibição de pensamentos e emoções disfuncionais ou 
desadaptativos. Três subprocessos interrelacionados compõem a inibição: a inibição de 
respostas dominantes (comportamentos condicionados e que não estão adequados a 
determinado contexto ou ambiente), cessação de comportamentos já em andamento 
(impedimento de comportamentos que já estão sendo executados, por exemplo quando uma 
criança suprime determinada ação ao ser advertida por um adulto) e controle de 
interferências endógenas e exógenas (habilidade para filtrar interferências e manter-se 
engajado atencionalmente em algum objetivo) (Barkley, 1997; Querino et al., 2018). 
Já a memória de trabalho é compreendida como a função que nos permite manter 
informações na mente por um curto período de tempo, e, além disso, manipula-la 
mentalmente. A manipulação mental da informação nos permite atualiza-la e transforma-la, 
de modo que está diretamente relacionada à aprendizagem, ao raciocínio e à solução de 
problemas. Baddeley (2003), organizou a memória de trabalho em quatro constructos 
relacionados que funcionam a partir de uma hierarquia: 1) executivo central (é quem 
manipula e controla as informações); 2 e 3) são os constructos que subsidiam o executivo 
central, a alça fonológica (guarda informações verbais através de sons e da linguagem) e o 
esboço visuoespacial (que retém estímulos visuoespaciais) e; 4) o buffer episódico (permite 
o armazenamento temporário da informação e se relaciona com a memória de longo prazo) 
(Querino et al., 2018). Manter uma informação na mente, para na sequência manipular 
mentalmente esta informação com outras subjacentes é fundamental para a aprendizagem 
formal e informal e isso só é possível graças ao desenvolvimento de habilidades de memória 
de trabalho. 
Neste modelo, a flexibilidade cognitiva é a que se desenvolve mais tardiamente e 
possui maior complexidade, visto que depende das anteriores. Permite que sejamos capazes 
33 
 
 
de “pensar fora da caixa”, nos atentarmos a diferentes perspectivas e ainda modificar nosso 
foco atencional diante de tarefas. Está associada à criatividade (Dias & Trevisan, 2018). A 
flexibilidade cognitiva ainda permite que sejamos capazes de alternar entre perspectivas, 
diminuindo a rigidez de pensamento (Querino et al., 2018). Compreendemos a flexibilidade 
cognitiva a partir de dois subdomínios: a flexibilidade atencional, que é relacionada a 
mudança nas normas para a seleção de um novo estímulo; e a flexibilidade de resposta, cuja 
mudança de regra exerce uma mudança sobre a resposta motora (Brown & Bowman, 2002; 
Querino et al., 2018). Quando a criança é capaz de mudar de estratégias ou mesmo a 
considerar que outros pontos de vista diferentes do seu podem possuir algum sentido, está 
utilizando habilidades de flexibilidade cognitiva. 
Em meados do terceiro ano de vida as crianças começam a manifestar melhores 
condições para controlar o próprio comportamento, em especial no que diz respeito ao 
cumprimento de regras, ou seja, no comportamento de postergar sua gratificação (Tabaquim, 
Ferreira, & Riechi, 2017). O aprimoramento das FE parece melhorar durante o ciclo vital, 
de maneira sequenciada e depende de demandas ambientais para tal.
Como indicam Uehara, 
Mata, Fichman e Malloy-Diniz (2016), períodos que parecem mais críticos ou sensíveis para 
o desenvolvimento destas funções se localizam aos dois e entre os sete e nove anos de idade, 
apresentando posterior avanço entre os 16 e 19 anos. 
A Tabela 1 apresenta alguns indicadores dos principais grupos que compõem as FE, 
durante a primeira infância. 
 
