Texto EJA - Unidade 2

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Unidade 2: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
Denise Moura de Oliveira 
* Este texto faz parte do Ebook da disciplina de EJA do curso de EAD do UNASP 
 
2.1 – DESAFIOS METODOLÓGICOS – CONSTRUIR PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO 
 
 Um dos desafios na EJA é organizar um planejamento didático que atenda às 
necessidades dos jovens e adultos sem escolarização. Quando se trata de escola, 
pensamos muito em metas e objetivos que serão alcançados a curto, médio e longo 
prazo. No entanto para estes sujeitos só existe o presente, o futuro é algo muito incerto. 
Os currículos e propostas pedagógicas não são pensados e organizados para um futuro 
de incertezas, e estes trabalhadores vivem em situação de vulnerabilidade, preocupados 
mais com o presente. Para esses jovens e adultos: 
Não se vive da esperança de um futuro, tem que se viver é dando um 
jeito no presente. O presente passa a ser mais importante do que o 
futuro. Isso traz consequências muito sérias para a educação, porque 
a educação sempre se vinculou a um projeto de futuro. Inclusive, 
penso que esses mesmos jovens que acodem a EJA ainda sonham que 
através da educação terão outro futuro (ARROYO, 2007, p.8) 
 
 Para Arroyo (2007) o currículo da escola está voltado a qualificações de 
empregos seguros. Será que a escola prepara os sujeitos que tem um trabalho informal? 
Quais os saberes e competências necessários? O currículo e os conteúdos da EJA devem 
focar a necessidade deste grupo. Para possibilitar a permanência do aluno da EJA, o 
ensino precisa ter qualidade, práticas pedagógicas que valorizem as experiências e o 
conhecimento de vida que já possuem. Este aluno precisa perceber que o que está 
sendo ensinado na escola é útil e pode ser aplicado na sua vida social e em seu trabalho. 
No ensino, o aluno deve sentir que faz parte, que está incluído, pois o ensino 
homogeneizante* afasta o sujeito da escola, porque não atende as suas necessidades. 
*Homogeneizante palavra derivada de homogeneizar: significar Misturar ou juntar vários 
elementos, formando um todo integrado, idêntico ou de mesma natureza (...) tornar igual ou 
semelhante. 
Fonte: https://www.significados.com.br/?s=homogeneizar Acesso em: 26 abril 2021. 
A escola deve pensar em uma proposta de ensino que trabalho e trabalhador venham 
para a EJA (ARROYO, 2017). 
 
ALFABETIZANDO NA EJA 
 Por muito tempo o ensino da leitura e escrita foi realizado por meio do trabalho 
com método. Geralmente o método escolhido pertencia ao grupo dos métodos 
sintéticos, como: silábico ou fônico. Quando o professor escolhe um método para 
ensinar, ele deve seguir as orientações do livro ou da cartilha, pois este é um 
instrumento que direciona as práticas e o trabalho didático do professor. Este material 
é organizado numa sequência para a apresentação do código enfatizando a codificação 
e decodificação. 
Ensinar a ler, na perspectiva dos métodos sintéticos – alfabéticos, 
silábicos ou fônicos – era ensinar a “decodificar”, ou seja, traduzir em 
sons as letras ou sílabas que formavam as palavras, frases e textos. 
Para isso, era necessário que, primeiro, o sujeito aprendesse todas as 
letras, sílabas ou fonemas que, uma vez memorizados, possibilitariam 
que lesse qualquer palavra (ALBUQUERQUE, MORAES, FERREIRA. 
2013, p.17) 
 
Por isso o trabalho com um métodos pode ser limitador, mas esteve (está) 
presente no ambiente escolar durante muito tempo. O método mais divulgado no Brasil 
foi o método silábico com uso das cartilhas, uma tradição do ensino em Portugal. Uma 
das cartilhas mais antigas data de 1539, autoria de João de Barros em Lisboa e também 
foi utilizada no Brasil (BARBOSA, 1991, p.57). Tanto crianças como adultos eram 
alfabetizados com o uso das cartilhas caracterizadas por textos artificiais, os chamados 
“pseudotextos ou textos cartilhados.” Apresentavam uma palavra-chave, logo em 
seguida era ensinada a “família silábica” para, finalmente, produzirem novas palavras a 
partir destas sílabas. 
 
