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A PRODUÇÃO DE TEXTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
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Sumário 
A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DA EJA ...................... 5 
UM DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................ 9 
RECORTES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .......... 9 
O PERFIL DO ALUNO DA EJA ........................................................................ 13 
O PROFESSOR DA EJA ................................................................................. 18 
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DA EJA 
 ......................................................................................................................... 21 
O ensino de escrita na educação de jovens e adultos ..................................... 25 
A construção do processo de escrita ............................................................... 26 
A concepção de escrita do professor da EJA ................................................... 28 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 33 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA DOS ALUNOS DA EJA 
É muito comum o emprego da palavra texto em nosso meio, tanto na escola 
como fora dela. Frequentemente ouvimos ou emitimos sentenças como “seu texto 
está ótimo; este texto é muito longo; hoje vamos produzir um texto”. Entretanto o 
conceito de texto não é tão simples quanto imaginamos. 
 Esta palavra geralmente está colocada no contexto escolar. Contudo, o texto 
deve ser considerado como instrumento para desenvolver a competência linguística 
e textual do aluno podendo ser utilizado nas mais diversas situações de interações 
comunicativas, não só no ambiente escolar, como também, nas diferentes situações 
sociais, assumindo dessa forma um conceito e função muito amplos. 
Nesse sentido, este trabalho tem a intenção de compreender e levar o 
professor, em especial o da EJA, a rever suas concepções em relação ao texto, como 
também, a repensar seu fazer pedagógico ao desenvolver o trabalho de produção 
textual, tendo em vista a função social da escrita. Sendo assim, uma oportunidade de 
reflexão sobre a prática pedagógica da EJA, partindo de um novo olhar, ajustado às 
necessidades dos sujeitos atendidos. 
 É importante ressaltar que a leitura e a escrita são muito importantes para os 
alunos, principalmente, os alunos da EJA, por motivos relacionados ao emprego, 
oportunidade de trabalho, a tarefas ligadas a leitura e a escrita na escola e no 
cotidiano. A relação entre a leitura e a escrita e sua apropriação são fundamentais no 
processo educativo favorecendo ao aluno o aprendizado de conhecimentos 
elaborados ao longo da história da humanidade. Contudo, a aprendizagem da leitura 
e escrita não ocorre de forma natural ou espontânea, demandando situações 
pedagógicas específicas, principalmente, na EJA, tendo em vista as características 
culturais, sociais e econômicas dos grupos atendidos. 
É preciso destacar que a EJA é parte constitutiva do sistema regular de ensino 
que propicia a educação básica e deve ser capaz de contribuir para a formação de 
homens e mulheres dotados de consciência social, implicando, portanto, um caminho 
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que parte da leitura sobre a realidade dos temas sociais de abrangência e urgência 
nacional e temas de interesse local. 
O aprendizado da leitura e da escrita, na atualidade, é uma das condições 
necessárias para o desenvolvimento do ser humano, devendo satisfazer seus desejos 
e necessidades e, desse modo, possibilitar um maior envolvimento às práticas sociais, 
podendo se apresentar sob diversas perspectivas, devendo acontecer de modo 
dinâmico e criativo. Neste sentido, torna-se prioridade desenvolver metodologias 
educacionais que favoreçam o aprendizado da leitura e da escrita e que se promovam 
ações pedagógicas que atendam às necessidades de aprendizagem de jovens e 
adultos, uma vez que está população chega à escola com um saber próprio, elaborado 
a partir de suas relações sociais e dos seus mecanismos de sobrevivência. 
Considerando a importância que a leitura e a escrita representam na formação 
das pessoas, é preciso analisar de modo mais amplo todos os aspectos envolvidos 
no processo intelectual e cultural dos indivíduos da EJA em relação à aprendizagem 
e sua especificidade e uma vez que o ensino e a aprendizagem precisam fazer sentido 
na vida dos sujeitos envolvidos, já que deparamo-nos com jovens e adultos que se 
encontram fora de sala de aula há vários anos. 
Estar imerso em um ambiente letrado é fundamental, mas não parece ser 
suficiente, é preciso que o professor leve seus alunos a refletirem sobre a escrita, a 
estabelecerem relações entre diferentes tipos de textos e produzirem textos 
significativos, o mais próximos que for possível de seu uso social. 