Tabela 1 
Indicadores dos principais grupos que compõe as FE, durante a primeira infância. 
Adaptado de Center on the Developing Child at Harvard University (2011). 
Inibição / Controle 
inibitório 
Memória de trabalho Flexibilidade cognitiva 
6 meses: Bebês possuem a 
capacidade de inibir 
respostas, ainda de forma 
rudimentar. Por exemplo: 
tendem a estar prontos 
7 a 9 meses: Os bebês já são 
capazes de lembrar que os 
objetos não existem apenas 
quando se encontram em seu 
campo visual, e encontram-se 
com condições para 
9 a 11 meses: Os bebês 
humanos encontram-se 
disponíveis para desenvolver 
a capacidade de buscar por 
métodos alternativos para 
solucionar pequenos 
34 
 
 
para não tocar em algo que 
foram instruídos para tal. 
desempenhar ações juntas 
para atingir. Por exemplo: 
certos de que há um 
brinquedo escondido sob um 
pano, conseguem retirar o 
pano e agarrar o brinquedo. 
problemas, como por 
exemplo tentar recuperar 
objetos além de alcançar os 
que se encontram em seu 
campo visual. 
8 a 10 meses: Nesta faixa 
etária os bebês começam a 
manter o foco, apesar de 
distrações com atrasos na 
realização de uma tarefa. 
9 a 10 meses: Já podem ser 
capazes de executar tarefas 
que levam a um fim, ou seja, 
apresentam habilidades 
necessárias para cumprir uma 
tarefa em duas etapas. 
2 a 5 anos: As crianças já se 
encontram aptas a manter 
comportamentos diferentes 
em diferentes locais, a fim de 
cumprir com as regras de 
cada local. Por exemplo: na 
escola deve-se ficar com os 
calçados nos pés, mas em 
casa deve-se tirá-los. 
9 a 11 meses: Apresenta 
habilidades necessárias 
para inibir o alcance 
imediato e aguardar 
momento oportuno para 
pegar um objeto de seu 
desejo. Por exemplo: 
pode aguardar para pegar 
um objeto que está 
inacessível, esperando 
momento oportuno para 
desviar-se da barreira e 
alcançar o objeto. 
3 anos: As crianças tendem a 
conseguir manter em mente 
as regras de um jogo simples, 
por exemplo: vermelho vai 
aqui e azul vai lá. 
4 a 5 anos: Neste 
período as crianças 
tendem a reduzir 
obstinações, por exemplo, 
podem alternar a regra de 
4 a 5 anos: Tendem a 
compreender que a aparência 
pode possuir representações 
mais abstratas, como por 
exemplo, quando lhe 
35 
 
 
uma brincadeira com 
maior habilidade. 
oferecem uma esponja que se 
parece com uma pedra. 
 
As FE ainda podem ser classificadas entre “frias” e “quentes”. As habilidades “frias” 
são caracterizadas como processos que não envolvem estimulação emocional, estando mais 
relacionadas com aspectos lógicos e cognitivos, como por exemplo o raciocínio lógico e 
abstrato, as habilidades de planejamento e resolução de problemas e a memória de trabalho. 
Já os aspectos “quentes” estão relacionados a aspectos emocionais, também a crenças e 
desejos, na regulação do afeto, da motivação e também dos comportamentos sociais, por 
exemplo nas habilidades de Teoria da Mente (ToM) (Uehara et al., 2016). Pesquisas 
evidenciam que a separação dos processos quentes e frios deve ocorrer no período da 
adolescência (Welsh & Peterson, 2014). 
 Em suma, as FE atuam de modo semelhante ao funcionamento de uma orquestra: 
planejando ações, executando e monitorando-as, e direcionando o controle de habilidades 
cognitivas, comportamentais e emocionais. São habilidades intimamente relacionadas com 
tarefas que começam a ser exigidas dos pré-escolares: aprender a ler, a realizar cálculos e a 
escrever. Por sua vez, essas tarefas possibilitam mais do que a aquisição de uma forma de 
comunicação, permitem a construção de estruturas de pensamentos abstratos e autoconceito, 
beneficiando a formação da personalidade da criança. Em pré-escolares, as habilidades de 
controle inibitório e memória de trabalho atuam como viabilizadores na socialização e na 
aprendizagem formal (Tabaquim, Ferreira, & Riechi, 2017; Muszkat & Rizzutti, 2018). Esta 
fase é, portanto, um período sensível para o desenvolvimento cognitivo e emocional, 
tornando-se também um momento oportuno para avaliação e intervenção no caso de 
alterações qualitativas do desenvolvimento. No Brasil, apesar do crescente número de 
estudos visando investigar FE em crianças, a quantidade de instrumentos e tarefas 
normatizados, validados e adaptados para pré-escolares ainda é pequena (Seabra, Reppold, 
Dias & Pedron, 2014). 
As principais contingências relacionadas com o desenvolvimento cognitivo em pré-
escolares são os fatores biológicos e ambientais (Oliver, Antoniuk, & Bruck, 2017). Sabe-
se que além dos primeiros, que são determinantes, o desenvolvimento das capacidades 
cognitivas depende dos estímulos que a criança receberá do meio em que está inserida. Ou 
seja, como o ambiente é responsável por propiciar o acúmulo de novas experiências e 
36 
 
