EJA NO BRASIL

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EJA NO BRASIL
Aula 1: Características socioculturais dos alunos de EJA
Nesta aula, vamos refletir sobre o perfil e as necessidades dos alunos de EJA, bem como as razões e os objetivos dos que procuram essa modalidade de ensino.
A EJA é oferecida por escolas públicas e privadas do país. Porém, a maioria dos estudantes, quando decidem retomar seus estudos, optam pelas escolas públicas e pelo horário noturno. Essa opção ocorre pelas inúmeras carências dessa clientela.
Dentre os inúmeros fatores que fazem com que os jovens abandonem seus estudos, estão a necessidade de trabalhar para contribuir com a renda familiar, o alto índice de reprovação escolar, a desmotivação de continuidade dos estudos e o crescente número de alunos com problemas disciplinares e/ou de aprendizagem. Ou seja, a condição socioeconômica da maioria desses alunos é um dos fatores determinantes de sua saída da escola no período regular.
Souza (2012, p. 63) enfatiza que a repetência e desistência escolar geram distorção entre idade e série, além da perda dos laços de amizade e da “identidade etária”. É comum o aluno que repetiu várias vezes se sentir “deslocado” em uma turma com predomínio de estudantes com idade inferior à sua.
Você conhece o número de analfabetos no Brasil? E qual a região do país com o maior índice de analfabetos?
Taxas de analfabetismo e analfabetismo funcional no Brasil
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – Pnad (IBGE, 2014) nos traz que, no Brasil:
· Em 2014, a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos de idade ou mais foi estimada em 8,3% (13,2 milhões de pessoas).
· No ano de 2013, esse indicador foi de 8,5% (13,3 milhões de pessoas).
· A região Nordeste continuou a ter a maior taxa de analfabetismo, de 16,6%.
· As menores taxas também continuaram sendo nas regiões Sul (4,4%) e Sudeste (4,6%).
De acordo com Couto (1933, p. 190), o:
Analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas múltiplas metástases, aqui a ociosidade, ali o vício, além do crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório.
Além dessas pessoas, consideradas analfabetas, há também aqueles classificados como analfabetos funcionais. Em geral, um analfabeto funcional lê e escreve frases simples, mas não é capaz de interpretar textos nem de colocar ideias no papel.
Você imagina a taxa de analfabetos funcionais entre pessoas de 15 anos ou mais no Brasil?
De acordo com a Pnad (IBGE, 2014):
· A taxa de analfabetismo funcional nessa faixa etária passou de 18,1%, em 2013, para 17,6%, em 2014.
· Na região Norte, ocorreu a principal redução, de 21,6% para 20,4%, queda de 1,2 ponto percentual.
· A região Nordeste manteve-se como aquela em que a taxa de analfabetismo funcional era a mais alta no país, de 27,7%, em 2013, e 27,1%, em 2014.
· As regiões Sudeste e Sul também continuam a apresentar os indicadores mais baixos, de 12,7% e 13,8%, respectivamente.
Segundo pesquisas realizadas pelas equipes de profissionais da Ação Educativa e do Instituto Paulo Montenegro de análise e reflexão sobre a metodologia e os resultados do Indicador de Alfabetismo Funcional – Inaf (2015), a quantidade de pessoas classificadas como alfabetizadas funcionalmente alcança 73% da população investigada.
Na escala do Inaf, o grau de domínio das habilidades de leitura, escrita e matemática demonstradas pelos participantes do estudo permite a identificação de dois grupos:
Analfabetos funcionais
Analfabeto 
Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvam a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela consiga ler números familiares (números de telefone, preços etc.).
Rudimentar
Corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou um bilhete), ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica, mas dificilmente conseguem localizar mais de uma informação em textos de extensão média.
Aula 2: História da educação popular no Brasil
A referência de que os alunos de EJA são considerados incapazes e inaptos para atuar na sociedade devido à defasagem escolar que apresentam é um paradigma compensatório construído ao longo da história da educação popular no Brasil.
Vamos entender melhor esse processo?
No contexto social, a educação está atrelada aos cenários político e econômico de cada momento histórico. Por isso, ao falarmos da EJA, devemos articulá-la ao contexto social e às diferenças resultantes do sistema capitalista, em um cenário de exclusão e desigualdade social.
Partindo da referência que a educação “é um processo de humanização que se dá ao longo de toda a vida, ocorrendo em casa, na rua, no trabalho, na igreja, na escola e de muitos modos diferentes”, de acordo com Brandão (apud GADOTTI, 2009), podemos considerar que a educação ocorre antes da escola.
Na comunidade primitiva, o desenvolvimento da escola passou a reproduzir as diferenças sociais, em função da apropriação privada da terra, que acabou por gerar a divisão dos homens em classes, resultando em duas classes sociais: a dos proprietários e a dos não proprietários.
Dessa forma, temos uma cisão na educação, antes identificada plenamente com o próprio processo de trabalho, em uma ação espontânea. A partir do escravismo antigo, passaremos a ter duas modalidades distintas de educação: uma para a classe proprietária, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar, e outra para a classe não proprietária, os escravos e serviçais, atrelada ao próprio processo de trabalho.
Historicamente, a educação vem sendo construída para firmar uma estrutura classista existente, que atende às expectativas e necessidades de um determinado grupo, de determinadas classes, e não para todos.
Porém, a educação popular é uma educação comprometida e participativa, orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. A educação popular é aquela ofertada de forma gratuita e universal a toda a população, de acordo com Paiva (apud SOUZA, 2012).
No começo da história da educação no Brasil, ao educar os índios, os negros e os mestiços, a Companhia de Jesus implantou o que seria a semente da educação popular. Os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo de aculturação sistemática dos nativos, e, para isso, era necessário que eles soubessem ler e escrever.
A primeira escola elementar brasileira foi criada 15 dias após a chegada dos jesuítas, em Salvador, tendo como mestre um jovem de 21 anos chamado Irmão Vicente Rodrigues. Irmão Vicente foi o primeiro professor em terras brasileiras e, durante mais de 50 anos, dedicou-se ao ensino e à propagação da fé religiosa nos moldes europeus.
No início do século XIX, a educação do povo não era uma necessidade social muito forte, segundo Souza (2012). Mesmo com a obrigatoriedade do ensino, estabelecida por lei em 1827, ela não tinha condições de ser cumprida por falta de escolas e de professores e também pelas condições de vida dos próprios alunos. Mesmo com a criação de escolas noturnas em quase todas as províncias para a educação de adultos em 1870, ela se desenvolveu de forma precária.
Você sabia?
A educação hoje denominada EJA já foi chamada de “educação de adultos” e “educação popular” e foi desenvolvida no contexto dos movimentos populares e de trabalhadores.
Paiva (apud SOUZA, 2012) nos traz Rui Barbosa, que, em 1882, manifestou preocupação com a educação popular quando chamou a atenção para os recursos orçamentários que eram destinados à educação: 1,99%, que, comparado às despesas militares, de 20,86%, era ínfimo.
Os primeiros projetos a surgir de educação popular foram de pequenas escolas de trabalhadores destinadas a operários e adultos e aosfilhos dos operários. Muitos desses em torno das fábricas, segundo Brandão (apud SOUZA, 2012).
A valorização da educação popular inicia-se no século XX, em torno dos debates políticos de idealizadores advindos das relações econômicas e da reorganização dos espaços rural e urbano.
Após a Revolução de 1930, vários movimentos debateram a educação de adultos. Ainda na mesma época, o ensino supletivo foi expandido, e, após a Primeira Guerra Mundial, o debate em torno do aumento da rede de ensino elementar evidenciou a educação de adultos.
Em 1932, um grupo de educadores lançou à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Em 1934, a Constituição instituiu a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário para todos, mas com a oferta ainda incipiente, considerando os altos índices de analfabetismo.
Segundo Paiva (1987, p. 173):
Entre 1932 e 1937 a matrícula geral em todo o país no ensino supletivo havia se elevado 49.132 a 120.826, crescendo a matrícula efetiva de 39.049 para 89.916 e as unidades escolares de 663 para 1.666. [...] o favorecimento da educação dos adultos em larga escala só encontraremos com a regulamentação do Fnep [...] a abertura política propiciou o florescimento de movimentos isolados de educação de adultos, surgindo universidades populares organizadas segundo o modelo europeu e vinculadas a instituições de ensino ou a bibliotecas. Seus promotores preocupavam-se com a difusão cultural e com a promoção de programações para o lazer, cursos de extensão, centros de debates, clubes de estudos e fóruns.
Podemos afirmar que dois fatores foram cruciais para o aumento de oferta do ensino supletivo:
1. O processo de migração do campo para a cidade.
2. A preocupação governamental com a expansão do ensino elementar e, com ele, a educação de adultos (que foi determinante para a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário – Fnep, em 1945).
O artigo 3º do Fnep (BRASIL, 1942) determina que:
Os recursos do Fundo Nacional de Ensino Primário se destinarão à ampliação e melhoria do sistema escolar primário de todo o país. Esses recursos serão aplicados em auxílios a cada um dos estados e territórios e ao Distrito Federal, na conformidade de suas maiores necessidades.
No final da década de 1950 e início da década de 1960, Paulo Freire idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participação e a partir da história e da realidade de seu público.