 
 
 
 
 
Paulo Freire criticava esta maneira de trabalhar, pois considerava artificial e 
distante da realidade do aluno. 
No início da década de 60, Paulo Freire, em sua experiência de 
alfabetização de adultos, rompeu com muitos aspectos do ensino 
tradicional, principalmente com as cartilhas usadas na alfabetização 
de jovens e adultos que continham textos cartilhados (textos sem 
sentido construídos pelos autores do livro com o intuito de fixar na 
memória dos alunos as sílabas e as palavras ensinadas nas lições). Para 
ele, os adultos analfabetos precisavam aprender a ler e escrever a 
partir de suas experiências. (FERREIRA e ALBUQUERQUE, 2013, p.114) 
 
Apesar de criticar as propostas tradicionais de ensino, Paulo Freire usou a 
estrutura do método silábico “ao propor um trabalho que partia de uma palavra 
geradora e do ensino dos padrões silábicos relacionados às sílabas constitutivas da 
palavra em estudo” (ALBUQUERQUE e LEAL, 2007, p. 90). No entanto, diferente das 
cartilhas tradicionais, propôs um ensino a partir da experiência, do universo e da 
realidade dos alunos. Para Freire (1981), o aluno seria o autor da sua cartilha. Como ser 
cognoscente*, seria capaz de sugerir as palavras, criar frases e textos. Seria um sujeito 
ativo no processo. 
Afirmação fundamental que nos parece dever ser enfatizada é a de 
que, na alfabetização de adultos, para que não seja puramente 
mecânica e memorizada, o que se há de fazer é proporcionar-lhes que 
se conscientizem para que se alfabetizem. Daí, à medida em que um 
método ativo ajude o homem a se conscientizar em torno de sua 
problemática, em torno de sua condição de pessoa, por isso de sujeito, 
se instrumentalizará para as suas opções (FREIRE 1967, p. 119) 
 
 
 
 
 
*Cognoscente é um adjetivo que qualifica a pessoa que busca ou toma o conhecimento sobre algo, também 
utilizado para se referir ao indivíduo que tem a capacidade de conhecer e assimilar o saber. 
Fonte: https://www.significados.com.br/cognoscente/ Acesso em: 27 abril 2021. 
 
 
Em seu método de alfabetização de adultos, Paulo Freire propôs um trabalho 
dialógico entre alfabetizadores e alfabetizandos. De acordo com Brandão (2013), por 
meio das experiências de alfabetização de adultos realizadas nas regiões nordeste e 
norte, foi estruturada uma sequência de passos para o trabalho didático com os alunos. 
No primeiro momento, era feita uma sondagem da “fala” da comunidade local. 
 
Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se 
trabalhará. Este levantamento é feito através de encontros informais 
com os moradores da área a ser atingida, e em que não só se fixam os 
vocábulos mais carregados de sentido existencial e, por isso, de maior 
conteúdo emocional, mas também os falares típicos do povo. Suas 
expressões particulares, vocábulos ligados à experiência dos grupos, 
de que a profissional é parte (FREIRE, 1967, p. 111). 
 
Durante esta etapa podia ser observado não apenas os aspectos linguísticos a 
serem explorados, mas também a realidade social em que viviam as pessoas, suas 
histórias, sua cultura e o modo de vida. “As entrevistas revelam anseios, frustrações, 
descrenças, esperanças também, ímpeto de participação, como igualmente certos 
momentos altamente estéticos da linguagem do povo” (FREIRE, 1967, p. 112). 
Destes relatos surgiam, então, as palavras geradoras. Esta é a segunda etapa do 
método. A escolha das palavras geradoras apresenta três critérios: 
1. A riqueza fonêmica da palavra geradora; 
2. As dificuldades fonêmicas da língua; 
3. A densidade pragmática do sentido. (BRANDÃO, 2013, p. 32) 
Segundo Freire (1967) “as palavras escolhidas devem responder as dificuldades 
fonéticas da língua, colocadas numa sequência que vá gradativamente das menores às 
maiores dificuldades (FREIRE, 1967, p. 112). Ou seja, apresentar palavras de 
combinação simples: consoante e vogal (CV), para depois apresentar palavrascom 
estrutura silábica mais complexa. Segue aqui a mesma estrutura da cartilha tradicional, 
mas havia a preocupação com o “teor pragmático da palavra, que implica numa maior 
pluralidade de engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, política, 
etc.” (FREIRE, 1967, p. 112) 
Na próxima etapa, depois que a palavra geradora era sugerida, o professor 
iniciava um diálogo sobre o tema. Os alunos iriam participar da discussão para provocar 
uma situação problematizadora. 
 
A terceira fase consiste na criação de situações existenciais típicas do 
grupo com quem se vai trabalhar. Estas situações funcionam como 
desafios aos grupos. São situações-problemas, codificadas, guardando 
em si elementos que serão descodificados pelos grupos, com a 
colaboração do coordenador. O debate em torno delas irá, como o que 
se faz com as que nos dão o conceito antropológico de cultura, levando 
os grupos a se conscientizarem para que concomitantemente se 
alfabetizem. São situações locais que abrem perspectivas, porém, para 
a análise de problemas nacionais e regionais. Nelas vão se colocando 
os vocábulos geradores, na gradação já referida, de suas dificuldades 
fonéticas. Uma palavra geradora tanto pode englobar a situação toda, 
quanto pode referir-se a um dos elementos da situação. (FREIRE, 1967, 
p.114) 
 