 
habilidades, fazem-se necessários estímulos adequados para que o pré-escolar desenvolva 
suas funções cognitivas através de interações com o meio (Mecca, Antônio, Rabelo, 
Valentini, & Macedo, 2014). As habilidades de interação social e de linguagem, fortemente 
intensificadas depois dos dois primeiros anos de vida, estão em pleno avanço nesta faixa 
etária, possibilitando muito o aprendizado e trocas com o ambiente. 
No que tange a contingências ambientais, fatores socioeconômicos parecem exercer 
influência sobre o desenvolvimento cognitivo. O nível sócio econômico (NSE), refere-se à 
posição da pessoa na sociedade que é permeada por diversos aspectos, tais como educação, 
ocupação dos pais, renda familiar, saúde física e mental da família e aspectos físicos e 
psicossociais do ambiente. Em um estudo recente de revisão, Piccolo, Sbicigo, Grassi-
Oliveira e Salles (2016) concluíram que o desempenho neuropsicológico é influenciado pelo 
NSE e alguns estudos analisados pelos autores indicaram o nível de escolaridade dos pais, 
especialmente escolaridade materna, como fatores importantes para o desempenho 
neuropsicológico dos filhos, sendo a função mais afetada a linguagem. Outros estudos 
analisados por Piccolo e colaboradores (2016), demonstraram ainda que crianças com NSE 
mais baixo tendem a presenciar mais situações estressoras do que crianças que possuem NSE 
mais alto e por este motivo ficam mais propensas a doenças ou dificuldades de 
desenvolvimento. 
Especificamente sobre FE em pré-escolares com TEA, parece haver uma carência de 
estudos em âmbito nacional. Entretanto, pesquisas têm apontado para alterações em FE em 
crianças e adolescentes com TEA, como por exemplo, com relação a prejuízos no controle 
inibitório (Chan, Cheung, Han, Sze, Leung, Man, & To, 2009; Christ, Holt, White, & Green, 
2007; Kilinçaslan, Mukaddes, Küçükyazici, & Gürvit, 2010; Robinson, Goddard, Dritschel, 
Wisley, & Howlin, 2009) e na memória de trabalho espacial (Czermainski, Riesgo, 
Guimarães, Salles, & Bosa, 2014; Landa & Goldberg (2005) e semântica (Lopes, Passos & 
Czermainski, 2019). 
Um estudo comparativo entre grupo de crianças com hipótese diagnóstica de TEA e 
crianças de desenvolvimento típico, com 24 meses de idade, avaliou a mudança atencional 
bem sucedida (Smith, Carter, Claser & Kaldy, 2019). As crianças que compuseram o grupo 
controle foram recrutadas por correspondências e as crianças com suspeita de TEA foram 
recrutadas por meio de centros de intervenção precoce ao desenvolvimento, da cidade de 
Boston. Participaram do experimento 59 crianças, sendo 29 com hipótese diagnóstica de 
TEA e 30 de neurodesenvolvimento típico. As habilidades para mudança atencional,
que 
37 
 