No entanto, é muito comum o trabalho de escrita com textos em sala de aula, 
sem que o professor possua uma noção exata da importância deste instrumento 
enquanto objeto de aprendizagem, principalmente em se tratando do perfil do aluno 
da EJA. Nesse contexto, essa pesquisa visa responder a seguinte pergunta: Como 
vem se desenvolvendo a prática pedagógica da produção escrita com os alunos do 
4º período da EJA? 
Assim sendo, como lócus de pesquisa foi escolhido a Escola Estadual Lions 
Clube em Currais Novos – RN, que foi criada em 1977 pela instituição LIONS CLUBE, 
com o objetivo de atender as crianças do bairro e proximidades, já que não havia 
nenhuma escola nas proximidades, o que impedia algumas crianças de frequentarem 
a escola. Ao longo dos anos, a escola foi sendo sufocada pelas demais que foram 
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surgindo em seu entorno, maiores e mais estruturadas. Atualmente é mantida pelo 
governo do Estado, funcionando com 02 (duas) turmas à tarde (8º e 9º ano) e 04 
(quatro) à noite (3º, 4º, 7º e 8º período da EJA). Há algum tempo uma boa parte de 
sua clientela do vespertino são alunos problemas de outros bairros que são 
descartados por outras escolas. 
 A escola, no turno noturno, ainda cumpre seu primeiro objetivo: atender alunos 
das proximidades, que são jovens, adultos e alguns já idosos, trabalhadores, 
perseverantes que se sentem valorizados e prestigiados por estarem frequentando a 
sala de aula, apesar do muito pouco ou quase nenhum contato com a leitura e escrita 
desde a infância. A professora da turma colaboradora da pesquisa, por sua vez, 
mantém um forte vínculo afetivo com eles, o que facilita o trabalho em sala. A mesma 
cursou o magistério; exerce à docência há 26 (vinte e seis) anos, desses, por 11 
(onze) anos assumiu funções administrativas; há 05 (cinco) anos está na EJA; e está 
concluindo o curso de Pedagogia.Na referida turma serão (ou foram) aplicados os questionários (ou que 
refletem as opiniões) para que sejam analisadas as opiniões expostas pela professora 
e alunos a respeito da temática pesquisada. O suporte teórico selecionado contempla 
amplamente a temática investigada. Desse modo, contribuirão para as análises das 
informações levantadas os seguintes teóricos: Freire (1979, 1980, 1990, 1997, 2000), 
Proposta Curricular da EJA (2001); Gadotti (2011); PCNs (1997), entre outros. 
 Portanto, este trabalho se apresenta como uma pesquisa de campo e 
bibliográfica, de cunho qualitativo, no momento em que privilegia a compreensão do 
tema pesquisado, visto que, discutirá sobre a história e alguns aspectos da EJA. Esta 
opção metodológica é resultado da necessidade de refletir determinas práticas de 
escrita na EJA não somente sob ponto de vista positivista, mas também por 
interpretação de dados coletados através da visita in loco dos questionários. 
 A partir da aplicação e análise das respostas dos questionários, 
investigaremos o perfil do profissional docente que atua nessa modalidade de ensino, 
além de conhecer aspectos a respeito das produções escritas dos alunos do 4º 
período da EJA. Sabemos que o docente necessita de habilidades e competências 
específicas no que diz respeito às suas práticas em sala de aula, visando um trabalho 
de produção escrita que venham a atender as diversidades. 
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 Quanto à sua disposição estrutural, este trabalho apresenta em seu 
desenvolvimento uma visão histórica da educação de jovens e adultos, incluindo o 
perfil do aluno e do professor da EJA, bem como, algumas reflexões sobre a prática 
da produção escrita dos alunos na escola. Depois trata da análise das respostas dos 
questionários feitos com os sujeitos investigados e, por último, expõe as 
considerações finais. 
UM DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Trabalhar com EJA exige formas diferenciadas, os alunos não são “crianças 
grandes”, os métodos e os conteúdos da educação infantil não servem para os jovens 
e adultos. Deve-se entender que são jovens e adultos com interesses, necessidades 
e características próprias e específicas de sua faixa etária, que vão além da 
alfabetização. Daí, os professores precisam lidar com a heterogeneidade das turmas, 
com a dificuldade de alguns alunos em frequentar as aulas, com o cansaço, com as 
limitações materiais. Além disso, entre os jovens egressos da escola regular que 
frequentam a EJA, são comuns as relações de conflito com essa instituição onde 
muitos experimentaram fracassos. 
Após muitas transformações, o ensino voltado para jovens e adultos 
atualmente considera fundamental um tipo de abordagem que aproxime o processo 
ensino – aprendizado da realidade vivida pelos alunos, considerando sua diversidade 
social e cultural, a fim de tornar esse ensino mais acessível e significativo. Para tanto, 
é necessário destacar importantes fatos e fatores que contribuíram e contribuem para 
atingir esse objetivo. 
 