A educação popular associada a um contexto de movimentos sociais, políticos e culturais inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular que foram realizados no país no início dos anos 1960. Em 1964, o governo federal criou o Plano Nacional de Alfabetização – PNA, coordenado por Paulo Freire, com o objetivo de constituir política nacional de alfabetização de jovens e adultos no Brasil.
Porém, um dos primeiros atos do regime militar foi a interrupção do PNA, ainda em abril de 1964. Nesse cenário, as experiências de educação popular foram suprimidas pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral, lançado pelos governos ditatoriais como continuidade às campanhas nacionais de alfabetização. Contudo, seu sentido político era diverso, valorizando muito mais a leitura e a escrita do que a formação humana. No período de vigência do Mobral, ocorreram poucos avanços (± 40 milhões de pessoas em 15 anos — só 10% alfabetizadas).
Nas décadas de 1950 a 1970, ocorreram outros movimentos populares e estudantis que acabaram por sofrer repressão e silenciamento devido à ditadura militar, mas que, no entanto, recuperaram sua força no processo de reabertura política do país, sob a liderança do Fórum em Defesa da Escola Pública, com uma mobilização liderada por instituições públicas, entidades de pesquisas e movimentos sociais, organizado por meio de diversos fóruns de debate, que lutavam e denunciavam o não cumprimento constitucional da educação como um direito de todos.
Você sabe o que foi o Decreto-Lei nº 477/1969?
Também chamado de “AI-5 das universidades”, foi um decreto baixado pelo então ditador general Artur da Costa e Silva durante a ditadura que definia as infrações praticadas por professores, alunos, funcionários ou empregados de estabelecimentos públicos ou particulares e os punia com expulsão, acusados de subversão ao regime. Os professores atingidos ficavam impossibilitados de trabalhar em outra instituição educacional por cinco anos, e os estudantes ficavam proibidos de cursarem qualquer universidade por três anos.
Meados do século XX
As décadas de 1970 e 1980 foram marcadas pelo fortalecimento dos movimentos de educação e da educação popular como instrumento de organização dos movimentos populares — um período de resistência à ditadura e de redemocratização.
Em 1971, a Lei nº 5.692/1971 fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, dedicando um capítulo para o ensino supletivo. No ano de 1972, o Parecer nº 699/1972 do Conselho Nacional de Educação – CNE regulamentou os cursos supletivos seriados e os exames com certificação com proposta curricular do ensino regular, mas de forma compactada, pois não apresentava qualquer especificidade à população jovem e adulta.
O ensino supletivo era entendido como uma modalidade temporária (suplência) para comprovar escolaridade no trabalho e, para os analfabetos, tornou-se uma oferta permanente, uma vez que era necessária pela crescente demanda.
Na década de 1980, com a abertura democrática do país, houve debates por direitos e reformas sociopolíticas em torno das grandes questões sociais, que consideravam em seus discursos a educação pública, de qualidade e universalizada para todos.
Nesse cenário, alguns projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pós-alfabetização, com o objetivo de avançar no trabalho com a língua escrita e as operações matemáticas básicas.
De acordo Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 44), a situação educacional brasileira dessa época era dramática:
50% de crianças reprovadas ou excluídas ao longo da 1ª série do 1º grau (EB).
30% da população analfabeta.
23% dos professores leigos.
30% das crianças fora da escola.
8 milhões de crianças no 1º grau (EB) maiores de 14 anos.
60% de suas matrículas concentradas nas três primeiras séries, com 73% das reprovações.
A partir do ano de 1985, no período da Nova República, com o descrédito do Mobral nos meios políticos e educacionais, o governo federal rompe com a política de EJA do período militar, extinguindo o projeto, criando, em seu lugar, a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar, que abriu mão de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governos de EJA feitas por prefeituras municipais, instituições da sociedade civil e empresas a ela conveniadas.
A Constituição de 1988 ampliou o atendimento à escolarização de jovens e adultos pelos sistemas estaduais e fixou a EJA como modalidade da educação básica, com o direito à educação gratuita para todos os indivíduos, até os que não tiveram acesso na idade própria.
Em 1989, Paulo Freire, após o período de exílio, foi convidado para assumir a Secretaria de Educação do município de São Paulo e lançou a Política pedagógica: construindo a educação pública, popular e democrática, além de outras iniciativas, como a educação popular como mecanismo de formação e mobilização política, com a inclusão da proposta da educação popular na escola pública, da contextualização e da educação no campo, além de alguns avanços para superar a visão de que a educação popular se restringia à educação não escolar.
Os anos 1990 apresentaram novas recomendações para a educação, visto que esta passa a ser um dos principais determinantes da competitividade entre os países. Nessa perspectiva, são necessários ajustes da economia brasileira para que atenda às exigências da reestruturação global da economia e das mudanças no modelo produtivo e dos avanços tecnológicos.
Por outro lado, essa reestruturação produtiva trazconsigo a precarização das relações de trabalho, o estabelecimento de políticas sociais compensatórias e o aumento do desemprego no Brasil e no mundo. Baseado no modelo neoliberal, o capitalismo financeiro passou a ser o padrão de organização do modo de produção, a revolução da comunicação alterou a dinâmica das relações sociais, e a identidade das classes trabalhadoras fragmentou-se gradativamente.
Nesse período, a Fundação Educar foi extinta, e houve o lançamento do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – Pnac. A ênfase foi na refundamentação da educação popular e no debate sobre Estado e educação popular e limites e possibilidades no Brasil e na América Latina. Na esfera internacional, a preocupação era com os 900 milhões de analfabetos do planeta.
Ainda nos anos 1990, a nova LDB da Educação Nacional, a Lei nº 9.394/1996, considera a EJA como uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio com especificidade própria. Além da articulação de diversos segmentos sociais (ONGs, movimentos sociais, governos municipais e estaduais, universidades, organizações empresariais do Sistema "S"), as parcerias entre o poder público e a sociedade civil buscam debater e propor políticas públicas para a EJA em nível nacional.
No início de 2000, ocorreu o processo de amadurecimento das discussões e experiências de EJA dos anos 1990. E, em 10 de maio desse ano, foram promulgadas as diretrizes curriculares nacionais para a EJA.
Acesse as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e veja o que são e quais são as diretrizes curriculares para a EJA.
Nos anos 2000, a expansão das novas tecnologias da informação e da transformação do conhecimento ampliou as possibilidades de articulação e construção de processos educacionais emancipatórios, juntamente com uma mobilização liderada por instituições públicas, entidades de pesquisas e movimentos sociais organizados, que, em diferentes fóruns de debate, apresentam diversas lutas sociais populares das periferias urbanas, do campo, de trabalhadores, de mulheres, dos jovens, dos negros, das populações LGBTs, têm provocado novas formas de organização com grande potencial de mobilização, abrindo novas possibilidades para o fortalecimento da educação popular.
Vale destacar que, em 2001, o Plano Nacional de Educação – PNE do governo federal incluiu a EJA em um de seus objetivos: integração de ações do poder público que conduzam à erradicação do analfabetismo (art. 214, inciso I), tarefa que exige ampla mobilização de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade.
Você sabe o que é o PNE?
O PNE determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional dos próximos 10 anos. Para conhecer melhor o PNE e suas metas para a educação, acesse este link.
A educação popular, portanto, desde a perspectiva da EJA, passando pela universalização do direito à educação pública, gratuita e de qualidade, esteve sintonizada com os principais debates de seu tempo.
Aula 3: A EJA na atualidade
Como vimos na aula anterior, existiram várias iniciativas de EJA visando atender a uma parcela da população que não teve acesso à escola por diversas razões.
Mas, afinal, como deve ser desenvolvida a EJA no contexto atual da sociedade brasileira?
A modalidade de EJA acompanha a educação pública do nosso país e revela todas as contradições da nossa sociedade. Primeiramente, foi entendida como uma modalidade, uma extensão dos serviços da escola àquelas pessoas que, aparentemente, não tinham acesso à educação ou estavam à margem dela. Depois de algum tempo é que ela foi entendida como um conjunto de lutas para que a educação fosse realmente acessível ao povo.
Vimos que, durante muitos anos, existiram várias iniciativas, campanhas e programas que visavam promover a educação daqueles que, por algum motivo, abandonaram seus estudos, e tinham um caráter compensatório, o que significa que seus objetivos eram de fornecer aos indivíduos uma compensação pelos anos de afastamentos da escola. A EJA era voltada para a recuperação da defasagem da população jovem e adulta em relação à educação formal.
Nessa perspectiva, a EJA visa instrumentalizar minimamente os educandos com saberes e conhecimentos formais. Basegio e Borges (2013, p. 26) afirmam que “aquilo que era oferecido era muito mais uma instrução do que realmente educação, pois a lógica que norteava essas ações não estava centrada em um processo reflexivo”.
Hoje, as mudanças das últimas décadas acabaram por trazer a EJA a uma nova realidade, principalmente um movimento de juvenilização de seus alunos, devido ao crescente número de jovens que abandonam o ensino regular e ingressam nos cursos de EJA.
Quais as circunstancias que levam os alunos do ensino regular a ingressarem nos cursos de EJA?