 
podem ser consideradas requisitos para habilidades de flexibilidade cognitiva, foram 
avaliadas a partir de uma tarefa de busca visual que não requer instruções verbais, validadas 
pelos autores (Kaldy, Carter & Blasser, 2011). Aos 24 meses de idade, os resultados sugerem 
que as habilidades para mudança atencional bem sucedida não parecem ser característica 
central do TEA nesta faixa etária. 
O estudo realizado por Jahromi, Chen, Dakopolos e Chorneau (2019), que incluiu 38 
crianças, sendo 18 com TEA (média de 4 anos e 8 meses de idade) e 20 crianças de 
desenvolvimento neurotípico (média de 4 anos e 1 mês de idade), pareou as crianças dos 
dois grupos considerando o sexo, desempenho intelectual (idade mental), idade linguística 
expressiva e receptiva. As crianças com TEA tiveram seu diagnóstico confirmado através 
do instrumento Entrevista Diagnóstica para Autismo - Revisada (Autism Diagnostic 
Interview – Revised - ADI-R), e os pais ainda responderam o Questionário de Comunicação 
Social (SCQ) que serve como instrumento de triagem para TEA. As crianças foram 
submetidas à Escala de Linguagem – 4ª Edição (PLS-4) que avalia a idade de linguagem 
expressiva e compreensiva e à Escala de Habilidade Diferencial - II (DAS-II) que estima a 
idade cognitiva de crianças. A tarefa de tolerância à gratificação utilizada seguiu os mesmos 
procedimentos de Mischel et al. (Mischel, 1983; Mischel el al., 1989), onde expõe-se para a 
criança duas canecas com quantias diferentes de chocolate (utilizaram M&Ms), uma com 
dois chocolates e outra com 10 e uma campainha ou sino. Na sequência, o avaliador explica 
para a criança que ele sairá e, se ela esperar ele retornar, receberá 10 M&Ms, ou caso não 
espere, pode tocar a campainha e receberá apenas dois M&Ms. Durante a espera, foram 
observados o tempo de espera por gratificação e as emoções expressas pela criança durante 
este período. A regulação emocional das crianças foi avaliada por uma lista de verificação 
respondida pelos pais, baseada nos estudos de Shields e Cicchetti (1997). Para verificar as 
habilidades de FE foram utilizadas quatro instrumentos: a) a tarefa de paradigma do tipo 
Stroop - Dia/Noite (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994), que avalia a capacidade da inibição 
de respostas (controle inibitório); b) a tarefa do Jogo de Mão, ou “Tarefa do punho de Luria” 
(Hughes, 1998), com a finalidade de avaliar as habilidades de inibição de resposta pré-
existente (controle inibitório); c) o Questionário do Comportamento Infantil – Formulário 
Curto (CBQ-SF) (Putnam & Rothbart, 2006), respondido pelos pais, evidenciando através 
de uma escala do tipo likert habilidades comportamentais das crianças que indicam o 
desempenho de FE; e d) uma Escala de Comunicação, utilizada para medir as interações das 
crianças, especialmente a iniciativa de manter atenção sobre um conjunto de brinquedos. Os 
38 
 