RECORTES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
Para entender a função social e política da educação de jovens e adultos, 
atualmente, no Brasil, é necessário compreendermos as experiências ocorridas ao 
longo dos séculos XX e XXI. 
Com o desenvolvimento indústria do século XX, iniciou-se um processo lento, 
mas crescente, de valorização da educação de adultos. Em 1920, foram iniciadas 
mobilizações em torno da educação como dever do Estado, e datam as primeiras 
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escolas brasileiras para adultos, as quais foram criadas com o objetivo de formar 
mãode-obra que atendesse aos imperativos de urbanização e da industrialização 
crescentes. 
As discussões a respeito da educação como dever de Estado se intensificaram 
nas décadas de 1920 e 1930. A partir das mudanças políticas durante os anos 1930 
e o processo de industrialização no Brasil, a EJA começa a marcar seu espaço na 
história da educação brasileira; surge a ideia da criação de um Plano Nacional de 
Educação, instituído na Constituição de 1934, em que se estabeleceu como dever do 
Estado o ensino primário integral, gratuito, de frequência obrigatória e extensiva para 
adultos. 
Com a criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência 
e Cultura (UNESCO), em 1945, foi solicitado por essa organização, aos países 
integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabetos. O Governo 
Federal lançou, então, a 1ª Campanha de Educação de Adultos. Segundo Cunha 
(1999) apud Lopes, (2012, p.13), o adulto analfabeto, nessa época, era identificado 
como elemento incapaz e marginal, psicológica e socialmente, submetido à 
minoridade econômica, política e jurídica. 
Apesar de sua importância histórica, devido, sobretudo ao esforço inédito de 
promover alfabetização em massa, a Campanha foi extinta no final dos anos de 1950. 
As críticas apontavam, entre outros aspectos, o fato de não levar em consideração a 
diversidade cultural brasileira e de suas propostas se mostrarem inadequadas ao 
público adulto, ao qual se destinava. Ainda assim, sobreviveu a rede de ensino 
supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e municípios (Educação 
de Jovens e Adultos – 1° Segmento). 
Muitas outras campanhas de massa, de âmbito nacional, ocorreram no país. 
Todas essas campanhas e mobilizações atenderam a períodos determinados, 
refletindo momentos de grande otimismo, seguidos, posteriormente, de queda nos 
índices qualitativos e quantitativos, que foram sendo revitalizadas, substituídas ou 
incorporadas por outras que se iniciavam no território nacional. 
A inversão da relação de causalidade entre analfabetismo e pobreza 
aconteceria com o trabalho do educador pernambucano Paulo Freire, a partir dos 
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anos de 1960, que em sua obra Freire compreendia o analfabetismo como 
consequência e não como causa de pobreza. Nessa perspectiva, Freire (1980, p. 104) 
acredita: 
[...] numa alfabetização que fosse em si um ato de criação, capaz de 
desencadear outros atos criadores. Numa alfabetização em que o homem, porque 
não fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a impaciência, a vivacidade, 
característica dos estados de procura, de invenção e reivindicação. 
Apesar disso, discutir EJA no Brasil exige a compreensão desse tema nos 
cenário das desigualdades sociais que atingem o país, uma vez que dados do IBGE 
de 2010 mostram que a região Nordeste apresenta-se com o maior índice de pobreza 
e de analfabetismo. Levando-nos a concluir que o problema do analfabetismo, além 
de educacional, é também de distribuição de renda. 
No ano de 1967, aprovou-se pela lei nº 5379 o Movimento Brasileiro de 
Alfabetização (MOBRAL), cuja concepção que os analfabetos eram pessoas com 
baixo nível socioeconômico, no entanto, com uma bagagem cultural considerável. 
Na década de 80, iniciou-se a abertura política no Brasil e outras experiências 
mais democráticas em EJA, foram ampliando-se aos poucos. O MOBRAL foi extinto 
no ano de 1985, e as experiências educativas direcionadas aos grupos populares da 
sociedade continuaram e tornaram-se mais fortes, voltando-se lentamente para a 
filosofia de Paulo Freire. Na perspectiva de Freire (2000, p.30): 
Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma autoritária, 
centrada na compreensão mágica da palavra, palavra doada pelo educador aos 
analfabetos [...] agora, pelo contrário, a alfabetização como ato de conhecimento, 
como ato criador e como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra. 
Nos anos de 1990, o conceito de reposição, no que se refere ao ensino de 
adultos, seria superado pela perspectiva da educação continuada. O marco histórico 
de afirmação dessa tendência foi a V Conferência Internacional de Educação de 
Adultos, realizada em Hamburgo (Alemanha) em 1997, que proclamou o direito de 
todo ser humano de ter acessoà educação ao longo da vida. 
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O termo supletivo foi abolido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 
de 1996, que afirmou a EJA como modalidade da Educação Básica do Ensino 
Fundamental e do Médio. Desde então, seu reconhecimento como modalidade de 
ensino, com especificidades próprias, vem se traduzindo em documentos que 
orientam as ações educativas do setor, como as Diretrizes Curriculares Nacionais e a 
Proposta Curricular para o primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental. 
Aprovada em 9 de janeiro de 2001, a lei n.10172 com duração de 10 anos, 
como retrospecto do debate instaurado durante os 02 (dois) anos que antecedem sua 
publicação, no que tange à EJA, o Plano Nacional de Educação (PNE) reconheceu a 
extensão do significado de analfabeto absoluto e funcional. Nas diretrizes, o PNE 
aderiu à ideia de educação continuada ao longo da vida, tratando-a como direito 
público subjetivo, competindo ao poder público fornecer os recursos para essa 
educação. 
A gestão do presidente Luiz Inácio Lula da Silva sinalizou iniciativas para as 
políticas públicas de EJA, com a criação do Programa Brasil Alfabetizado, 
envolvendo, 03 (três) vertentes de caráter primordialmente social para a modalidade 
de EJA: o Projeto Escola de Fábrica, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens o 
(PROJOVEM), voltado ao segmento juvenil de 18 a 24 anos e por último, o Programa 
de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos 
(PROEJA), destinado à educação profissional técnica em nível de ensino médio, e o 
Programa Nacional da Educação na Reforma Agrária, além do Exame Nacional de 
Certificado de Competência. Gadotti e Romão (2011, p. 39) expõem que: 
O analfabetismo não é doença ou “erva daninha”, como se costumava dizer 
entre nós. É a negação de um direito ao lado da negação de outros direitos. O 
analfabetismo não é uma questão pedagógica, mas uma questão essencialmente 
política. [...] O educador precisa respeitar as condições culturais do jovem e do adulto 
analfabeto. [...] É preciso entender, conhecer profundamente, pelo contato direto, a 
lógica do conhecimento popular, sua estrutura de pensamento em função da qual a 
alfabetização ou a aquisição de novos conhecimentos tem sentido. 
Isto explica que apesar de vários instrumentos legais de grande impacto, como 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394 de 1996) e a Ementa 
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Constitucional n. 59 de 2009, que ampliou o ensino obrigatório dos 04 aos 17 anos de 
idade, a erradicação do analfabetismo ocorre a passos lentos. 
 