Nesta etapa a vida da comunidade é discutida: o trabalho, as dores, as lutas e a 
esperança. Esses temas eram trazidos para a conversa com os alunos para que 
percebessem que suas vidas faziam parte do contexto escolar também. Seria uma forma 
de se sentirem incluídos no ambiente escolar. 
Na quarta etapa, são organizadas as fichas de cultura ou fichas-roteiro “que 
auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho. Estas fichas-roteiro devem ser 
meros subsídios para os coordenadores, jamais uma prescrição rígida a que devam 
obedecer e seguir” (FREIRE, 1967, p. 114). Podem apresentar imagens/figura de alguma 
situação provocando uma reflexão crítica do cotidiano. 
Observe a proposta de discussão realizadas em 1961 nas cidades de Angicos e 
Mossoró (Brandão, 2013): 
“Palavra geradora: salário 
Ideias para discussão: 
• a valorização do trabalho e a recompensa. 
• finalidade do salário: manutenção do trabalhador e de sua família. 
• o horário do trabalho segundo a lei. 
• o salário mínimo e o salário justo. 
• repouso semanal — férias — décimo terceiro mês. 
Finalidades da conversa: 
• levar o grupo a discutir sobre a situação do salário dos camponeses. 
• discutir o porquê dessa situação. 
• discutir com o pessoal sobre o valor e a recompensa do trabalho. 
• despertar no grupo o interesse de conhecer as leis do salário. 
• levar o grupo a descobrir o dever que cada um tem de exigir o salário 
justo. 
Encaminhamento da conversa: 
• o que é que vocês estão vendo neste quadro? 
• como é que está a situação do salário dos camponeses? por quê? 
• o que é o salário? 
• como deve ser o salário? por quê? 
• o que é que a gente sabe das leis sobre o salário? 
• o que podemos fazer para conseguir um salário justo?” 
(Método Paulo Freire — Manual do Monitor — documento 
mimeografado a álcool e quase apagado, para os círculos de cultura de 
Mossoró e Angicos em 1961 e 1962). (BRANDÃO, 2013, p.54 e 55) 
 
A última etapa consiste na elaboração de uma ficha de análise das sílabas da 
palavra geradora. A palavra é ilustrada e falada e repetida pelos alunos. O professor 
desliza o dedo pela palavra enquanto lê junto com os alunos. Logo depois a palavra é 
decomposta em sílabas para que os alunos conheçam as “famílias silábicas” (BRANDÃO, 
2013). Por exemplo, se a palavra escolhida foi “favela”, depois da discussão provocada 
pela palavra geradora com a ficha de cultura, a palavra é escrita em um cartaz para os 
alunos visualizarem e decomposta da seguinte forma: 
Fa – fa – fe – fi – fo – fu 
Ve – va – ve – vi – vo – vu 
La – la – le – li – lo – lu 
 
Depois de explicado as estruturas silábicas da palavra, os alunos são provocados 
formarem novas palavras a partir das combinações com sílabas, conforme mostra a 
Figura 3: 
Figura 3 – Estrutura silábica das palavras. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: elaborado pela autora. 
 
 
fa – fe – fi – fo – fu 
va – ve – vi – vo – vu 
 la – le – li – lo – lu 
 
Novas palavras 
fala 
vela 
luva 
Paulo Freire procurou trazer uma proposta de alfabetização de adultos que 
superasse o tradicionalismo das cartilhas existentes até então. Procurou trazer 
significados para os alunos “pois ele associava o aprendizado da língua ao contexto de 
realidade do sujeito e com isso não infantilizava o processo de aprendizagem da leitura 
e escrita” (FERREIRA e ALBUQUERQUE, 2013, p. 117). Sendo assim é necessário o 
cuidado de não usar as cartilhas destinadas as crianças como métodos de ensino para a 
EJA. 
É evidente que os problemas pedagógicos (a matéria a ensinar, os 
currículos, os métodos) correspondentes a cada faixa etária são 
distintos. Por isso a alfabetização do adulto é um processo pedagógico 
qualitativamente distinto da infantil (a não ser assim, cairíamos no 
erro da infantilização do adulto) (PINTO, 1987, p. 74) 
 
 
Em relação a metodologia de alfabetização na EJA, Paulo Freire inovou ao trazer 
o contexto do aluno para a sala de aula, apesar de usar o tradicional método silábico. 
Em sua proposta de alfabetização propôs “um trabalho que partia de uma palavra 
geradora e do ensino dos padrões silábicos relacionados às sílabas constitutivas da 
palavra em estudo” (ALBUQUERQUE e LEAL, 2007, p.90). 
 Com certeza foi um marco importante depois de longos anos de busca e 
tentativas de uma prática pedagógica para a EJA. A concepção de aprendizagem na EJA 
foca a necessidade do aluno, como ele aprende e o que aprender. A aprendizagem e o 
desenvolvimento cognitivo do adulto acontece na interação dialógica sob a mediação 
do professor refletindo sobre seu contexto. 
O adulto é alguém que evolui e se transforma continuamente. Seu 
desenvolvimento cognitivo relaciona aprendizagem, interação com 
o meio sociocultural e os processos de mediação. Em geral, mostra 
maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus 
próprios processos de aprendizagem (BRASIL, 2002, p.90) 
 
 Por isso é importante o professor propiciar condições em sala de aula para o 
desenvolvimento cognitivo do aluno evitando atividades mecânicas que exigem 
somente a memorização e exercícios repetitivos. Vemos, então a importância dos 
 Não se pode reduzir a alfabetização de adultos à das crianças. São processos diferentes e o professor deve ter 
consciência disto. Para melhor esclarecimento, leia este artigo que discute as ideias do autor Álvaro Vieira Pinto sobre os princípios 
do trabalho com adultos. http://www.gonzatto.com/coloquioavp2017/2017-06_HARACEMIV_SOEK_MILEK.pdf Acesso em 03 maio 
princípios de aprendizagem segundo os estudos da andragogia, como vimos na primeira 
unidade. 
 