 
resultados indicaram que as crianças com TEA toleraram esperar por menos tempo, 
apresentaram comportamentos impulsivos, mais direcionados aos objetos de seu interesse e 
expressaram menos afeto positivo do que pares sem TEA. 
Corroborando com esses achados, outro estudo (Gardiner, Hutchison, Müller, Kerns 
& Iarocci, 2017) avaliou FE (memória de trabalho, inibição, flexibilidade cognitiva e 
planejamento) de 43 pré-escolares, sendo 24 com TEA (média de 5 anos e 5 meses de idade) 
e 19 (média de 4 anos e 8 meses idade) de neurodesenvolvimento típico. Participaram do 
estudo as crianças que não apresentavam déficits cognitivos, avaliado pela Escala de 
Inteligência Stanford-Binet, e os pais responderam ao questionário sobre comportamento 
adaptativo Vineland II. Nos testes, não houve diferença significativa entre os grupos nos 
resultados expressos de habilidades de memória de trabalho, inibição, flexibilidade cognitiva 
ou planejamento. Já o resultado expresso pelos pais das crianças evidenciou que 
ecologicamente, ou seja, no dia-a-dia, quando precisam gerir diferentes demandas 
ambientais, as crianças com TEA apresentaram resultados inferiores aos de seus controles 
neurotípicos. 
 Correlações entre as FE e a gravidade de sintomas em pré-escolares com TEA foram 
identificadas em um estudo do tipo grupo controle, realizado na Itália (Valeri, Casula, 
Napoli, Stivano, Trimarco, Vicari & Scalisi, 2019) onde foram avaliadas 54 crianças (27 
com o diagnóstico de TEA e 27 controles sem alterações desenvolvimentais) com idades 
entre 4 e 6 anos. As crianças com TEA foram recrutadas num hospital neuropediatrico e já 
haviam recebido o diagnóstico por equipe multidisciplinar com base nos critérios do DSM-
5 e apresentavam pontuações equivalentes ao transtorno na Entrevista Diagnóstica para 
Autismo – Revisada (ADI-R) ou pela Observação Diagnóstica do Autismo Agenda Genérica 
– ADOS-G. Estas foram pareadas por idade em meses e desempenho em teste de inteligência 
(Leiter-R). As FE foram avaliadas através da BAFE (Valeri et al, 2015), uma bateria de 
avaliação neuropsicológica italiana para pré-escolares, composta por diferentes tarefas para 
cada subdomínio (memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva) de FE. 
Os resultados apontaram para pior desempenho das crianças com TEA em habilidades de 
controle de impulsos/inibição e em habilidades de flexibilidade cognitiva. Já a memória de 
trabalho, em especial visuo-espacial, diferenças entre o grupo clínico e o controle não foram 
notadas. Na comparação intra-grupo, as crianças com sintomas de TEA mais graves tiveram 
piores desempenhos em habilidades de controle de impusos/inibição do que as crianças com 
sintomas mais brandos do transtorno. 
39 
 
 
Um estudo Holandês (Otterman et al., 2019), incorporado no Estudo Geração R 
(Kooijman et al, 2017), uma coorte com o objetivo de avaliar fatores biológicos e ambientais 
que influenciam o crescimento, o desenvolvimento e a saúde das crianças e seus pais, 
composta por 4450 crianças. As crianças foram avaliadas a partir dos relatos de seus pais e 
professores em questionários, dentre eles: Inventário de Classificação Breve de Funções 
Executivas de pré-escolares (BRIEF-P) (Brief Rating Inventory of Executive Function-
Preschool Version [BRIEF-P]), Lista de Verificação de Comportamento Infantil (Child 
Behavior Checklist – CBCL), Critérios do DSM-5 para diagnóstico de TEA e Versão 
Holandesa do Formulário de Relatório de Professores (TRF) (Teacher Report Form). Foram 
inclusas crianças com idades entre quatro e sete anos, com a finalidade de identificar 
prejuízos no funcionamento executivo de acordo com demandas neurológicas. Os grupos 
clínicos investigados foram de crianças com diagnóstico de TEA e de TDAH, e os resultados 
sugeriram associação graduada entre o déficit no funcionamento executivo e o curso dos 
transtornos do neurodesenvolvimento e ainda apontaram para os déficits em FE como 
precursores de TEA e TDAH desde períodos precoces do neurodesenvolvimento. Estes 
últimos achados corroboram com o estudo de Stephens, Watson, Crais e Reznick (2018) em 
que foram entrevistados 380 pais de crianças com suspeita diagnóstica de TEA e as 
alterações em habilidades de FE, relatadas pelos pais, foram preditivas para a confirmação 
diagnóstica de TEA posteriormente. Quando se trata de crianças com diagnóstico fechado 
de TEA, o desempenho nas habilidades de FE pode predizer o desenvolvimento de 
atividades lúdicas, em especial no caso de pré-escolares com TEA sem déficits intelectuais. 
Um grupo de pesquisadores (Faja et al., 2016) acompanhou longitudinalmente dois grupos 
de crianças com TEA, sendo um deles com habilidades de linguagem mais alta e o outro 
com habilidades de linguagem mais baixa. Os resultados indicaram que o grupo com 
linguagem mais alta, apresentou desfecho mais favorável para o desenvolvimento de 
brincadeiras abstratas e para o uso de habilidades de FE, se comparado ao grupo com 
habilidades de linguagem mais
baixa. 
Um estudo (Kimhi, Shoam-Kugelmas, Agam Bem-Artzi, Bem-Moshe, & 
Mauminger-Zviely, 2014), comparou dois grupos, sendo um deles composto por 29 pré-
escolares de neurodesenvolvimento típico e outro com 30 pré-escolares com TEA. 
Encontraram como resultados que as crianças do grupo clínico apresentaram perfis 
cognitivos heterogêneos e em especial, com reduzidas habilidades verbais e de socialização 
se comparado ao grupo controle. 
40 
 