O PERFIL DO ALUNO DA EJA 
Os alunos da EJA detêm um amplo acervo de conhecimentos e habilidades, 
em geral, adquiridos de modo não formal, em meios sociais, com a família, a 
comunidade ou o trabalho. Eles compõem um grupo amplamente diversificado quanto 
ao lugar de origem, faixa etária, experiência escolar, tipo de trabalho, entre outros, 
mas é justamente essa diversidade que promove uma diversidade de conhecimentos 
e habilidades que marca as turmas de EJA. 
Porém, é verdade que 
[...] apesar de as pessoas pouco letradas possuírem muitos conhecimentos 
válidos e úteis, elas estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa 
cultura oferece. Muitas vezes elas interpretam essa desvantagem como incapacidade, 
a ponto de não reconhecerem como tal aquilo que sabem ser conhecimento útil e 
válido. A exclusão do conhecimento que se adquire na escola marca essas pessoas 
profundamente pela imagem que fazem de si e pelo estigma que a sociedade lhes 
impõe. É por isso que muitas delas, mesmo tendo outras responsabilidades no 
trabalho e em casa, decidem estudar. (PROPOSTA CURRICULAR PARA A EJA, 
2001, p.41-42). 
Nesta perspectiva, há uma heterogeneidade dessa população atendida pela 
modalidade da Educação de Jovens e Adultos com características e especificidades 
distintas, pois uma grande parcela dos alunos da EJA são sujeitos sociais e culturais, 
marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais o que acarreta uma falta 
de comprometimento e uma participação não ativa na sociedade. 
Os alunos da EJA são pessoas muito diferentes em termos individuais, 
culturais, entre outros aspectos, mas possuem muitos pontos em comum, 
principalmente no que tange à falta de oportunidade e ao abandono, desde cedo, da 
escola para trabalhar em um subemprego; se identificam quanto ao fato de não terem 
frequentado a escola nas fases adequadas, alguns desses alunos nem sequer 
passaram pela escola nessas fases, por razões diversas. 
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Os alunos, de maneira geral, são adultos que passam duas ou três vezes pela 
escola, voltando quando têm alguma necessidade, como a de subir de cargo em uma 
empresa, ou mesmo procurar trabalho (na maioria das vezes), visto que, a cada dia, 
a exigência para as contratações aumentam e, na maioria dos casos, o ensino médio 
é exigido como escolaridade mínima. Eles se diferenciam das crianças por terem 
ultrapassado a idade de escolarização formal e por estarem inseridos no sistema de 
produção (ou, temporariamente, fora dele). 
No atual contexto, de crescente urbanização, muitos habitantes de áreas rurais 
migraram para as cidades, onde ocupam postos de trabalho que exigem pouca 
qualificação. Nas grandes cidades brasileiras, encontram-se muitos alunos de EJA 
que percorrem essa trajetória. Gadotti observa que “O contexto cultural do aluno 
trabalhador deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola proporcionar, 
evitando, assim, o desinteresse, os conflitos e a expectativa de fracasso que acabam 
proporcionando um alto índice de evasão.” (GADOTTI E ROMÃO, 2011, p. 143). 
Essa nova modalidade de exclusão educacional, que acompanhou a ampliação 
do ensino público, acabou produzindo um elevado número de jovens e adultos que, 
apesar de terem passado pelo sistema de ensino, nele realizaram aprendizagens 
insuficientes para utilizar com autonomia os conhecimentos adquiridos em seu dia a 
dia. O resultado desse processo é que, no conjunto da população, assiste-se à 
gradativa substituição dos analfabetos absolutos por um numeroso grupo de jovens e 
adultos cujo domínio precário da leitura, da escrita e do cálculo vem sendo tratado 
como analfabetismo funcional. 
Esse é o público esperado dos programas de Educação de Jovens e Adultos 
do 1º segmento do Ensino Fundamental: 
[...] estão incluídas neste contingente, pessoas que dominam tão 
precariamente a leitura e a escrita que ficam impedidas de utilizar eficazmente essas 
habilidades para continuar aprendendo, para acessar informações essenciais a uma 
inserção eficiente e autônoma em muitas das dimensões que caracterizam as 
sociedades contemporâneas. [...] As exigências educativas da sociedade 
contemporânea são crescentes e estão relacionadas a diferentes dimensões da vida 
das pessoas: ao trabalho, à participação social e política, à vida familiar e comunitária, 
às oportunidades de lazer e desenvolvimento cultural. (BRASIL, 2001, p. 35 -36) 
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De acordo com Haddad e Di Pierro (2000, p.126), isso demonstra que o desafio 
da expansão do atendimento na educação de jovens e adultos já não reside apenas 
na população que jamais foi à escola, mas se estende àquela que frequentou os 
bancos escolares, mas neles não obteve aprendizagens suficientes para participar 
plenamente da vida econômica, política e cultural do país e seguir aprendendo ao 
longo da vida. Cada vez torna-se mais claro que as necessidades básicas de 
aprendizagem dessa população só podem ser satisfeitas por uma oferta permanente 
de programas que, sendo mais ou menos escolarizados, necessitam 
institucionalidade e continuidade, superando o modelo dominante nas campanhas 
emergenciais. 
No entanto, é importante destacar que a participação de muitos alunos jovens e 
adultos na sala de aula costuma ser marcada por interesse pelas aulas, respeito e 
gratidãoao professor. Essa postura espelha o grande esforço que alguns despendem 
para estudar e uma profunda vontade de aprender. Voltar a estudar muitas vezes 
representa um desafio a ser superado, pois demanda tempo, força de vontade e 
dedicação em condições nem sempre propícias. Ao retornarem aos bancos escolares, 
geralmente esses alunos possuem muita curiosidade e desejo de vivenciar novas 
experiências, buscando na escola não só um espaço de trocas de saberes e 
conhecimentos, mas também um espaço de socialização e inserção social. 
Atualmente, o perfil dos alunos de EJA passa por um processo de 
rejuvenescimento, pois está absorvendo um contingente de alunos egressos do 
ensino regular, grande parte dos quais são adolescentes excluídos da escola. Com 
idade defasada em relação ao ano escolar, e, por motivos variados, esses alunos 
recorrem a cursos para jovens e adultos para obter certificação escolar. De acordo 
com Haddad e Di Pierro (2000, p.127), há uma ou duas décadas, a maioria dos 
educandos de programas de alfabetização e de escolarização de jovens e adultos 
eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido 
oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarização de 
adultos passaram a acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem 
urbana, cuja trajetória escolar anterior foi malsucedida. Nessa perspectiva, pode-se 
observar que o primeiro grupo vê na escola uma perspectiva de integração 
sociocultural, tem uma visão mais positiva da escola; o segundo mantém com ela uma 
relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior, muitos têm uma visão 
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negativa: contesta a autoridade do professor, não atribui um valor intrínseco ao 
conhecimento escolar e está lá porque precisa do diploma. 
Os jovens carregam consigo o estigma de alunos-problema, que não tiveram 
êxito no ensino regular e que buscam superar as dificuldades em cursos aos quais 
atribuem o caráter de aceleração e recuperação. Esses dois grupos distintos de 
trabalhadores de baixa renda encontram-se nas classes dos programas de 
escolarização de jovens e adultos e colocam novos desafios aos educadores, que têm 
que lidar com universos muito distintos nos planos etários, culturais e das expectativas 
em relação à escola. 
Assim, os programas de educação escolar de jovens e adultos, que 
originalmente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas a adultos 
trabalhadores, vêm perdendo sua identidade, na medida em que passam a cumprir 
funções de aceleração de estudos de jovens com defasagem série-idade e 
regularização do fluxo escolar. Conforme Gadotti e Romão (2011, p. 143): 
A EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como 
normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes do que tem sido ensino 
supletivo. Deve, sim, construir uma identidade própria, sem concessões à qualidade 
de ensino e propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao 
ensino regular. 
Nesse sentido, a formação do discente da EJA exige práticas pedagógicas 
sensíveis, pautadas na sua realidade, abordando problemáticas próprias e 
reconhecendo os desafios e potencialidades dessa clientela. 
 