A discussão sobre o ensino da linguagem com base em uma prática tradicional 
também é retomada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN - da Língua 
Portuguesa quando apresenta a perspectiva aditiva para o ensino da língua: “ensina-se 
a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e 
juntar frases para formar textos” (BRASIL, 2001, p.35). Este tipo de abordagem para o 
ensino da leitura e escrita utiliza textos para treino da leitura, textos encontrados 
somente nas cartilhas e não fazem parte do cotidiano fora da escola. Se se pretende 
ensinar a ler, interpretar e escrever textos, “a unidade de ensino só pode ser o texto” 
(Brasil, 2001, p.36). No entanto os textos utilizados para a sistematização do ensino da 
língua na alfabetização, ou em todo processo escolar, não são os textos das cartilhas, 
mas aqueles reais que fazer parte do contexto do aluno. Isto quer dizer que a proposta 
de ensino da língua assume outro viés, o ensino sob a perspectivado letramento. 
 
2.2 CONSTRUÇÃO DO LETRAMENTO NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NA EJA 
 
“Vai, pois, escreve isso numa tabuinha perante eles, escreve-o num 
livro, para que fique registrado para os dias vindouros, para sempre, 
perpetuamente.” Isaías 30:8 
 
 Observe esta passagem do profeta Isaías no Velho Testamento: Deus fala a seu 
servo para escrever suas orientações no livro para que as outras gerações pudessem ler. 
Ou seja, o povo escolhido de Deus deveria ser um povo alfabetizado e letrado para que, 
não apenas lessem o que estava escrito, mas que entendessem e interpretassem a Sua 
vontade. Também podemos entender a importância da leitura em Atos 17:11. Neste 
contexto os bereanos foram considerados mais nobres porque liam e estudavam as 
escrituras para verificar se o que ouviam era verdade. Por isso vemos a necessidade de 
ler, escrever e entender o texto. Isso faz parte do letramento. Vamos compreender um 
pouco melhor como este conceito é tão necessário na EJA. 
 
 
 
2.2.1 O QUE É LETRAMENTO? 
O termo “letramento” começou a ser utilizado entre as Ciências Linguísticas em 
meados da década de 1980. Emprestado do inglês “literacy”, letramento surgiu para 
explicar o impacto social da leitura e escrita em nossos dias (SOARES, 2004). O 
letramento é a apropriação da leitura e escrita como prática social, isto é, o indivíduo 
passa a ter domínio da habilidade de ler e escrever e faz uso da leitura e escrita no seu 
cotidiano. 
Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender as 
práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou a condição que adquire 
um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se 
apropriado da escrita e de suas práticas sociais (SOARES, 2004, p. 39). 
 
 
Letramento é o estado ou condição de quem não 
apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as 
práticas sociais que usam a escrita (SOARES). 
 
 
Soares (2004) acrescenta que “letramento é o estado ou condição de quem não 
apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” 
(SOARES,2004, p. 47). Ou seja, pode ser considerado letrado aquele que utiliza e 
entende a função da leitura e escrita em seu cotidiano. O indivíduo reconhece a 
necessidade de ler e escrever no seu meio social e responde a essas demandas. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem letramento como sendo: 
 
(...) produto da participação em práticas sociais que usam a escrita 
como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que 
precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que a às vezes 
não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever (BRASIL, 
2001, p. 23). 
 
 Nas sociedades urbanas modernas é impossível não participarmos de práticas de 
letramento (BRASIL, 2001). Em todo lugar há presença da escrita: na rua, escola, igreja, 
em casa e até na roupa que vestimos. A necessidade de ler e escrever nos acompanha 
diariamente nas mais simples ações às mais complexas. No entanto, pode ser que o 
 