 
 Maranhão e Pires (2017) realizaram um estudo que visou investigar associações entre 
o desempenho de crianças com TEA em provas de avaliação de FE e nas habilidades sociais. 
Os achados do estudo sugeriram que os perfis executivos e de habilidades sociais são 
diretamente influenciados pelo nível de desenvolvimento da linguagem verbal. Outros 
estudos sugerem que os prejuízos em FE mais frequentemente encontrados em pessoas com 
TEA são nas habilidades de planejamento, organização, flexibilidade cognitiva, controle 
inibitório e fluência verbal e visual (Muszkat, Araripe, Andrade, & Muñoz, 2014). 
No Brasil, um estudo (Czermainski, Riesgo, Guimarães, Salles, & Bosa, 2014) 
avaliou o desempenho de crianças e adolescentes com TEA sem DI nas habilidades das FE. 
Participaram 11 crianças e adolescentes com TEA, com idades entre 9 e 15 anos de idade e 
19 crianças e adolescentes neurotípicos para controle. Foi utilizada uma bateria para 
avaliação neuropsicológica que englobava um questionário sóciodemográfico respondido 
pelos pais ou responsáveis, o teste de inteligência Matrizes Progressivas Coloridas de Raven 
– Escala especial, o Stroop Test, o Teste de Trilhas, e subtestes que avaliam FE do Neupsilin-
Inf (Span de dígitos, Span de pseudopalavras, Memória de trabalho visuoespacial, Fluência 
verbal fonêmica ortográfica, Fluência verbal semântica e Auditoria go/no go). Apesar de 
uma amostra clínica pequena e da necessidade de utilizar estes dados com cautela, as 
conclusões do estudo apontaram para a presença de prejuízos significativos nos subprocessos 
das FE, incluindo memória de trabalho, planejamento, flexibilidade cognitiva, inibição, 
fluência verbal e memória de trabalho visuoespacial. É importante ressaltar que a amostra 
clínica deste estudo não possuía deficiência intelectual e mesmo assim apresentou 
desempenho prejudicado das FE. 
A pesquisa mencionada acima ainda gerou outro estudo, do tipo série de casos 
(Czermainski et al., 2015) avaliou o desempenho em habilidades de FE de crianças e 
adolescentes com TEA, sem deficiência intelectual. Participaram 11 crianças (nove meninos 
e duas meninas) com idades entre 10 e 15 anos, selecionados a partir dos critérios de estarem 
alfabetizados, possuírem desempenho do QI dentro da faixa de normalidade, não possuírem 
diagnósticos psiquiátricos comórbidos e não possuírem deficiências sensoriais (como 
deficiência visual ou auditiva). Os instrumentos utilizados foram o teste de inteligência 
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala especial, Teste de Stroop, Teste de 
Trilhas, Figura Complexa de Rey, Span de Dígitos (ordem inversa), Repetição de 
pseudopalavras, Memória de trabalho visuoespacial, Fluência Verbal fonêmica, Fluência 
Verbal semântica e o Auditoria “go/no go”. Os pais/ responsáveis responderam ao 
41 
 