De acordo com Basegio e Borges (2013, p. 19), podemos perceber que esse movimento deriva de duas circunstancias básicas:
1. A necessidade cada vez maior de os adolescentes das classes populares entrarem no mercado de trabalho, como forma de ajudar no sustento de suas famílias.
2. A utilização da EJA como “coringa” para solucionar problemas de indisciplina ou de repetência múltipla dos educandos no ensino regular.
Essas circunstâncias reforçam a concepção do paradigma compensatório dos programas de EJA. E um dos elementos que contribuem para esse paradigma é a falta de projetos de formação continuada para os docentes que trabalham com esses jovens. Por isso é comum termos as mesmas práticas pedagógicas do ensino regular sendo empregadas nessa modalidade, apesar da diferença de carga horária, já que, na EJA, o período letivo é menor. Esse fato leva à precarização da ação pedagógica que se busca desenvolver.
Nesse cenário, é importante que esses educadores se desenvolvam e que seja estabelecida uma investigação na comunidade escolar de quem são esses alunos e quais as suas demandas, de forma a abandonar o paradigma dos conteúdos específicos de suas disciplinas.
Portanto, enquanto persistirem as ideias dos paradigmas compensatórios, continuaremos a promover uma educação preocupada somente com a instrumentalização dos indivíduos, visto que são considerados incapazes e inaptos para atuar na sociedade, nessa perspectiva, devido à defasagem escolar que possuem.
Se anteriormente a “incapacidade dos alunos” era vista como a causa que levava o aluno a abandonar a escola, agora a incapacidade é percebida como o motivo que os leva a procurar a EJA, em função de ser menos exigente do que o ensino regular e também mais rápido, haja vista que o tempo exigido para a EJA é a metade do tempo exigido no ensino regular.
De qualquer forma, a noção de desqualificação, defasagem e infantilização dos alunos continua nessa modalidade de ensino, e, por isso, é necessário o reconhecimento das características e peculiaridades desses alunos. Deve-se reconhecer que esses alunos, em sua maioria, são jovens oriundos de ambiente urbano, para que se tenha uma adequação dos conteúdos à realidade por eles vivenciada, produzindo, a partir disso, uma ação pedagógica significativa, que permita que eles não se evadam novamente da escola.
Essa perspectiva político-metodológica, por meio de uma discussão sobre uma política nacional de educação popular, além de ser percebida como um método, pode subsidiar a construção de políticas públicas democráticas, participativas e voltadas aos interesses das classes subalternas, que são a maioria de nossa população.
Basegio e Borges (2013, p. 20) acreditam que essa mudança de postura permitirá:
[...] encarar os alunos de EJA com a dignidade necessária, gerando, portanto, as condições necessárias para uma educação diferenciada e mais voltada para as demandas exigidas e pelas perspectivas que esses jovens e adultos possuem para com a escola.
Precisamos, hoje, no Brasil, obter uma política da educação popular que supere uma sociedade marcada historicamente pela exclusão social, um projeto de nação e de mundo baseado na construção democrática que venha a superar as desigualdades sociais.
Apesar de o índicede analfabetismo ter diminuído, o debate sobre analfabetismo funcional continua sendo bem atual, como falamos na Aula 1.
Em pleno século XXI, com uma demanda cada vez maior de profissionais com conhecimento, em que o desafio é o de atualizar-se, desenvolver suas competências em um processo de aprendizagem contínua e uma perspectiva de “educação permanente” e “educação continuada”, é inadmissível termos um contingente tão expressivo de analfabetos e analfabetos funcionais.
Podemos considerar que as ações para oferecer e expandir essa modalidade de ensino oferecida pelo governo brasileiro está mais em consonância com o processo de industrialização e as demandas do capital ao longo dos anos do que voltada para o desenvolvimento educacional e cultural dos indivíduos.
Por isso, a ampliação da EJA não deve estar ligada apenas à adaptação da sociedade a essas novas exigências de preparação dos trabalhadores, pois é necessário vermos, nessa modalidade de ensino, seu caráter democratizante e transformador, por meio do desenvolvimento de uma consciência crítica, conforme já exposto.
Na perspectiva que aprendemos continuamente durante toda a vida e em contato com o outro, por meio da sociointeração, podemos considerar que as nossas experiências que estabelecemos com o mundo apresentam um caráter pedagógico. E, neste, está inserido o mundo do trabalho, no qual vamos nos integrando à sociedade de forma mais ampla e rapidamente identificando o nosso lugar na escala social. Ou seja, vamos tendo uma noção clara da extensão e limites da cidadania.
Nesse contexto, de acordo com Basegio e Borges (2013), o papel da EJA não é o de apenas transmitir “saberes instrumentais” que auxiliam os educandos a conseguir um emprego no mercado de trabalho, mas sim promover uma reflexão sobre os fundamentos que estabelecem as condições da existência dos educandos que procuram essa modalidade de ensino. Mas essas questões extrapolam as questões meramente educacionais; elas estão relacionadas a compreender a lógica da sociedade e das relações sociais em que todos educadores e educandos estão envolvidos.
Podemos concluir que, atualmente, o desafio para a EJA está em reconhecer o direito do jovem de ser sujeito. Para isso, é necessário alterar a maneira como a EJA é concebida e praticada, pois ela pode ser uma grande aliada no desenvolvimento intelectual dos cidadãos em busca da democracia e da justiça, assim como um elemento para a construção de um mundo com menos violência e mais paz.
O analfabetismo no Brasil
Aula 1: Analfabetismo e letramento
Nesta aula, vamos aprender a diferença entre analfabetismo e letramento, pois existem muitas pessoas que ainda confundem os dois termos.
E você, como educador, não pode ter dúvidas, certo?
No filme Central do Brasil, a personagem Dora, vivida por Fernanda Montenegro, trabalha na estação Central do Brasil, no Rio de Janeiro, escrevendo cartas para pessoas que não sabem ler nem escrever, que são analfabetas. Ana e seu filho Josué a procuram solicitando que escreva uma carta para o seu marido dizendo que Josué quer visitá-lo um dia.
Essa cena parece fantasia, mas é real! O filme traduz a realidade de milhões de brasileiros que são analfabetos e que se comunicam por meio da mediação de outras pessoas.
Da mesma forma, falar de analfabeto que lê e escreve parece não ter sentido. Mas existem pessoas que dominam a escrita alfabética, porém não conseguem preencher uma ficha de emprego, fazer uma reclamação por escrito, ou mesmo entender as orientações descritas para a realização de algum procedimento, ou quaisquer outras situações corriqueiras do dia a dia.
Porém, cada vez mais as demandas de leitura e escrita estão tornando-se mais numerosas e complexas, exigindo mais dos indivíduos. E, nesse contexto, o conceito de alfabetização é redefinido, passando de um simples ler e escrever para novos processos e denominações.
É preciso diferenciar um processo de aquisição da língua de um processo de desenvolvimento da língua. O processo de desenvolvimento de aprendizagem da língua materna oral ou escrita é um processo permanente, sem interrupções.
O termo alfabetização designa “levar a aquisição do alfabeto”. De acordo com Soares (2010), significa “ensinar o código da língua escrita, ensinar habilidades de ler e escrever”.
A mesma autora, Soares (2008), explica que o termo letramento é a versão para o português da palavra de língua inglesa literacy, que significa “o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever”. Esse mesmo termo é definido no Dicionário Houaiss (2001) “como um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito”.
Veja o exemplo da autora:
	1. Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever.
2. Pedro já leu Monteiro Lobato. Pedro escreveu uma redação sobre Monteiro Lobato.
No primeiro exemplo, ler e escrever significam o domínio da “mecânica” da língua escrita. Aqui, alfabetizar significa adquirir uma habilidade de codificar uma língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em língua oral (ler).
Enquanto, no segundo exemplo, ler e escrever querem dizer absorção e compreensão de significados representados em língua escrita (ler) ou representação de significados por meio da língua escrita (escrever).
Podemos concluir que um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, e indivíduo letrado é aquele que, além de ler e escrever, consegue responder adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita.
Você sabia?
Segundo Albuquerque (2007), o domínio do sistema alfabético não garante que sejamos capazes de ler e produzir todos os gêneros de texto. Esse fato ficou evidenciado no século XX, durante a Primeira Guerra Mundial, pois os soldados americanos, mesmo possuindo elevado grau de escolarização, apresentavam dificuldades em ler e compreender textos instrucionais da guerra.
Soares (2003) nos traz a distinção entre os termos alfabetização e letramento: segundo a autora, o indivíduo alfabetizado é aquele que alcançou a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-las para ler e escrever. E o indivíduo letrado corresponde ao exercício efetivo e competente da escrita.
Soares (1998, p. 47) conclui:
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
No Brasil, o termo “letramento” não substituiu a palavra “alfabetização”, mas aparece associada a ela.
Vamos ver um exemplo?
Uma criança ou um adulto que não domina a escrita alfabética pode se envolver com práticas de leitura e escrita por meio da mediação de outra pessoa alfabetizada e, nessas experiências, desenvolve uma série de conhecimentos que circulam na sociedade. É comum verificarmos nas crianças que ouvem histórias lidas por adultos o comportamento de pegar um livrinho e fingir que leem a história.