O PROFESSOR DA EJA 
Qualquer pessoa pode ministrar aula, ser um professor-instrutor, visto que é 
uma profissão cheia de biqueiros, mas professor/educador só alguns podem ser. E 
essa realidade é muito frequente na EJA, é onde se concentra uma boa parte dos 
biqueiros: dobras de carga horária, aula suplementar, contratos. 
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Embora os programas de Educação de Jovens e Adultos tenham a sua história, 
o corpo docente que trabalha com essa modalidade, em sua maioria, não são 
preparados para trabalharem com as especificidades da clientela em questão. O 
despreparo desses educadores deve-se também as baixas condições da formação e 
profissionalização ofertadas pelos cursos que a área de educação oferece. Por isso, 
Moura (1999, p. 24) discute que: 
[...] não há ainda uma política de formação dos professores, mas pode-se 
perceber claramente um ideal de professor para este tipo de ensino, como uma 
espécie de pregador (ou até mesmo “desconvertor”, cabendo-lhe o papel de 
representante de Deus) e, como tal, a importância dada aos métodos de memorização 
e de educação pela palavra. 
Não podemos ignorar que muitos educadores que atuam na EJA esquecem 
que trabalhar nessa modalidade vai além de ser um professor “legal, bonzinho”, que 
conhece a vida social dos alunos, e que o mais importante é inserir esse aluno no 
mundo do conhecimento, de apresentá-los às práticas sociais que o farão construir o 
conhecimento e resgatar sua autoestima. 
Outros, ainda, em sua zona de conforto e despreparo, oferecem o mínimo 
possível aos alunos e quanto a isso costumamos ouvir falas do tipo: “eles não vão 
muito longe”, “nem vão pra faculdade”, “já sabem fazer o nome”, “só querem sair um 
pouco de casa, pois não aprendem devido à idade”. Deixando, assim, de lado a 
grande missão do professor da EJA: levar o educando em direção ao conhecimento, 
permitindo que aprofundem seu entendimento acerca da leitura e da escrita, que antes 
eram vistas como instrumento de comunicação, devendo ser ampliadas para outras 
áreas, e sendo utilizadas como instrumento de memória, informações e prazer. 
Para Paulo Freire: 
A responsabilidade do professor é sempre grande. Sua presença na sala é de 
tal maneira exemplar que nenhum professor escapa ao juízo que dele fazem os 
alunos. Seja quem for o professor: autoritário, sério, incompetente, irresponsável, 
licencioso, mal amado, com raiva do mundo, burocrático, frio, amoroso (...) nenhum 
deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996, p.73). 
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A formação técnica faz parte da competência que o professor deve trazer na 
sua formação acadêmica, mas muitas das vezes precisamos buscar na formação 
continuada um complemento para saber conduzir os ensinamentos dentro da 
complexidade dessa sociedade de conhecimento (EJA). A aprendizagem já é um 
processo envolvente por natureza, por ser um professor da EJA exige uma maior 
interação, compreensão e receptividade às expectativas dos alunos. Por isso, a 
disponibilidade se faz necessária porque muitas vezes nos deparamos mediando 
conflitos e restaurando a autoestima desses educandos. 
Dessa forma, somente fazer leituras sobre educação de jovens e adultos não 
ajuda muito. É primordial um conhecimento mais aprofundado, através do contato 
direto com a lógica do conhecimento popular e de sua estrutura de pensamento, uma 
vez que é em função disso que a aquisição de novos conhecimentos passa a ter 
sentido. 
Trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos significa conscientizar-se de 
que é necessário utilizar-se de estratégias para que possa criar vínculos de amizade, 
que não interfiram na aprendizagem, e um respeito mútuo entre aluno e professor. O 
professor dessa modalidade deve ser sensível às experiências e habilidades que os 
alunos já possuem, reconhecendo a legitimidade desses saberes, interligando-os ao 
contexto sociocultural de suas vidas. 
Os professores desta área têm em suas mãos a responsabilidade de formar 
jovens e adultos para atender as suas necessidades pessoais, profissionais, e 
anseios políticos de toda uma sociedade envolvida nesse processo de adaptação 
desses alunos ao mercado de trabalho. 
 A LDB 9394/96 contempla em seu artigo 13 a responsabilidade do ato de 
educar e especifica que os educandos da EJA, deverão participar da proposta 
pedagógica, cumprir plano de trabalho e zelar pelo aprendizado do aluno, uma vez 
que se faz necessário um aprendizado para aprender a ensinar àqueles que já sabem, 
tendo em vista a necessidade de um preparo profissional específico. 
 Infelizmente, alguns professores, muitas vezes, não possuem esse preparo e, 
principalmente, quando atuam pela primeiravez com esses alunos, isso representa 
uma situação provocadora de emoções e sentimentos, visto que muitos componentes 
ali envolvidos são desconhecidos para ele, que terá de lidar com isso para poder 
16 
 