aluno da zona rural não tenha a mesma vivência do aluno da cidade. “Um adulto que 
nunca viveu num meio social letrado, como é o caso de muitos que vêm da zona rural, 
é diferente de um adulto que vive em uma grande cidade (BRASIL, 1999, p. 89). Por isso 
é necessário que o professor proporcione eventos de letramento* em sala de aula. 
Para compreendermos melhor o contexto do letramento na educação, é 
importante diferenciá-lo de alfabetização, pois este conceito também está relacionado 
a leitura e escrita. Para Tfouni “a alfabetização está intimamente ligada à instrução 
formal e às práticas escolares” (TFOUNI, 2004, p. 15). “É um processo de apropriação da 
“tecnologia da escrita” (...) é o domínio do sistema de representação que é a escrita 
alfabética e das normas ortográficas” (SOARES, 2020, p. 27). Entendendo como o 
domínio de uma tecnologia inclui habilidades motoras, como uso do lápis, caneta ou 
borracha, saber as convenções da escrita e o uso adequado dos suportes (SOARES, 
2020). É interessante destacarmos esses dois conceitos porque durante muito tempo no 
Brasil a alfabetização esteve relacionada às práticas pedagógicas que utilizavam as 
cartilhas (MORTATI, 2004). Ou seja, o ensino da leitura e escrita estava relacionado 
apenas ao domínio de um código em situações de sala de aula. Hoje saber ler e escrever 
demanda tarefas muito mais complexas do que dominar o código escrito. Isto não quer 
dizer que não se deva mais trabalhar o domínio de uma tecnologia de leitura e escrita, 
mas vai muito além desta ideia. Leite (2001) apresenta claramente os dois conceitos 
“Para se compreender o papel da escrita como prática social, diferenciada da aquisição 
de tecnologia de aprender a ler e escrever, considera-se o domínio do código como 
alfabetização e as práticas de escrita como letramento.” (LEITE, 2001, p. 53) 
 
2.2.2. O LETRAMENTO PARA O ANALFABETO 
Depois dessas considerações, precisamos entender a situação do analfabeto 
neste contexto. O analfabeto, aquele que não se apropriou da leitura e escrita, não 
domina o sistema de representação alfabética e nem as convenções da escrita. Mas se 
*Eventos de letramento refere-se aos elementos mais observáveis das atividades que envolvem leitura e escrita. 
[...] No cotidiano de uma sala de aula, por exemplo, podem ser identificados em situações em que professor e 
alunos conversam sobre um livro lido pela turma ou sobre uma notícia de jornal comentada por um aluno. Fonte: 
http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/praticas-e-eventos-de-letramento Acesso em: 28 
abril 2021. 
analisarmos sob a perspectiva do conceito de letramento, podemos compreender um 
outro aspecto da condição do analfabeto, pois, apesar de não saber ler e escrever, ele 
pode ser considerado um sujeito letrado. Para Tfouni (2004) “O sujeito do letramento, 
no entanto, não é necessariamente alfabetizado (TFOUNI, 2004, p. 86). Sendo assim, 
podemos entender que o analfabeto, não domina o sistema de escrita alfabético, mas 
pode ser letrado. 
Um adulto pode ser analfabeto e letrado: não sabe ler e escrever, mas 
usa a escrita: pede a alguém que escreva por ele, dita uma carta, por 
exemplo(e é interessante que, quando dita, usa as convenções e 
estruturas linguísticas próprias da língua escrita) - não sabe ler e 
escrever, mas conhece as funções da escrita, e usa-as, lançando mão 
de um “instrumento” que é alfabetizado (que funciona como uma 
máquina de escrever...); pede a alguém que leia para ele a carta que 
recebeu, ou uma notícia de jornal, ou uma placa na rua, ou a indicação 
do roteiro do ônibus – não sabe ler, mas conhece as funções da escrita, 
e usa-a, lançando mão do alfabetizado. É analfabeto, mas é, de certa 
forma, letrado, ou tem um certo nível de letramento (SOARES, 2004, 
p.47). 
 
Então é importante destacarmos que “o indivíduo não aprende a ler e escrever 
a partir do domínio do código, mas a partir da função que a escrita exerce em seu 
cotidiano, o que o caracteriza como indivíduo letrado” (LEITE, 2001, p. 60). Se você já 
assistiu ao filme Central do Brasil (1998) poderá observar esta realidade. Apesar de ser 
uma ficção, a obra relata a rotina de muitos analfabetos. O filme conta a vida de uma 
professora aposentada que escreve cartas para as pessoas analfabetas. Observe que 
elas não sabem escrever, mas sabem a função da carta: enviar notícias aos seus 
familiares distantes. 
Adultos não escolarizados conhecem bem o uso da escrita, sabem 
para que serve, onde é usada e, provavelmente, o que deve estar 
escrito nos diversos tipos de textos que existem. Sabem que o 
jornal tem informações sobre os fatos e conhecimentos, que os 
livros têm histórias ou conteúdos, que os outdoors têm 
propaganda para venda de produtos. Isto significa que esses 
homens e mulheres apresentam um processo de letramento 
bastante avançado que deve ser reconhecido (GAZOLI, 2013, p. 
76).2.2.3 ADULTOS ALFABETIZADO E LETRADOS 
O ensino de jovens e adultos sob a perspectiva do letramento contribui para uma 
aprendizagem significativa e integradora na sociedade em que vive. Por isso o professor 
precisa ter consciência do que é alfabetizar e o que é letrar e ao mesmo tempo 
reconhecer que são processos simultâneos. 
Alfabetização e letramento são processos cognitivos e linguísticos 
distintos, portanto, a aprendizagem e o ensino de um e de outro é de 
natureza essencialmente diferente; entretanto, as ciências em que se 
baseiam esses processos e a pedagogia por elas sugeridas e 
evidenciam que são processos simultâneos e interdependentes. A 
alfabetização – a aquisição da tecnologia da escrita – não precede nem 
é pré-requisito para o letramento, ao contrário, a criança aprende a ler 
e escrever envolvendo-se em atividades de letramento, isto é, de 
leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de leitura e 
escrita (SOARES, 2020, p. 27). 
 