Podemos dizer que, nessas experiências, elas desenvolvem uma série de conhecimentos sobre a língua e os textos lidos. Porém, é importante destacar que somente esse contato intenso com os livros não garante que os alunos se apropriem da escrita alfabética.
O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento. Devemos ter em mente que as crianças vão para a escola levando o conhecimento alcançado de maneira informal de seu cotidiano. Por isso, o letramento é cultural!
Ao conhecer a relevância do letramento, deixamos de praticar o aprendizado automático e repetitivo, baseado na descontextualização.
Portanto, para formar cidadãos críticos, é necessário conhecer a importância da informação sobre letramento, e não de alfabetização. E essa associação começa muito antes da alfabetização, iniciando quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social.
É importante destacar que é na escola que a criança interagecom o caráter social da escrita e com a leitura e escrita de textos significativos. Por isso, a leitura e a produção de diferentes textos são tarefas imprescindíveis para a formação de pessoas letradas.
É importante que, na escola, os contextos de leitura e produção levem em consideração os usos e funções do gênero em questão. É preciso ler e produzir textos diferentes para atender a finalidades diferenciadas, como buscar notícias nos jornais, selecionar lazer na internet, interagir no Facebook selecionando o que desperta interesse, produzindo e conferindo a lista de compras da casa, cozinhando seguindo as receitas, estabelecendo conexão e comunicação por meio do recado, do bilhete, do e-mail, com o objetivo de descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, entendendo o que é e o que pode ser e, assim, superar o ato de ler e escrever.
Aula 2: Causas e consequências do analfabetismo no Brasil
Na vida de uma pessoa, estudar é de grande importância, pois permite abrir as portas para o mundo!
Com conhecimento e estudo, temos melhores condições de lutar pelos nossos direitos e cumprir com os nossos deveres, sem que alguém interfira em tais atos.
Vamos entender por que e o que ocorre quando nos falta essa oportunidade?
Como vimos em nosso estudo, em nosso imenso e complexo país, o analfabetismo é um problema histórico, se considerarmos que saber ler e escrever é a possibilidade de dispor de recursos para atender a uma das exigências de participação na sociedade.
O indivíduo analfabeto, mediante as necessidades da sociedade, possui um sentimento de culpa e vergonha, já que passa por constrangimento nas atividades mais simples do dia a dia, como ir ao supermercado, pagar uma conta no banco ou na loteria, pois não consegue identificar o letreiro do ônibus, as placas informativas e os anúncios, e, quando precisa assinar um documento, é necessário usar a impressão da digital.
Nesse cenário, ele aprende a desenvolver alternativas para dar conta dessas situações. Muitas vezes utiliza desculpas do tipo “não estou enxergando” ou “os óculos estão fracos”. Por isso, a escrita de seu nome é a primeira aprendizagem desejada por qualquer adulto em processo de alfabetização.
Qual a consequência?
Como consequência do analfabetismo, temos a exclusão de jovens no Brasil. Uma pessoa que não sabe ler nem escrever fica sem expectativa, pois percebe que seu futuro é incerto, porque sabe que não conseguirá um emprego que lhe permita viver dignamente e sustentar os seus familiares.
A falta de escolaridade predispõe o indivíduo a ter poucas chances de competitividade no mercado capitalista, o que o leva ao desemprego ou a aceitar o subemprego, já que acabam ficando com o serviço pesado, exaustivo e de baixa remuneração, muitas vezes trabalhos precários e sem registro na carteira de trabalho.
Nesse contexto, ele fica à margem da sociedade, e se reforçam os elementos apresentados de baixa autoestima e do preconceito.
Pelo pouco retorno financeiro que consegue em sua atividade laboral, acaba por morar em comunidades ou na periferia das grandes cidades, ficando mais exposto à violência e, muitas vezes, dependendo da região do país, ao lixo e ao esgoto, sem acesso à água potável, à iluminação elétrica e à internet, tudo isso somado à falta de assistência médica, ficando mais suscetível à subnutrição e à fome.
Esses elementos estão intimamente relacionados com as elevadas taxas de mortalidade, inclusive infantil, e contribuem para o comprometimento da qualidade de vida da população e para a baixa expectativa de vida.
Em função disso, os analfabetos dificultam o crescimento econômico do país, visto que o crescimento social e econômico exige trabalhadores alfabetizados e qualificados para o trabalho, no sentido de atender às necessidades de produção com profissionais competentes e com condições de empregabilidade. Nesse sentido, temos a educação como uma categoria fundamental para potenciar a construção do conhecimento e a formação dos trabalhadores.
Podemos concluir que o analfabeto é um indivíduo de direitos, completo de sua capacidade física e intelectual, e, portanto, exige respeito e uma maior atenção das autoridades em relação a eles.
Vídeo da Unidade
Para aprofundar seu estudo, assista ao vídeo da unidade: Plano Nacional da Educação - PNE.
Se preferir, faça o download do áudio (mp3 compactado) deste vídeo clicando aqui.
Aula 3: O fracasso e a evasão escolar.
Vimos que qualquer jovem, independentemente da classe social ou cultura, vivencia uma série de conflitos próprios de sua idade. Vimos também que os adolescentes negros e pobres em nosso país enfrentam outras limitações, o que pode gerar um “estranhamento” na sociedade, visto que seu comportamento por vezes se apresenta hostil, como forma de manifestação de sua luta pela sobrevivência. Nesse cenário, drogas, gravidez na adolescência, fuga de casa, criminalidade e evasão escolar são alguns desses comportamentos.
Convido vocês a desvendar esses descaminhos sociais, que, cada vez mais, têm sido temas de debates e destaque entre educadores e meios de comunicação, e, ao mesmo tempo, algumas políticas públicas pontuais, junto à participação da sociedade em projetos sociais, contribuem para mudar essa realidade.
Nesse contexto, temos a escola, que, apesar de alguns avanços, ainda não consegue dar conta de preparar e reter esse jovem em seu processo de aprendizagem.
Em contrapartida, tal fato é um impedimento para que esse jovem se insira em uma sociedade que exige o domínio da leitura e da escrita para viver.
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA (2011), realizou a pesquisa: O retrato das desigualdades, na qual a população negra, de nordestinos e rural está presente entre os índices de desigualdade, inclusive na educação.
Acesse: www.ipea.gov.br e confira.
Conforme a pesquisa apresentou, apesar de, ao longo dos anos, terem ocorrido avanços graduais nos números da educação no país, ainda temos a manutenção das desigualdades, que, historicamente, limitam o acesso, a progressão e as oportunidades na educação das populações citadas.
O documento afirma que “alguns desafios históricos se apresentam no caminho do cumprimento do objetivo do milênio, que é ‘garantir educação básica de qualidade para todos’” (IPEA, 2011, p. 21).
Como vimos em nossos estudos, no Brasil, a falta de capacidade dos alunos das classes populares de aprenderem é antiga e reforça a forma preconceituosa como a elite e as políticas governamentais influenciam e cuidam desse assunto, que atinge diretamente a população mais pobre, e reforçam as teorias que definem o aluno das classes populares como incapazes de aprender.
Sabemos que a ampliação ao acesso à educação, por meio da elevação da escolaridade média dos mais pobres, principalmente do âmbito do mercado de trabalho, cada dia mais competitivo e exigente de qualificação, afeta diretamente o combate à desigualdade. Porém, esses resultados somente serão efetivos se essa educação for de qualidade.
Nesse sentido, Leite, Botelho e Lima (2008, p. 47) apontam que é preciso cautela quando pensamos nas questões da escola e das políticas públicas para os jovens e chamam a atenção para a questão de a evasão escolar responsabilizar o próprio jovem pelo sucesso da escola; “o erro estaria nos alunos, e não na escola”.
A hipótese das autoras para o fracasso da maioria das políticas sociais, dentre elas a escola, está relacionada ao fato de que os principais interessados, os jovens de baixa renda, “são ignorados como sujeitos e nem mesmo são escutados, o que os faz se sentirem subjulgados no processo de inclusão” (LEITE; BOTELHO; LIMA, 2008, p. 47).
Como consequência, imaginam fazer caminhos que, muitas vezes, já estão definidos pela realidade em que vivem, o que acaba por envolver maior risco social. Esse comportamento os faz mais resistentes a aceitarem a escola, a se recusarem a aprender o que lhes é ensinado e a seguirem normas institucionais.
Nesse cenário, são vistos pelos professores como indivíduos de difícil tratamento e, em vez de serem entendidos peloseducadores e terem os seus desejos ouvidos pela escola, são punidos recebendo o convite velado “para se retirarem do espaço escolar” ou “serem encaminhados para uma escola que seja mais o seu perfil” (LEITE; BOTELHO; LIMA, 2008, p. 48).
Todo esse contexto reforça os desapontamentos dos dois lados: de um, a baixa autoestima social dos jovens; de outro, faz com que os profissionais de educação se sintam impotentes e frustrados em não obter as “respostas” dos jovens.
Na conclusão de Leite, Botelho e Lima (2008), os alunos não aprendem porque não se sentem respeitados, assim como os professores e demais cuidadores que também se sentem desrespeitados naquilo que sabem e podem fazer, pois também 
nem sempre são escutados.
Qual a solução, então?