 
desenvolver as atividades escolares. É evidente que nem sempre é possível contar 
com professores do próprio meio, por isso é conveniente formar àqueles vindos de 
outros meios, sejam geográficos, ou, sociais. 
Diante do exposto, podemos afirmar que essa é uma profissão que está longe 
de ser tranquila. Requer do profissional, entre outras habilidades, equilíbrio, 
competência, compromisso, liderança, solidariedade, concentração, desprendimento, 
disciplina, e ainda exigir do aluno disciplina e concentração, sem, no entanto, perder 
a ternura, como recomenda Gadotti e Romão (2011, p. 92) apesar de considerar uma 
missão quase impossível. 
 
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE PRODUÇÃO ESCRITA 
DOS ALUNOS DA EJA 
Escrever é uma atividade que exige exercício contínuo, para que o aluno perca 
o medo e adquira, através do estímulo constante do professor, o gosto e o domínio 
da arte de redigir. Uma das maiores queixas apresentadas pelos alunos, seja da EJA 
ou não, é realmente fazer com que os alunos transponham para o papel as suas ideias 
de forma coerente e coesa. 
Fazer com que a leitura/escrita faça parte da vida dos Jovens e Adultos que há 
muito estavam afastados dos bancos escolares não é tarefa fácil, pois como diz Freire 
(1979: 71-72): 
O analfabeto aprende criticamente a necessidade de aprender a ler e a 
escrever. Prepara-se para ser o agente desta aprendizagem. E consegue faze-lo na 
medida em que a alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas 
para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos 
conscientes. É entender o que se lê e escrever que se entende. É comunicar-se 
graficamente. Isto faz com que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar 
com o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhe simplesmente os meios 
com os quais possa se alfabetizar. 
Por esta razão, a produção de texto, não pode ser encarada como atividade 
apenas de Língua Portuguesa, restrita à composição textual que focalize apenas um 
17 
 
 
tema proposto. Deve sim permear todos os campos e disciplinas, uma vez que a 
utilização frequente da escrita contribuirá para ampliar o conhecimento do aluno sobre 
o funcionamento da escrita e sua capacidade de comunicação. 
Para que se dê o processo de ensino-aprendizagem, na alfabetização de 
jovens e adultos, é necessário conhecer as estratégias cognitivas desenvolvidas pelos 
alunos. Partir do conhecimento já produzido pelo sujeito da aprendizagem é o ponto 
essencial para orientar a ação pedagógica e nortear a produção de material didático. 
O conhecimento já constituído pelos alunos tem sua origem na luta do dia-adia, 
fruto das relações sociais por eles vividas, do tipo de vida decorrente dessas relações, 
bem como de suas experiências linguísticas, culturais e sociais. Nesse aspecto, o 
processo de ensino-aprendizagem não tem por alicerce somente conhecimentos 
trazidos pelo professor, definidos numa ordem onde só ele conhece a lógica e os 
procedimentos pedagógicos. Mas deve ter por base situações significativas, que são 
verdadeiras motivações para que os alunos busquem se alfabetizar. Pois “o comando 
da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência 
comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência 
do educador” (FREIRE, 1997 p. 29,). 
Ler e, sobretudo, escrever costumam ser atividades vistas como “escolares” 
para a maioria dos alunos e delas, alguns, fazem de tudo para se verem livres o mais 
rapidamente possível. Sendo assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 
Língua Portuguesa – Ensino Fundamental – 1ª a 4ª série (1997, p.35) fazem a 
seguinte consideração: 
O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma sequenciação de 
conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) 
para formar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. 
O aluno, ao ir para a escola, já leva consigo conhecimentos prévios, fruto das 
experiências vivenciadas no dia a dia do seu contexto social. Para o enriquecimento 
desses conhecimentos, necessário se faz que a escola, considerando seus diferentes 
níveis, promova a sua ampliação de modo que o aluno se torne capaz não apenas de 
interpretar diferentes textos que circulam socialmente, como também de produzir 
textos eficazes nas mais diversas situações. 
18 
 
 
Os jovens e adultos envolvem-se em práticas sociais de leitura e de escrita, 
diariamente, quer seja ao pedir para alguém que leia o nome de um ônibus ou de uma 
rua, quer leia uma carta que recebe, que veja o prazo de validade de um produto no 
supermercado, que anote um recado para alguém. Embora, muitos, não saibam ler e 
escrever, essas pessoas, de certo modo, já apresentam graus de letramento, uma 
vez que estão imersas num mundo letrado e fazem uso, de alguma forma, da leitura 
e da escrita. 
O fundamental, é que mesmo quando os alunos dizem que não sabem ler, eles 
sejam levados a crer que a leitura não é um processo de decifração, mas um processo 
de construção de sentidos do texto e que “a escrita não é um produto escolar, mas 
sim um objeto cultural, resultado de esforço coletivo da humanidade” (FERREIRO, 
2001, p. 43). 
A função social da escrita, bem como a sua utilização autônoma como recurso 
comunicativo promove a interação entre os sujeitos. Por meio da linguagem, os seres 
humanos comunicam-se, transmitem e buscam informações, expressam seus 
pensamentos e sentimentos, argumentam e produzem conhecimento. 
Sobre este aspecto, a proposta curricular para o 1º segmento em EJA sugere 
que, "para favorecer a leitura compreensiva e motivar os jovens e adultos que se 
iniciam no mundo da escrita, é fundamental selecionar textos significativos e 
interessantes." (BRASIL, 2001, p. 57). 
O professor deve propiciar aos alunos o acesso a diferentes gêneros textuais 
que fazem parte do seu cotidiano como livros, revistas, jornais, cartazes, vídeos, 
boletos, receitas, textos das redes sociais, pois, não é somente nas escolas que os 
alunos têm contato com esses gêneros, mas essa constitui um espaço privilegiado, 
essencial para as práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. Quanto a isso 
os PCNs de Língua Portuguesa (1997, p. 30) faz a seguinte recomendação: 
Cabe, portanto à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que 
circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das 
diferentes disciplinas, com as quais os alunos se defrontam sistematicamente no 
cotidiano escolar e, mesmo assim, não manejar, pois não um trabalho planejado com 
essa finalidade. 
19 
 
 
Quando as atividades que envolvem a produção escrita não surgem de uma 
necessidade para chegar a um propósito, não é propriamente uma produção escrita, 
quando escrevemos porque outra pessoa nos manda escrever, como acontece 
frequentemente na escola, e ainda, por cima, oferece o título, tema ou gravuras 
previamente escolhidas, estamos apenas exercendo atividades mecânicas que pouco 
têm a ver com significado e sentido. Constituem-se apenas em um pretexto para 
cópias, resumos, estudo da ortografia e gramática e outras tarefas de ensino de 
língua. De acordo com Possenti (1996 p. 31-32) apud Antunes, 2009: 
No dia em que as escolas se dessem conta de que estão ensinando aos alunos 
o que eles já sabem, e que é em grande parte por isso que falta tempo para ensinar 
o que não sabem, poderia ocorrer uma verdadeira revolução... Sobrariam apenas 
coisas inteligentes para fazer na aula, como ler e escrever, discutir e reescrever, reler 
e reescrever mais, para escrever e ler de forma sempremais sofisticada, etc. 
Dessa forma, para que os alunos se apropriem, especialmente os da EJA, das 
práticas de escrita – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de escrever, 
o gosto e compromisso com as produções escritas, a escola terá de mobilizá-los 
internamente, pois dominar estratégias de escrita (e também escrever para aprender) 
requer esforço. Precisará fazê-los achar que a escrita é algo interessante e 
desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. 
Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a aprender 
fazendo. Uma prática que não desperte e cultive o desejo de ler e escrever não é uma 
prática pedagógica eficiente. 
 