Por isso devemos pensar em “alfabetizar letrando”, pois são práticas 
indissociáveis, isto é, trazer para as práticas sociais de leitura e escrita para o contexto 
da sala de aula. 
 
A alfabetização, portanto, tem características específicas, diferentes 
das do letramento, mas é parte integrante dele. Como prática escolar, 
ela é essencial: todos – crianças, jovens e adultos – precisam ser 
alfabetizados para poder participar, de forma autônoma, das muitas 
práticas de letramento de diferentes instituições (KLEIMAN, 2005, p. 
16). 
 
Em sala de aula o professor não pode ignorar a experiência de letramento do seu 
aluno, seja criança, jovem ou adulto. Todos que chegam à escola têm alguma vivência 
com material escrito, mas ainda não compreenderam o sistema de escrita alfabética, 
por isso não são alfabetizados. Ao dominarem a habilidade de leitura e escrita o 
processo de letramento será ampliado. “Tornar-se alfabetizado – ter domínio da escrita 
alfabética – é um direito de todos e um conhecimento necessário para que alguém seja, 
de fato, cidadão letrado” (ALBUQUERQUE, MORAES, FERREIRA. 2013, p. 19). Segundo 
Kleiman (2005) letrar não é alfabetizar, mas faz parte, são conceitos inseparáveis. Por 
isso para Soares (2004) seria necessários os dois conceitos associados para que a 
aprendizagem da leitura e escrita seja significativa. Portanto, o processo deveria ser 
“alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais 
da leitura e escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado 
e letrado” (SOARES, 2004, p.47). 
2.2.4. APRENDENDO A LER COM O TEXTO: UMA PRÁTICA DE LETRAMENTO 
A alfabetização de jovens e adultos deve acontecer sob a perspectiva do 
letramento utilizando os diferentes textos que fazem parte do cotidiano do aluno. 
Portanto, o texto é o ponto de partida do ensino, tanto na alfabetização como em todo 
o processo de ensino da língua, como veremos a seguir. 
De acordo com a BNCC (2018) no ensino da Língua Portuguesa é necessário que 
o aluno tenha contato com diferentes textos. Como o texto assume a centralidade no 
ensino, é importante familiarizar com os novos gêneros que circulam em diferentes 
áreas sociais de comunicação e uso da linguagem. A dimensão do letramento está 
associada ao uso efetivo dos gêneros textuais que fazem parte das interações sociais. 
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos 
estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos 
letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e 
crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela 
oralidade, pela escrita e por outras linguagens (BRASIL, 2018, p. 67-
68). 
 
O *texto, portanto, deve fazer sentido, ter uma função, uma finalidade. “Não se 
formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos (...) As pessoas 
aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora 
com a leitura” (Brasil, 2001, p.36). 
 
 
*Texto é uma unidade linguística de sentidos que resulta da interação entre quem o produz e o leitor/ouvinte 
(...) Embora seja composto de palavras, frases, períodos, ou mesmo unidades maiores, o texto não se define 
pela soma de suas partes. 
Fonte: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/texto Acesso em: 27 abril 2021. 
Da mesma forma a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dialoga com os PCN 
e para o ensino da linguagem coloca o texto como o centro do processo. O texto define 
os conteúdos, habilidades e objetivos, “considerado a partir de seu pertencimento a um 
gênero discursivo que circula em diferentes esferas/campos sociais de 
atividade/comunicação/uso da linguagem” (Brasil, 2018, p.67). Apesar da BNCC não 
fazer menção a EJA, consideramos que a proposta para o ensino da língua nesta 
modalidade deve partir também do texto. 
No trabalho em sala de aula na EJA a diversidade de gêneros textuais* deve ser 
apresentada ampliando o repertório dos alunos. “Despertar o desejo pela leitura , 
levando os estudantes a buscarem novos textos, a criarem intimidade com diferentes 
gêneros discursivos, é uma meta central no processo de alfabetização”(LEAL, 
ALBUQUERQUE, AMORIM, 2013, p.75). 
 