É necessária uma mudança de paradigma dos agentes e o reconhecimento de que esses jovens vivem e sobrevivem com os conteúdos que a vida lhes ensina desde cedo. Contudo, precisamos refletir que esse problema não está vinculado somente a esse fator. O fracasso e a evasão escolar denotam o próprio fracasso das relações sociais que se apresentam cada vez em nossa sociedade.
Dessa forma, o fracasso escolar pode levar à evasão. Segundo Rodrigues (1995, p. 64) a palavra “evasão” vem do latim evasione e significa o “abandono de determinado lugar onde deveria permanecer”. Porém, de acordo com o autor, para a educação, evasão é o “afastamento dos alunos do sistema de ensino, por abandono do estabelecimento no qual eram frequentes, sem solicitar a transferência”.
O ensino médio é a etapa de ensino com o maior índice de evasão, segundo os dados do Ministério da Educação – MEC.
Os motivos que levam à evasão se aproximam aos do analfabetismo. Nos estudos e pesquisas relativos ao EJA, um indicador recorrente da causa da evasão é a necessidade de trabalho do jovem estudante. No entanto, é importante enfatizar que essa não é a única causa, nem mesmo a principal.
Rodrigues (1994, p. 124) reforça:
“[...] o fato de estar ou não trabalhando interfere decisivamente no rendimento escolar do aluno, mas o trabalhador-estudante não está condenado a um baixo rendimento escolar pelo fato de estar trabalhando.”
Você sabe qual é, hoje, um dos principais fatores de evasão escolar?
Uma das principais causas que levam os alunos a evadir da escola é a falta de motivação. Os casos de repetência anteriores, a defasagem entre idade e série, a vergonha diante dos colegas, a exposição dentro da sala de aula, tudo isso faz com que muitos estudantes se afastem da escola, por acreditarem que não são capazes de aprender. Sentem medo em vez de prazer.
Além do mais, a falta de estrutura física por parte de algumas escolas, como a falta ou precariedade de biblioteca, quadras esportivas, salas de informática ou até mesmo de um refeitório, também pode gerar descontentamento, falta de interesse e de motivação.
A dificuldade de visualizar a relevância e a utilidade do conteúdo também é um motivo de abandono da escola, pois ela deixou de ser referência na vida dos jovens.
As constantes ausências dos professores também contribuem para diminuir as chances de a escola reter seus alunos, assim como a difícil relação, em alguns casos, entre aluno e professor.
Outro elemento que também leva à evasão escolar são as punições por indisciplina e o bullying.
A indisciplina é um sintoma de um desajuste e, em sua maioria, está além do âmbito pedagógico e pode causar graves problemas ao processo de ensino-aprendizagem, pois dificulta a aquisição e a transmissão do conhecimento. Como pode ser gerada por vários fatores, ela precisa ser gerenciada por toda a equipe pedagógica da escola por meio de um projeto político-pedagógico – PPP que propicie assistência aos alunos.
Para Pereira (2013), as vítimas do bullying tendem a ter baixa autoestima, falta de interesse pela escola, dificuldades de aprendizagem, queda de seu rendimento escolar, transtornos psicológicos, depressão e até mesmo a evasão escolar.
Mas, enquanto educadores, o que podemos fazer para amenizar esse problema?
Uma das formas de contribuir para melhoria desse processo, enquanto agentes de educação, é desempenhando corretamente nosso papel. É preciso atenuar a evasão escolar por meio de uma atuação ativa, constante e ética de todos os agentes intervenientes da escola.
Fique atento!
Fazer a chamada na sala de aula permite o acompanhamento das faltas. Além disso, a chamada é uma oportunidade de o professor chamar o aluno pelo nome.
A frequência escolar é essencial para que o aluno consiga aprender, e, por isso, a evasão escolar deve ser combatida todos os dias com ações do Estado, da escola, da equipe pedagógica, dos professores e da família, de acordo com os princípios da igualdade como direito de todos.
Enunciado da avaliação 1
“A entrega da atividade deve ser realizada através do item Entrega da Avaliação – Fórum de Discussão [AVA 1], conforme o prazo estipulado em calendário acadêmico.”
 
ANALFABETISMO FUNCIONAL
 
Embora o número de analfabetos tenha diminuído no Brasil nos últimos anos, o analfabetismo funcional ainda é um fantasma que atinge até mesmo estudantes que frequentam o ensino superior, desfazendo o mito de que ele estaria intrinsecamente relacionado à baixa escolaridade. Baseado no aprendizado da Unidade 1 da disciplina faça uma pesquisa das propostas de como reverter este quadro e comente a afirmativa acima.
 
Algumas considerações:
PEREIRA, Marina Lúcia de Carvalho. A construção do Letramento na educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autentica/FCH-FUMEC, 2013, p. 157 a 161. Disponível na Biblioteca Virtual.
Vídeo:30% dos universitários são analfabetos funcionais
EDUCADOR DO EJA
 EAula 1: A formação docente
Nesta aula, iremos verificar como tornar-se professor de EJA. Muitos educadores desejam saber o que fazer para lecionar na EJA, se é preciso ter um diploma ou uma formação específica.
E você? Quer saber qual é a formação exigida para ser professor de EJA?
A princípio, os requisitos exigidos para lecionar nessa modalidade são os mesmos exigidos pelas escolas comuns. Porém, em relação à qualidade, o professor que trabalha com EJA, em geral, não tem formação adequada para atuar nessa modalidade de ensino e também não tem recebido atenção necessária nos cursos de formação de professores. Vamos verificar o porquê?
Primeiramente, é necessário destacar que uma turma de EJA tem suas especificidades.
Nesse contexto, os educadores da EJA representam um importante elemento de permanência desses alunos, pois, com o compromisso e respeito a essa pluralidade e uma formação continuada, eles vão de encontro às especificidades de cada educando nessa modalidade de ensino.
Muito se fala a respeito do impacto da formação do professor na qualidade de seu trabalho e consequente resultado dos alunos. Porém, em relação à formação dos professores de EJA, nem todos os cursos de pedagogia possuem em seu currículo essa modalidade de ensino. Também sabemos que, em nossa realidade, basta saber ler e escrever para poder alfabetizar adultos. Nesse contexto, é necessária uma formação inicial específica, atrelada a um trabalho de formação continuada.
Os cursos de graduação para formação de professores, sejam eles em pedagogia, licenciaturas e até mesmo pós-graduações, são atingidos por questionamentos quanto a seus currículos para uma efetiva aprendizagem. Em relação ao EJA, a formação dos professores não tem recebido a atenção necessária. De acordo com uma pesquisa da Fundação Vitor Civita – FVC, em 2013, essa etapa é abordada em apenas 1,5% do currículo.
Mesmo quando o assunto é abordado nos cursos de formação de professores, podemos questionar a sua qualidade para a atuação na EJA, pois, além da pouca contribuição das universidades com a formação para o trabalho docente, são poucos os livros que oferecem subsídios para esse conhecimento.
Para pensar:
Em sua formação acadêmica, o professor adquire a formação técnica, mas, além dela, ele precisa buscar conhecimentos para conseguir conduzir o processo de ensino dentro das exigências da atual “sociedade do conhecimento”.Nessa perspectiva, quais elementos devem fundamentar a formação do docente para garantir uma prática docente?
Petrosino (2014) nos diz que é preciso investir na formação e valorização do educador de EJA para qualificar seu trabalho e, consequentemente, seus resultados na efetividade da aprendizagem dos alunos.
E, para isso, é preciso conhecer seus alunos, suas necessidades, compreender como aprendem e entender as causas de sua evasão ou de sua não entrada no sistema regular de ensino. Portanto, há de se ter claro o que diferencia a educação de crianças e a de adultos, assim como o papel do professor diante dos dois grupos, além de conhecer os princípios andragógicos, para melhor atender os sujeitos dessa modalidade.
Fazem parte da formação do professor os momentos dentro da escola em que todos se unem em prol do planejamento coletivo e da avaliação do processo pedagógico, com o objetivo de discutir suas escolhas e compreender de forma mais ampla as suas ações didáticas e as de outros.
Dessa forma, o planejamento permite a explicitação da didática necessária articulada com os saberes adquiridos na prática, pois a prática vivenciada e compartilhada entre todos os educadores auxilia a empreender e a transferir o apreendido para outras situações de aprendizagem.
Você sabia?
A Resolução nº 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educação – CNE e da Câmara de Educação Básica – CEB, estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a EJA e declara:
Art. 17. A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, apoiada em:
I. Ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica.
II. Investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas.
III. Desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática.
IV. Utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem.
Com vistas a atender às diretrizes para a EJA, é necessário cada vez mais que o professor procure ampliar suas habilidades e competências, com o intuito de desenvolver uma boa prática pedagógica.
Em se tratando de um professor da EJA, podemos considerar que o processo de aprendizagem irá exigir uma maior interação, compreensão e receptividade às expectativas dos alunos, além de algumas vezes exigir administração de conflitos e a elevação da autoestima dos alunos dessa modalidade de ensino. Nesse sentido, para o exercício da profissão, é necessário estar preparado para lidar e atender a essas necessidades, para, assim, obter êxito.
Você sabia?
O educador de EJA, além das escolas, também pode atuar em turmas organizadas por ONGs, universidades, centros comunitários, associações religiosas e em iniciativas de educação popular.