O ensino de escrita na educação de jovens e adultos 
Neste trabalho, pretendemos analisar e refletir como ocorre o processo de 
ensino-aprendizagem da escrita em uma turma de Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) de uma escola pública do município de Lucrécia-RN. De maneira mais 
específica, pretendemos observar as concepções de escrita que norteiam a prática 
da professora, quais as principais dificuldades encontradas em sala de aula no 
trabalho com a escrita e que metodologias ou propostas são utilizadas pela professora 
para procurar resolver os problemas encontrados cotidianamente. 
20 
 
 
Para tanto, agendamos com a professora da turma pesquisada a observação 
de várias aulas, para que pudéssemos perceber como ocorre o processo de ensino 
aprendizagem da escrita por parte dos alunos e da professora da referida turma da 
EJA. 
Além disso, também elaboramos um questionário com interrogações abertas, 
que foi aplicado à professora da turma, conforme sua disponibilidade, tendo em vista 
a coleta das informações necessárias para a realização desta pesquisa. 
Em relação à análise dos dados realizada ao longo deste artigo, nos 
fundamentamos em trabalhos ou pesquisas de vários pesquisadores, professores e 
teóricos da área, tais como Soek (2009), Costa (2009), Barroco e Tuleski (2007), 
Soares (2003), Arroyo (1996), Geraldi (1993), dentre outros, que discutem questões 
relacionadas ao ensino-aprendizagem de escrita em vários níveis de ensino, 
focalizando, alguns deles, o trabalho com jovens e adultos. Além disso, também nos 
subsidiamos do que prescrevem documentos oficiais como os Parâmetros 
Curriculares Nacionais-PCN (2000) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB 
(1996), que normatizam o ensino em nosso país. 
 
A construção do processo de escrita 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é o segmento de ensino da rede escolar 
pública brasileira que recebe os jovens e adultos que não completaram os anos da 
Educação Básica em idade apropriada e querem voltar a estudar. É importante que 
as pessoas tenham o desejo de ler, porem muitos dos que sabe leem não conseguem 
interpretar o texto. Dessa maneira o processo de escrita na educação de jovens e 
adultos muda o reconhecimento da especificidade, suas trajetórias de vida, seu 
protagonismo social e cultural na identidade coletiva de classe, gênero, raça e etnia. 
Não adianta aprender uma técnica e não saber usá-la. Essas duas 
aprendizagens – aprender a técnica, o código (decodificar, usar o papel, usar o lápis 
etc.) e aprender também a usar isso nas práticas sociais, as mais variadas, que 
exigem o uso de tal técnica – constituem dois processos, e um não está antes do 
outro. Ao se aprender o código, passa-se a aprender a usá-lo em situações diversas. 
São, na verdade, processos indissociáveis, mas diferentes, em termos de processos 
21 
 
 
cognitivos e de produtos, como também são diferentes os processos da alfabetização 
e do letramento. Os jovens e adultos, ao chegarem à escola possuem um nível de 
letramento, embora não sejam alfabetizados, pois, a medida que estão sendo 
inseridos em uma sociedade letrada, conhecem as funções da escrita e as utilizam 
em seu cotidiano. 
O adulto precisa compreender que a escrita e a leitura vão além da decifração 
e transcrição de letras e sons, são atividades orientadas pela procura do sentido e do 
significado. O sujeito está intimamente ligado ao objeto, procurando buscar 
distribuídas para a tomada de consciência deste processo. A aprendizagem da leitura 
e da escrita não se realiza da mesma maneira para todas as pessoas. E na maioria 
das vezes as dificuldades dos alunos podem ser ocasionadas pelo processo de ensino 
que normalmente utiliza um método único de educação. Assim, o trabalho na EJA 
depende muito da identidade pessoal e cultural do mesmo. 
A escrita não é uma mera transcrição da fala, por isso é necessário que os 
alunos compreendam essa noção, para lidar com a linguagem escrita na escola, a 
representação de letras e sons. A apropriação da escrita é diferente do aprendizado 
de ler e escrever. Assim, a sala de aula deve ser um espaço de muitas informações 
escritas, o aluno deve estar em contato direto com várias leituras, diversidade de 
textos e gêneros textuais, que facilitam a compreensão das especificidades do 
sistema de escrita. O indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo 
letrado, alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado 
é o indivíduo que vive em estado de letramento, que usa socialmente a leitura e a 
escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente as demandas sociais 
da escrita (SOARES, 2003). Portanto, é preciso que saibamos que a construção de 
um sistema de representação da escrita é concebida como um código de transcrição, 
sua aprendizagem é como aquisição de uma técnica; a mesma se converte na 
apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, uma aprendizagem 
conceitual. 
 
A concepção de escrita do professor da EJA 
Como tem demonstrado várias pesquisas realizadas na área, a prática de 
produção textual tornou-se algo indispensável para o ensino e aprendizagem da 
22 
 