 
questionário de avaliação qualitativa “BRIEF”, que avalia FE a partir de 86 itens que 
questionam o funcionamento do indivíduo na vida diária. Os resultados apontaram para 
heterogeneidade no perfil neuropsicológico dos participantes, e quatro subgrupos foram 
identificados: 1) desempenho predominantemente baixo, 2) alterações em várias funções 
neuropsicológicas, porém algumas preservadas, 3) habilidades neuropsicológicas 
relativamente preservadas, mas com déficits em poucas tarefas e 4) um caso que não 
completou a avaliação. A avaliação qualitativa respondida pelos pais indicou a presença de 
déficits executivos significativos na maioria dos casos. 
Considerando estes dados em conjunto, percebe-se que a avaliação neuropsicológica 
de pré-escolares é um processo recente no Brasil. Poucos estudos em âmbito nacional 
investigam esses construtos em crianças desta faixa etária com o diagnóstico de TEA. Nestes 
casos, a intervenção precoce é indicada e vem apresentando resultados positivos, 
especialmente quando a abordagem consiste na integração dos membros da família (Cossio, 
Pereira, & Rodriguez, 2018). A detecção precoce de alterações no desenvolvimento 
apresenta melhores resultados em decorrência das capacidades plásticas do encéfalo 
(Muszkat, & Cardoso, 2016); portanto, estudos que contribuam para identificação de tais 
alterações são necessários. 
 
42 
 
 
4. OBJETIVOS 
 
4.1 Objetivo geral 
Avaliar funções executivas de crianças pré-escolares com diagnóstico de Transtorno 
do Espectro do Autismo. 
 
4.2 Objetivos específicos 
a) Avaliar as funções executivas de crianças com diagnóstico de Transtorno do 
Espectro do Autismo (TEA) com idades entre cinco e seis anos; 
b) Identificar possíveis perfis neuropsicológicos do grupo clínico, a partir da 
análise nomotética; 
c) Avaliar se a gravidade do TEA está associada a maior prejuízo no desempenho 
nas tarefas de funções executivas. 
 
 
 
43 
 
 
5. MÉTODO 
 
5.1. Caracterização da pesquisa 
 
Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa, que mede variáveis e possíveis 
relações entre elas (Sampieri, Collado & Lucio, 2006); do tipo série de casos, pois visa 
compreender associações e dissociações entre indivíduos com determinada condição clínica. 
Esse método de investigação (série de casos) possibilita o entendimento das variações de 
desempenho e ou comportamento dos indivíduos em provas que avaliam um mesmo grupo 
de funções neuropsicológicas (Schwartz & Dell, 2010). Em relação ao tempo, o estudo se 
configura como de corte transversal, visto que analisou variáveis em um momento 
determinado no espaço e no tempo. Ainda, em relação aos objetivos, é caracterizada como 
descritiva pois objetivou conhecer e descrever as características de determinado grupo (Gil, 
2010). 
5.2. Caracterização do campo de pesquisa 
 
Os dados foram coletados em consultório de psicologia com condições adequadas 
para aplicação das provas neuropsicológicas com as crianças e para a coleta de dados com 
os informantes através de entrevista e questionários. 
5.3. Participantes 
 
Participaram da pesquisa 12 crianças, 11 meninos e uma meninas, com idades entre 
5 anos e 0 meses e 6 anos e 11 meses e seus responsáveis. Doze eram crianças que 
preenchiam o critério de inclusão estabelecido para o grupo clínico (série de casos) que era 
possuir diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) sem associação com 
deficiência intelectual 
A amostra foi não probabilística e os participantes selecionados por conveniência, a 
partir do contato com especialistas (Pediatras, Neuropediatras, Psicólogos, Neuropsicólogos 
e Fonoaudiólogos) no atendimento a crianças com TEA em Joinville/SC e região) e centros 
de atendimento especializado a pessoas com TEA (Associação dos Amigos dos Autistas de 
Joinville, AMA Joinville, Núcleo de Assistencial ao Paciente Especial, o NAIPE de 
Joinville, e Associação dos Amigos dos Autistas de Jaraguá do Sul, AMA Jaraguá do Sul). 
44 
 
 
Participaram crianças de escolas públicas e privadas e as características socioeconômicas 
das famílias foram consideradas a partir dos critérios da Associação Brasileira de Empresas 
de Pesquisa (ABEP). 
 
5.4. Instrumentos 
 
Para a realização desta pesquisa, foram utilizados 12 instrumentos, descritos a seguir 
e esquematizados na Tabela 3. 
 
5.4.1 Questionário de Identificação para Cuidadores Parentais (QICP) 
 
Questionário autoaplicável, desenvolvido pelos pesquisadores com objetivo de 
coletar dados de identificação e informações a respeito dos aspectos neurodesenvolvimentais 
dos pré-escolares com TEA. É composto por 16