O que é necessário desenvolver para que tenhamos êxito em nossas atividades?
Precisamos desenvolver habilidades que permitam aprimorar nossas ações pedagógicas, tais como boa comunicação, relacionamento interpessoal e liderança. Isso possibilita o desenvolvimento de um fazer pedagógico coerente com as necessidades desses educandos.
Trabalhar com jovens e adultos requer que o professor esteja preparado para lidar com pressões internas por meio de uma autoavaliação em relação a suas práticas desenvolvidas em sala de aula.
Outra exigência ao educador de EJA é relativa à organização e ao planejamento dos conteúdos, pois estes devem ser fundamentados na capacidade de tomar decisões, visando atender à complexidade do processo educacional.
E os saberes indispensáveis à prática de alfabetizador?
Moura (1999, p. 80 apud Souza, 2012, p. 141), a partir das reflexões freireanas, destaca três campos de conhecimento necessários ao alfabetizador de adultos:
	1
	Uma competência geral de natureza política acerca da própria essência de ser sujeito, de sua compreensão 
do próprio mundo e de sua influência sobre ele.
	2
	Conhecimento da função social da educação e da EJA, uma educação de formação humana e emancipatória.
	3
	Conhecimentos da natureza pedagógica e dos elementos constitutivos dessa ação, isto é, ter domínio dos 
conteúdos imprescindíveis à EJA, da relação professor e aluno, das necessidades dos alunos dessa modalidade e 
do processo avaliativo, entre outros elementos necessários para o exercício da prática pedagógica.
Você observou como são inúmeros os saberes e as atitudes do professor de EJA?
É importante destacar que esses conhecimentos e atitudes propiciam uma concepção dialógica de educação na EJA e, dessa forma, permitem que seus alunos caminhem superando as diferentes formas de exclusão que ainda fazem parte de nossas relações sociais.
Aula 2: O professor da EJA
Tomando como referência que o aluno vê o professor como um modelo a seguir, então o perfil do professor da EJA é muito relevante para o sucesso dessa modalidade de ensino.
Vamos pensar junto a respeito do perfil e papel do professor de EJA?
O trabalho do educador de EJA é, acima de tudo, um desafio, e o seu está em compreender o aluno e sua realidade, buscando desenvolvê-lo pessoalmente e profissionalmente, conscientizando os alunos de que a EJA é uma educação capaz de ajudar a mudar suas vidas.
Nessa perspectiva, ele precisa ter consciência de seu papel e, para isso, deve, entre outras coisas, questionar-se, rever conceitos e buscar dar o melhor de si para os seus alunos.
Portanto, o professor precisa refletir como poderá auxiliar no desenvolvimento de seu aluno e dominar técnicas e metodologias que auxiliem seu educando a entender que, por meio do conhecimento adquirido na escola, ele pode melhorar sua vida e a dos seus.
Seu papel se constitui como um agente de transformação, uma vez que incentiva seus alunos na busca do conhecimento.
Freire (1996), em seu livro Pedagogia da Autonomia, convida-nos a refletir sobre a atuação do professor e os conhecimentos e habilidades necessários para o exercício dessa prática:
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos [...], discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes e relação com o ensino dos conteúdos [...]. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo [...] Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural [...]. Ensinar exige a apreensão da realidade [...], transformar a realidade para nela intervir, recriando-a [...]. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade [...]. O fundamental no aprendizado do conteúdo e a construção da responsabilidade, liberdade que se assume.
(LEMOS, 1999, p. 20 apud FREIRE, 1996, p. 7-8)
Para conhecer mais sobre a obra de Freire, leia:
· FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
Como educador, essa é uma leitura imprescindível!
Podemos considerar que o perfil do educador de EJA perpassa pelos conhecimentos apresentados e alguns comportamentos que garantam um processo democrático dessa modalidade de ensino.
O educador deve atuar com esses jovens e adolescentes respeitando suas individualidades, sem arbitrariedades e preconceitos, acreditando em seu potencial e evolução, por meio de um processo de aprendizagem prazeroso e participativo.
E o professor alfabetizador de uma turma de jovens e adultos?
Ele necessita possuir algumas características especiais?
Abaixo, algumas qualidades essenciais a esse profissional, segundo o Ministério da Educação – MEC:
O perfil dos educadores de EJA é construído ao longo de sua trajetória como professor e se constitui pela demanda e pelo desafio de consolidar a construção do conhecimento com atitudes e posturas de um mediador que utiliza dos melhores meios e recursos para atingir seus objetivos.
Dessa forma, o perfil desse profissional não é um perfil constituído, mas está para ser construído. Segundo Arroyo(2006, p. 17) “o perfil do educador de jovens e adultos e sua formação encontra-se ainda em construção”.
Podemos concluir que, para trabalhar com a EJA, o educador precisa encarar com seriedade seu trabalho, respeitando seus alunos em sua diversidade e considerando seus contextos cultural, socioeconômico e étnico e suas experiências profissionais.
Aula 3: Desafios da prática docente para a EJA
As constantes mudanças nos cenários econômico, político, social, tecnológico e cultural têm pressionado a adequação da escola às exigências do mundo do trabalho. Por consequência, essas mudanças levam a alterações nas práticas docentes.
Vamos, então, desvendar os desafios dessa prática?
De um modo geral, alguns dos desafios encontrados no nosso sistema educacional envolvem os problemas socioeconômicos, a falta de qualificação dos profissionais e metodologias inadequadas. Com relação à EJA, além dessas questões, sabemos que ela tem demandas próprias e necessita de recursos para garantir uma educação de qualidade. Nesse contexto, estão o local onde essas aulas acontecem, os materiais utilizados e os professores.
Além do que, o professor de EJA, como qualquer docente, sofreu mudanças no campo do conhecimento, do relacionamento com o aluno e da avaliação nos diversos momentos históricos em nosso país.
Atualmente, é exigido que o educador tenha uma sólida formação científica, técnica e política, além de uma prática pedagógica de qualidade, crítica e consciente, que respeite as diferenças e individualidades do aluno e que leve à transformação social.
Nesse cenário, é cada vez maior a relevância de o educador se preo¬cupar com a formação do aluno, e, para isso, ele deve estar aberto às mudanças, para desenvolver um trabalho com dedicação e comprometimento, voltado para a aprendizagem e a formação do cidadão.
Portanto, a prática educativa para a EJA deve envolver uma análise sobre como agimos e transformamos o mundo, dentro de uma perspectiva de educação emancipatória. E, para alcançar resultados satisfatórios, é necessária, para quem escolhe essa área de atuação profissional, uma série de comportamentos e ações que extrapolam a técnica, conforme já vimos na aula anterior.
Nas salas de EJA, deve ocorrer um exercício de troca entre as pessoas, por meio de tentativas de complementaridade de um com o outro, em que o compromisso é com o coletivo, e o desafio do educador é integrar a técnica à singularidade de cada grupo.
No contexto atual, não podemos falar de EJA sem considerar os contextos social, familiar e profissional dos alunos em suas práticas.
Dias (2015, p. 197) nos diz que o educador se constitui pela habilidade de se apropriar de sua condição precária e fazer dela uma fonte de criação em seu fazer pedagógico. Porém, segundo o autor, “são poucos os educadores que conseguem perceber a potência da incerteza, em um modo prático de conseguir retirar dela a energia de criação”.
Outro desafio apontado pelo autor é sobre a convicção dos educadores sobre o seu papel, sobre o exercício de um modo de ser autoridade. Nesse contexto, a crise de autoridade está vinculada à perda de credibilidade.
Na perspectiva de que o trabalho docente pode tanto garantir como contribuir para o fracasso escolar, é necessário superar práticas de abordagem de conteúdos e métodos de ensino infantilizados e vazios. O adulto não pode ser tratado como criança, e as ações pedagógicas devem ser baseadas na andragogia.
Maria Clara Di Pierro, enfatiza os desafios para a formação de professores de EJA:
Primeiramente, é preciso superar a ideia de que basta boa vontade para ensinar jovens, adultos e idosos, concepção esta que se difundiu junto com as práticas de voluntariado disseminadas pelas campanhas de alfabetização (que até o presente não exigem habilitação para a docência)
Veja a reportagem completa no link: Anped.
Um dos desafios com relação à alfabetização é que ela não vise somente à capacitação do aluno para o mercado de trabalho, como vimos em nossos estudos. É necessária uma formação para o exercício pleno da cidadania, em que o trabalho é apenas um tipo de formação.
Precisamos de uma política nacional de alfabetização que amplie a população ainda excluída da escolarização e que esteja vinculada a um projeto político-pedagógico da escola, de forma a atender aos interesses populares e superar as distorções sociais que produzem e mantém o analfabetismo.
O professor Timothy Ireland, em entrevista sobre os desafios da EJA além da alfabetização, respondeu de acordo com uma perspectiva mais ampla de formação do sujeito da EJA à questão: o que essa aprendizagem contínua contempla?
O processo tem três dimensões:
Além dessas, há outra dimensão de aprendizagem muito pertinente nesse momento: a relação das pessoas com o meio ambiente. Todos nós temos a necessidade de nos reeducarmos no que se refere a essa questão. Precisamos praticar novos paradigmas de sustentabilidade e novos hábitos de consumo.