 
língua materna, uma vez que é no texto que a língua “se revela em sua totalidade 
quer enquanto conjunto de forma, quer enquanto discurso” (GERALDI, 1993, p. 135). 
Esta perspectiva apresentada por Geraldi, também é enfatizada pelos PCN (2000, p. 
35), quando defendem que a partir do texto o aluno tanto pode aprender a escrever 
palavras e frases, como ordená-las de modo a produzir algo com conteúdo e 
qualidade. E esse pressuposto não é válido apenas para o ensino de línguas na 
modalidade normal. Alunos de Educação de Jovens e Adultos também precisam 
aprender a produzir textos, a escrever, e isso só é possível através de um trabalho 
sistemático com diversos textos. 
Sendo o texto, portanto, elemento central no processo de ensinoaprendizagem, 
como propõe Geraldi (1993) e os próprios PCNs (2000), é preciso compreender as 
concepções de escrita que têm norteado as práticas dos professores nas escolas 
brasileiras. Em seus trabalhos, Geraldi (1993) apresenta duas concepções teóricas 
de escrita: como inspiração e como trabalho. Na primeira concepção o aluno escreve 
porque é incentivado por alguém, ou, melhor dizendo, é inspirado a escrever. Na 
segunda concepção se escreve por necessidade ou por pura obrigação, considerando 
as especificidades do ambiente onde o aluno está inserido. 
A partir dessa proposição, Sercundes (1997), sob uma abordagem 
metodológica, elabora três concepções: escrita como dom, como consequência e 
como trabalho, reportando-se as duas primeiras à perspectiva teórica de escrita como 
inspiração. Para este autor, na primeira concepção, a escrita é vista como “fruto de 
uma emoção”, de maneira que, reescrever o texto, além de ser uma tarefa difícil, que 
exige trabalho, tornaria o aluno frio, pois quebraria o encanto da inspiração. Dessa 
forma, não ocorre nenhuma atividade prévia sobre o assunto, isto é, a leitura de um 
ou mais textos, uma discussão ou um debate sobre o tema, enfim, não há nenhuma 
orientação para subsidiar educando na construção de seu texto.Na segunda 
concepção de escrita proposta por este autor, aquela que é vista como consequência, 
os textos são produzidos a partir de atividades prévias como: a leitura de um texto, 
comentários sobre ele, sua interpretação, estudo do vocabulário, ou ainda um filme, 
uma palestra, um passeio, dentre outros. A última e terceira concepção apresentada 
pelo autor é a de escrita como trabalho, a qual contempla também as atividades 
prévias da concepção de escrita como consequência, entretanto, naquela, tais 
atividades servem como suporte e, nesta, como pretexto para a produção escrita. 
23 
 
 
Existem outras concepções de escrita que orientam ou norteiam a prática do 
professor em sala de aula. Entretanto, preferimos recorrer apenas a essas 
concepções aqui apresentadas porque acreditamos que, de um modo geral, elas 
compreendem as demais concepções propostas por outros autores. Elas são amplas 
e generalizantes, mas, ao mesmo tempo, apresentam especificidades que permitem 
distinguirmos cada uma delas e, assim, possibilita ao professor adota alguma delas 
em sua sala de aula, procurando redirecionar suas práticas pedagógicas voltadas 
para o ensino da escrita, seja qual for o nível de aprendizagem da turma. 
 
As práticas pedagógicas de escrita na sala de aula 
Em relação à produção ou escrita de textos, foco de nosso trabalho, conforme 
Geraldi (1993, p. 137), algumas questões são fundamentais no momento da escrita, 
como por exemplo: “ter o que dizer” (conteúdo); “uma razão para dizer o que se tem 
a dizer”; “se tenha para quem dizer o que se tem a dizer”. Nesse sentido, o professor 
não pode apresentar atividades de produção de textos para seus alunos sem 
considerar o contexto no qual ele está inserido e a situação enunciativa da produção. 
Essa afirmação se sustenta no postulado da teoria de Bakhtin (1992, p. 112), quando 
afirma que: qualquer que seja o aspecto da expressão-enunciação [por exemplo, a 
escrita] será determinado pela situação social mais imediata (...) [sendo a enunciação 
produto da interação entre indivíduos] a palavra dirige-se a um interlocutor, [ela] 
variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não (...) é preciso supor 
além disso um certo horizonte social definido e estabelecido que determina a criação 
ideológica do grupo social. 
Como podemos perceber nas palavras desse teórico, a produção escrita, por 
exemplo, é determinada pela situação social, pelo contexto histórico e valores 
ideológicos da sociedade. Nesse sentido, conforme aponta Geraldi (1993), quando 
um aluno produz um texto “para a escola”, ou seja, uma redação, ele está utilizando 
e cumprindo as regras da escrita impostas por padrões sociais, como uso de normas 
gramaticais. Além disso, o estudante demonstra os conhecimentos adquiridos com o 
passar dos anos, visto que as informações que o homem obtém no decorrer de sua 
vida são ampliadas e não ignoradas. 
24 
 
 
Os conhecimentos adquiridos pelo estudante jovem ou adulto são de extrema 
relevância em atividades de produção de textos e, portanto, precisam ser 
considerados pelo professor no momento de elaboração de propostas de atividades 
com a escrita. Não há como um aluno falar sobre determinado assunto do qual ele 
não tem conhecimento, não terá o que dizer, nos termos de Geraldi (1993). Muitas 
vezes os professores apresentam determinados temas para que os alunos produzam 
um texto, mas esquecem de promover uma base conceitual sobre certo assunto ou 
temática. 
Em alguns casos, os professores fazem uma breve explanação sobre a 
temática da proposta de produção, porém, nesse momento, os professores acabam 
impondo uma leitura para os alunos, diferente daquela que eles iam construir. Em 
outras palavras, os alunos produzem textos que demonstram o posicionamento do 
professor e não sua opinião diante do texto. De acordo com Soares (2003), nesses 
casos, há a homogeneização do discurso na sala de aula, uma vez que os alunos 
expõem no texto as mesmas opiniões discutidas em sala, não demonstrando seu 
próprio posicionamento diante do texto. 
Por isso, Geraldi (1993) propõe como ponto de partida para o trabalho com a 
produção escrita a realização de atividades que antecedam a prática da escrita de 
textos, ou as chamadas "atividades prévias", as quais o professor e os materiais 
didáticos poderiam oferecer sob a forma de sugestões para que se assistam a um 
determinado filme, peça de teatro, programa de televisão, ou a leitura e discussão de 
textos de autores distintos sobre um mesmo tema, para, a partir da análise e 
discussão desses textos, despertar o senso crítico nos alunos. 
Além de ter o que dizer, o aluno precisa ter motivos para produzir um texto. 
Quando o professor sugere uma proposta sem uma justificativa que realmente motive 
o aluno para a produção daquele texto, a escrita se torna mecânica e o aluno 
desmotivado para produzir seu texto. O porquê da produção de determinado texto se 
constitui na interação do aluno com o seu interlocutor, no caso, o professor, a partir 
de acordos prévios. O professor precisa mostrar ao seu aluno que o seu texto não 
estará sendo produzido apenas para lhe ser atribuída uma nota ou mesmo para 
preencher lacunas de uma aula de línguas. Além de uma função comunicativa, o texto 
25 
 
 
do aluno precisa ter uma função social, que precisa ser conhecida não somente pelo 
professor, mas também pelo próprio aluno. 
 
26 
 
 
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