Leite (2013) sugere um planejamento didático para a EJA em que as práticas de 
letramento sejam contempladas. Para isso apresenta uma sequência de ações de 
estudo da língua cujo ponto de partida é o texto: 
a) o texto como centro do processo: os textos reais que fazem parte do ambiente social 
dos alunos devem ser utilizados para o estudo da língua Os próprios alunos podem 
participar da escolha de textos funcionais ricos em elementos de coesão e 
coerência. 
b) O processo de alfabetização é estabelecido na relação dialógica: professor e alunos. 
O aluno da EJA já traz uma bagagem de conhecimentos acumulados ao longo da 
vida, diferente da criança. A sala de aula deve ser um espaço de interação e 
construção coletiva entre professores e alunos por meio das relações sociais 
mediadas pela linguagem oral. 
c) O processo de alfabetização centrado na perspectiva crítica: a ação pedagógica deve 
propiciar ao aluno um exercício de reflexão crítica, consciência de si mesmo e do 
*Gêneros textuais: Segundo Marcuschi gênero textual é “uma noção propositalmente vaga para referir os 
texto materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características 
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica”. 
Fonte: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/generos-e-tipos-textuais Acesso 
em 11 maio 2021. 
mundo. Esses momentos de reflexão são planejados e dirigidos pelo professor 
sobre temas e conteúdos pertinentes ao contexto dos alunos. 
d) Exercícios de atividades epilinguísticas: favorecer a reflexão sobre as atividades de 
leitura e produção escrita em seu contexto de uso. Esta é uma prática que permite 
que o aluno evolua no seu conhecimento da língua. 
e) Sistematização do processo de alfabetização: como todo ensino é intencional, o 
planejamento do professor é fundamental para a organização da ação pedagógica. 
Conhecendo a necessidade dos alunos, o professor poderá definir os temas, gêneros 
textuais, atividades, materiais e os conteúdos linguísticos para a compreensão da 
especificidade da língua. Os conhecimentos linguísticos permitem que os alunos 
ampliem suas habilidades de leitura e escrita e consequentemente, o letramento 
será mais completo. 
f) O planejamento coletivo do processo de alfabetização: como na escola o trabalho 
pedagógico é sistematizado, é fundamental a participação coletiva dos docentes. 
Portanto o ensino deve seguir as diretrizes pedagógicas para orientação do trabalho 
em sala de aula, tanto na alfabetização, como nos demais segmentos. 
g) Ambiente afetivo positivo: a instituição escolar deve propiciar uma relação de 
afetividade positiva entreprofessor, alunos e conteúdos, assim, facilitará o 
aprendizado e a permanência do sujeito na escola (LEITE, 2013, p.43 a 46) 
 
Um exemplo de experiência de alfabetizar letrando usando o texto como centro 
da aula, é relatada por Eliana Albuquerque e Telma Leal. É uma aula com o gênero 
textual “receita” que a professora da EJA propôs para seus alunos. Previamente 
deveriam pesquisar e copiar algumas receitas para socializar com os colegas 
(ALBUQUERQUE e LEAL, 2007). Observe na Figura 5 como uma aula pode ser 
interessante, prática e rica em aprendizado: 
Figura 5 – Esquema de aula. 
Salada de Frutas 
Alba de Castro Toledo 
 
Já comeu a salada de frutas da Clarissa? 
Não? Você não sabe o que é delícia! 
Tem manga rosa, amarelinha... 
Tem maçã verde, mas madurinha. 
Banana prata, mas bem molinha. 
Laranja lima, doce feito mel. 
Abacate maciinho e morango bem 
fresquinho! 
hum... é uma delícia a salada da clarissa! 
com sorvete então, que coisa louca! 
Já estou com água na boca. 
Você não? 
 
Sequência da aula: 
1. Apresentar o texto: título, autor e referência 
2. Leitura silenciosa em dupla. 
3. Leitura coletiva do texto. 
4. Leitura protocolada enfatizando a interpretação textual. 
5. Segmentar o texto marcando os espaços entre as palavras. 
6. Atividade de consciência fonológica – marcar as rimas. 
7. Ditado de palavras do texto: SALADA, BANANA, CLARISSA, FRESQUINHO, FRUTAS, 
LARANJA, MORANGO, SORVETE, MANGA, ABACATE, MAÇÃ, BOCA. Investigar o nível de 
escrita dos alunos. 
8. Correção coletiva das palavras do ditado. Cada aluno deve verificar onde errou. Ele 
informa como escreveu a palavra e juntos avaliam se a escrita está correta ou não. Esta é 
uma maneira de provocar o conflito das escritas das palavras observando que nem 
sempre a escrita é fonética, isto é, escrever do jeito que se fala. 
9. Bingo de letras com as palavras retiradas do texto “Salada de Frutas”. 
10. Propor o preparo de uma salada de frutas em sala de aula. 
11. Produção coletiva - lista de compras: fazer uma lista de compras junto com os alunos 
para verificarem o que é necessário comprar para a salada de frutas - Ver exemplo de 
lista de compras retirado do livro ALP Alfabetização. 
 