Gadotti (1979) destacou a importância de a EJA ser uma educação multicultural, que desenvolva os conhecimentos trazidos pelos alunos, integrando as diversidades de culturas presentes na instituição escolar, fazendo com que o educador tenha o conhecimento adequado para o desenvolvimento de projetos relacionados a uma educação de qualidade.
Por isso, a proposta metodológica do educador de EJA deve envolver atividades para a compreensão e a produção de textos orais e escritos e, consequente, reflexão da língua, utilizando, para tal, a história de vida dos alunos de forma a alfabetizar para o letramento.
O cenário da EJA requer o resgate dos princípios de Freire, que nega a concepção bancária de ensino, na qual a escola trabalha somente conteúdos, considerando a escola como um espaço crítico, criativo e de esperança, que parte das necessidades dos sujeitos e da práxis social.
Esperança, na concepção de Freire (2006), possui o significado de uma necessidade ontológica do ser humano.
Devido ao cenário no qual essa modalidade está construída, podemos afirmar que ainda se faz necessário ampliar as discussões sobre essa temática, a fim de aprofundar as diferentes concepções e entendimentos sobre a EJA, ressaltando os aspectos do currículo, as metodologias, a formação continuada dos docentes e as políticas públicas para essa modalidade de ensino.
Costa (2013, p. 101) enfatiza que “não é esperança na pura espera, é luta coletiva e ação articulada dos sujeitos históricos para transformar a ordem vigente”.
O educador de EJA deve ajudar os alunos a superar as frustrações trazidas da escola regular e a resgatar sua autoestima, acabando com o paradigma 
compensatório dessa modalidade de ensino.
Vídeo da Unidade
Para aprofundar seu estudo, assista ao vídeo da unidade: Por que superar a perspectiva de infantilização na EJA? .
Se preferir, faça o download do áudio (mp3 compactado) deste vídeo clicando aqui.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA EJA
Aula 1: Metodologias desenvolvidas na EJA
Conforme vimos em nossos estudos, a educação popular como prática educativa se desenvolveu ao longo dos anos e concebeu a noção de ensinar como forma de conhecimento e transformação social. Esses princípios, principalmente os baseados na obra de Paulo Freire, deixaram como legado desdobramentos dos currículos e práticas pedagógicas para a EJA.
Quais, então, são as possibilidades de práticas pedagógicas para a EJA?
Primeiramente, vamos refletir sobre o que ensinar, isto é, os conteúdos.
É importante, nas turmas de EJA, construir um currículo que propicie ao aluno, que teve sua oportunidade de aprender comprometida por diversas razões, práticas que promovam mudanças em sua realidade.
Porém, ainda encontramos na EJA práticas tradicionais, com padrões limitadores, uma metodologia que tem como princípio a transmissão dos conhecimentos e uma aula normalmente expositiva do professor, além de conteúdos e livros didáticos pouco eficazes, que levam o aluno a assumir uma posição secundária e passiva, em que apenas executa as orientações que lhes são transmitidas.
Essa prática acaba por fazer com queos alunos internalizem o paradigma de que não tem nada a oferecer, pois sua opinião não é levada em consideração, e as atividades de sala de aula são impostas, em vez de instigar e desafiar o alunado, o que acaba por provocar um sentimento de incapacidade, inferioridade e até mesmo acarretando a evasão escolar.
Paula (2012, p. 76) nos traz a reflexão de Oliveira (2007, p. 96), que nos provoca a repensar a respeito da organização curricular sob a lógica de tessitura em rede. Segundo a autora:
Um mesmo saber faz parte de diferentes campos significativos, tanto disciplinares quanto não disciplinares, na medida em que os enredamentos entre os diversos saberes atravessam mutuamente, sem uma forma ou processo organizável de fora ou de acordo com os critérios ‘científicos’.
Assim, quando navegamos pelos variados campos, restitui-se a legitimidade do conjunto de rede de saberes que devem ser desenvolvidos nos programas de EJA.
Nessa perspectiva, uma concepção crítica de educação para a EJA possui uma proposta de expansão de diferentes conhecimentos pela construção coletiva e pela centralidade do sujeito, com flexibilidade e contextualização dos diferentes tempos e espaços educativos.
Sendo assim, surge uma nova questão sobre a qual devemos refletir: quais os desafios das metodologias para a EJA?
Quando falamos de educação de adultos, estamos nos referindo a indivíduos com uma bagagem de vida e um conhecimento construído socialmente. Nesse sentido, é necessário desenvolver uma metodologia para a EJA com atividades diferenciadas e instigantes, que levem o aluno a dar continuidade na busca do conhecimento, principalmente porque o aluno da EJA carrega o estigma, de maneira geral, como uma pessoa que aprende menos do que as outras.
Na EJA, o método deve se relacionar com o social, com o que o aluno traz consigo de suas experiências de vida. Nesse sentido, a EJA deve estar além da educação formal, incorporando as práticas e os saberes construídos no cotidiano dessa clientela com uma visão construtivista.
Para essa construção, as atividades pedagógicas para a EJA precisam ter sentido e necessitam ser desenvolvidas de modo interdisciplinar, promovendo uma maior interação entre educandos/educandos e educandos/educadores, de forma a instigar o aluno à busca e à investigação, além de criar a autonomia do aprendizado por meio da troca, do debate, da dúvida, do processo de reflexão sobre o que aprendeu.
Você sabe o que é interdisciplinaridade?
· É a união de disciplinas com objetivos pedagógicos em comum.
· É um método globalizador de ensino que consiste no desenvolvimento de atividades em torno da representação concreta de um tema central.
· É o enlace das atividades que associam os problemas da vida, de assuntos diferentes a um mesmo ponto, a um mesmo centro.
Ou seja, cada professor tratará o assunto a partir do que a sua disciplina pode oferecer para explorá-lo. Dessa forma, os interesses próprios de cada disciplina são preservados, e uma enriquece a outra, ocorrendo uma relação de reciprocidade entre as diversas áreas do saber.
A partir do tema escolhido, por exemplo, o meio ambiente, o professor de português trabalhará seus conteúdos com textos sobre esse tema. Já o de biologia abordará o solo, o clima, a água, e assim por diante.
Basegio e Medeiros (2012, p. 145) propõem uma metodologia baseada na situação-problema:
[...] algo de conhecimento do estudante, mas que, ao ser problematizado, desperte nele o desejo de aprender conteúdos ministrados na escola para resolver os diversos problemas de sua realidade prática.
Isso com o intuito de levar o aluno a abstrair e confrontar seu problema com uma teoria, despertando nele o pensamento reflexivo.
Os autores enfatizam a relevância qualitativa dessa metodologia, já que os alunos deixam de ter uma relação passiva, como um receptor de conhecimentos no processo ensino-aprendizagem, e o professor não é mais o dono do saber, passando a ser o mediador, aquele que ajuda o aluno a construir sua aprendizagem.
É o significado do que é aprendido pelo aluno que desenvolve nele o interesse pela aula. Sendo assim, devemos estabelecer uma metodologia que respeite o indivíduo adulto nas suas especificidades, baseada nos princípios da andragogia, fazendo com que desperte neles o desejo de conhecer.
Coelho (2012, p. 8) nos traz a referência que Knowles apresentou a andragogia e a ideia que os adultos aprendem de maneiras diferentes, pois eles são responsáveis pelas suas vidas e decisões. Dessa forma, os princípios em que a EJA se baseia são outros. Conheça a seguir os seis sentidos que Knowles nos apresentou.
De acordo com Ribeiro (2002, p. 15-17), quando se fala em educação de adultos, é importante levar em consideração alguns princípios norteadores:
· O desejo de aprender.
· A prontidão para a aprendizagem.
· A aprendizagem relacionada com situações reais.
· A experiência versus a aprendizagem e o feedback.
Para pensar: como o meio escolar pode facilitar a aprendizagem dos alunos de EJA?
A escola, de forma coletiva e participativa, como espaço público a serviço, em especial, das classes populares, possui o papel de despertar o desejo e formar indivíduos que compreendam sua importância na transformação social.
A escola e o professor devem estar comprometidos com suas responsabilidades, de forma a sistematizar o conhecimento, desenvolvendo o domínio dos diversos conhecimentos e construindo aprendizagens significativas e contextualizadas.
É importante destacar que esse desafio não inclui apenas o professor, mas também a proposta de educação construída pelo sistema público para essa modalidade de ensino, como vimos ao longo do estudo da disciplina.
Segundo Paula e Oliveira (2012), a proposta para a EJA é uma prática pedagógica construída de forma permanente e coletiva, com uma ação dialógica, na qual os sujeitos expressam suas experiências, saberes e emoções e, assim, produzem cultura a partir das necessidades desses sujeitos e de sua diversidade em relação às questões de idade, gênero, etnia, culturas, entre outras.
Essa proposta visa romper com as práticas tradicionais a partir de uma ação pedagógica baseada no respeito, que contribua com a formação humana e de uma sociedade mais justa.
Vídeo da Unidade
Para saber mais sobre os assuntos abordados nesta aula, assista ao vídeo da unidade: Método Paulo Freire de Alfabetização.
Se preferir, faça o download do áudio (mp3 compactado) deste vídeo clicando aqui.
Aula 2: A avaliação na EJA
A avaliação ainda é considerada por muitos educadores como a forma de medição dos conhecimentos de seus alunos por meio de um conceito ou nota. E na EJA não é diferente. Porém, é necessária uma discussão sobre esses processos avaliativos, de forma a atender às especificidades dessa modalidade de ensino.
Convido você a refletir sobre o modo como essa avaliação deverá ser realizada.
Sabemos que a avaliação é um momento privilegiado na construção do processo de ensino-aprendizagem e tem como função tanto orientar o trabalho do professor, oferecendo subsídios para o seu planejamento, como também no processo educativo dos alunos, servindo de balizador para o professor e os alunos na busca do alcance dos objetivos e, por isso, não pode se resumir a uma mera atribuição de notas.
E na EJA?
Os professores da EJA conhecem bem os resultados de um processo avaliativo baseado em notas, pois, dependendo da forma como o processo avaliativo é estruturado, ele pode contribuir para aumentar a baixa autoestima dos alunos de EJA, que, ao retornar à escola, chegam cheios de inseguranças e incertezas.
Podemos considerar que o processo avaliativo se inicia no momento do planejamento, ou seja, antes mesmo de iniciarmos o processo educativo com os alunos e no começo do trabalho escolar. Nesse momento, ele ajuda os professores a identificarem quem são seus alunos e seus desejos, para que consiga ter dados sobre a ação a ser empregada para atingir os objetivos esperados. Dessa forma, o professor orienta melhor seu trabalho e tem condições de realizar uma intervenção de forma maisadequada e de reavaliar os erros que por ventura venham a ocorrer no processo.
Devido à diversidade dos alunos de EJA, muitas escolas optam por realizar algumas avaliações iniciais. Utilizam-se testes, entrevistas com os interessados e outras formas para conhecer o nível de escolaridade de seus alunos, aproveitando para conhecer as experiências escolares e profissionais já vividas, sua origem e família, expectativas e sonhos, bem como as características pessoais de cada um, definindo, assim, sua ação. Essa avaliação é denominada diagnóstica, pois indica a direção a seguir. Isto é, indica os conhecimentos prévios e como podemos intervir de forma adequada, adaptando as atividades a esse contexto.
Piconez (2002, p. 123) chama a atenção para o fato de os professores compreenderem a função diagnóstica do processo de avaliação, mas eles acabam por utilizá-la de modo classificatório:
Os alunos acabam sendo selecionados pela quantidade mnemônica dos conceitos e conteúdos desenvolvidos, de forma discriminatória, alimentadora da evasão escolar.
De que forma os professores utilizam essa avaliação diagnóstica?
A coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, do Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2006), em seu caderno Avaliação e Planejamento, destaca alguns aspectos importantes na hora de conhecer mais os alunos. Veja-os a seguir.
Para saber mais, acesse Avaliação e planejamento.
O mesmo documento nos diz que o processo de aprender envolve um acompanhamento de tudo que vai acontecendo com os alunos e professores durante todo o período escolar. Dessa forma, a avaliação continuada aponta as dificuldades e facilidades que estão sendo encontradas pelos alunos e professores.
Essa avaliação envolve reflexão e interpretação dos acontecimentos e atividades realizados na sala de aula pelos professores e alunos. A avaliação continuada ajuda os alunos a participar falando ou demonstrando o que aprenderam, as dificuldades que conseguiram vencer e o que ainda falta aprender, e, ao professor, a rever os procedimentos que vem utilizando e a replanejar sua atuação, buscando novas alternativas de ação.
A autoavaliação também é uma forma de incentivo ao aluno a perceber seus avanços e suas dificuldades.
A coleção do MEC (BRASIL, 2006, p. 19) ressalta que toda a atividade de aula pode servir de avaliação. Independentemente do instrumento (prova, jogo, exposição oral, uma dissertação), o que é necessário ocorrer “é o uso dos resultados para pensar sobre a prática”. Em seguida, o documento apresenta quando a avaliação é uma aliada e quando ela pouco contribui:
	 A avaliação é uma aliada do professor e dos alunos quando:
	 A avaliação pouco contribui para o trabalho do professor e dos alunos quando:
	Reconhece e valoriza os progressos do aluno.
	O aluno acaba sem entender o que errou.
	Indica os objetivos não alcançados de forma clara.
	O aluno não tem oportunidade de resolver suas dúvidas.
	Sugere formas para conseguir a superação.
	Leva o aluno a se sentir diminuído.
Por isso, o sistema de avaliação, principalmente nessa modalidade de ensino, deve ser formativo, ou seja, deve acompanhar toda a duração do processo de ensino/aprendizagem. Ele é desenvolvido em uma perspectiva de processo contínuo, de forma a permitir aos professores e alunos uma análise sistemática das produções individuais e coletivas e o acompanhamento dos objetivos a se atingir. Esses elementos auxiliam uma reflexão contínua do processo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação se torna diferente de uma avaliação tradicional, na qual normalmente se avalia no final de um período ou do ano letivo.
Basegio e Medeiros (2012, p. 144) propõem um processo avaliativo
na mesma lógica de apresentação de conteúdos, isto é, deve partir também de situações-problema.
Nesse sentido, o aluno deixa de repetir respostas preestabelecidas como certas, para realizar um exercício mental como processo de aprendizagem no processo avaliativo.
Piconez (2002, p. 124) conclui que
quanto mais integrado for o trabalho do professor com seus alunos, maior é a chance que se tem de observar o grau de conhecimento de aproveitamento realizado.
E isso se dá, principalmente, pela característica da heterogeneidade dos alunos reunidos em uma mesma sala na EJA.
O autor apresenta quatro elementos estruturantes do processo de avaliação de qualquer etapa, ciclo ou nível escolar:
1. Existência, no projeto político-pedagógico, da concepção de avaliação articulada com clareza aos objetivos e resultados.
2. Avaliação diagnóstica inicial e final para agrupamento de alunos por níveis de desempenhos aproximados (instrumento de avaliação do desempenho linguístico escrito e oral e de raciocínio lógico-matemático).
3. Avaliação do processo e em processo (sistemática de acompanhamento e de uso de recursos didáticos):
· Desempenho do professor (ações desenvolvidas e planejamento de intervenções; análise da própria prática).
· Consonância das ações pedagógicas aos resultados e objetivos pretendidos com articulação das questões de ética e de convívio social.
· Desenvolvimento dos alunos (intercâmbio cognitivo e desenvolvimento de conceitos, atitudes e habilidades).
4. Avaliação final (análise dos resultados previstos e não previstos).
Aula 3: Uso de novas tecnologias na EJA
Ao planejar suas aulas, o professor estabelece como irá realizar sua ação educativa de forma a torná-la mais fácil e estimulante para o seu aluno aprender. Nesse processo, é necessário utilizar técnicas e recursos que propiciem o alcance dos objetivos educacionais. Na Aula 1, abordamos as metodologias utilizadas na EJA; agora, vamos analisar os diversos recursos educacionais que dão suporte às estratégias do ensino, principalmente com relação à utilização da tecnologia, uma vez que cada vez mais ela atinge todos os espaços da vida do indivíduo, e a escola não pode ficar fora dessa, não é mesmo?
Vamos, então, verificar como fazer uso dos recursos tecnológicos em nossa prática pedagógica?
Recursos didáticos são todos os materiais utilizados na prática docente. Pode ser desde um cartaz, um globo, um lápis, um livro, textos, apostilas, o quadro ou um computador.
A utilização dos recursos adequados, além de estimular o aprendizado, já que os recursos envolvem cores, áudio e formas, também é um facilitador do processo, pois ajuda na compreensão do conteúdo e colabora na comunicação do professor com o aluno.
Dessa forma, o professor precisa ter um conhecimento maior das múltiplas possibilidades dos equipamentos e materiais que podem ser utilizados por ele em suas aulas. A seguir, veremos os mais comuns.
E a tecnologia? Veremos a seguir.
A introdução da tecnologia na educação presencial e a distância permite, em questão de segundos, a conexão com o mundo a qualquer hora e de qualquer lugar, sozinho ou com outro(s), abrindo um universo de possibilidades desse recurso no processo educativo.
Com o auxílio do computador e da internet, podemos pesquisar, jogar, buscar, compartilhar, interagir com pessoas, desenvolver habilidades e novos conhecimentos, aprender e ensinar.
Conhecemos as dificuldades do nosso sistema educacional, principalmente em termos de recursos, pois, dependendo de qual seja o equipamento, o custo é alto, assim como sua manutenção.
Cada vez mais surgem investimentos em tecnologia para a educação. Mas Moran (2015, p. 8) nos lembra que existem alguns pontos críticos e cruciais. Segundo o autor, existe a expectativa de que essa ênfase na questão tecnológica trará a solução para mudar a educação, transformando-se em um remédio para todos os males, mas podendo
não trazer um resultado significativo para o desenvolvimento educacional e cidadão de nossa geração.
Um ponto positivo que a era digital nos traz é fazer com que saiamos do paradigma tradicional e nos levando a experimentar novas formas de aulas. Moran (2015, p. 30) nos diz que a tecnologia permite a aprendizagem de forma mais flexível e adequada para cada aluno e que, nesse sentido:
[...] a escola precisa entender que uma parte cada vez maior da aprendizagem