Fonte: adaptado de Albuquerque e Leal, 2007. 
 Ao propor uma aula com textos que fazem parte do cotidiano do aluno, a 
professora mostrou a importância da leitura e escrita como prática social, ou seja, 
envolveu os alunos em uma atividade de letramento. Além disso, também explorou o 
conhecimento do sistema de escrita alfabético ao propor atividades de consciência 
fonológica a partir do texto. Em seu depoimento, esta professora comentou: 
Ao trabalhar com o tema “Salada de frutas”, tentei criar diferentes 
situações de aprendizagem que envolviam desde atividades como 
leitura, ditado, produções textuais até atividades de consciência 
fonológica. É valido salientar que buscamos a produção de gêneros 
textuais diversos, como listas de compras e receitas culinárias. E, acima 
de tudo, todas as atividades descritas nesse relato de experiência 
estavam inseridas em uma finalidade concreta: a produção da salada 
de frutas, o que incutiu nos alunos uma maior motivação, pois não se 
trata- va apenas de uma atividade escolar, mas de uma situação 
presente no cotidiano dos sujeitos (ALBUQUERQUE e LEAL, 2007, p. 
103) 
 
 Ao trabalhar com texto que circulam no cotidiano do aluno, o professor traz o 
mundo do aluno para dentro da sala de aula. O aluno, então, avalia que o ensino é útil, 
isto é, aquilo que aprende pode usar no seu dia a dia. Por isso o trabalho com textos 
cartilhados se torna limitado, pois eles não circulam socialmente. Quando o professor 
propõe uma sequência didática com um gênero textual, o aluno pode aplicar em outras 
situações do seu cotidiano, como por exemplo: ler um rótulo, identificar os produtos 
que irá comprar, avaliar o gasto das compras, conhecer a função dos diferentes textos, 
ser capaz de produzir um texto e entender e interpretar o que lê. Este tipo de prática 
pedagógica faz com que o aluno desenvolva autonomia e se aproprie da leitura e escrita. 
A construção de situações didáticas eficazes e significativas requer compreensão desse 
universo, das causas e dos contextos sociais e institucionais que configuram a situação 
de aprendizagem dos seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 26). 
 Ao trabalho com o texto, o professor deve verificar o que os alunos já sabem 
sobre aquele gênero, resgatando os conhecimentos prévios. No diálogo com seus alunos 
o professor pode avaliar como estes conhecimentos foram construídos. Desta forma, 
apresentar outros gêneros, não tão familiares, para que possam construir sentido 
refletindo sobre usos e funções do novo gênero (ALBUQUERQUE e LEAL, 2007). 
 
2.2.5. LETRAMENTO: UMA EXPERIÊNCIA DE LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA 
 
Ler com os alunos, comentar sobre a leitura, trocar diferentes opiniões, 
enriquece a experiência leitora. Alunas da EJA que passaram por esta experiência 
destacaram que a “leitura de bons textos pela professora era visto como um momento 
de prazer e de encantamento” (LEAL, ALBUQUERQUE, AMORIM, 2013, p. 76). Podemos 
observar como o professor pode ser uma referência e modelo de leitor. A leitura oral 
realizada pelo professor em sala de aula será padrão para o aluno, como é prazerosa e 
agradável, o aluno irá procurar imitar, assim desenvolvendo a autonomia. Além disso, 
Conheça mais sobre como usar os gêneros textuais na EJA. Francisco, Viegas e Amparo (2017) 
apresentam um caderno com sugestões de sequências didáticas com diferentes gêneros textuais. A partir 
destas ideias, você, professor, poderá criar outras aulas práticas e significativas. 
Fonte: https://www.cp2.g12.br/blog/mpcp2/files/2018/04/CADERNO-PEDAG%C3%93GICO-marinalva.pdf. 
Acesso em: 29 set. 2021. 
quando o professor comenta o texto lido é um exercício de compreensão para o aluno, 
o profissional deve estimular a participação de todos, pois incrementa o aprendizado. 
 
Observe na Figura 4 esta sequência didática em que é apresentado o trabalho com um 
gênero textual: música. 
Figura 4 – Leitura pelo aluno para aprender a ler na EJA 
Objetivos: 
 Estabelecer correspondência entre a pauta sonora e a pauta escrita do texto; 
 Refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita; 
 Refletir sobre a língua escrita e a língua falada. 
Conteúdo: 
Leitura na alfabetização inicial de jovens e adultos 
Anos: 1º e 2º 
Tempo estipulado: 1 aula 
Desenvolvimento: 
1ª etapa 
Inicie uma conversa com a turma sobre a música "Mulher Rendeira". Quem conhece o 
refrão? Para que os leitores não convencionais participem da atividade e aprendam com 
ela, é imprescindível que todos conheçam de memória o refrão da canção que será 
trabalhada. Convide-os a cantar: "Olê, mulher rendeira / Olê, mulher rendá / Tu me 
ensina a fazer renda / Que eu te ensino a namorar". 
 
2ª etapa 
Distribua uma cópia do refrão para cada um dos alunos. Puxe novamente a cantoria, 
pedindo que os jovens e os adultos acompanhem com o dedo cada palavra cantada. Em 
seguida, problematize: onde está escrita a palavra "renda"? Como vocês descobriram? 
Com que letra começa? Faça essa e outras questões que os façam refletir sobre a escrita 
das palavras. 
3ª etapa 
Peça para que encontrem e circulem a palavra "mulher", mas não escreva na lousa a 
palavra. Deixe que os alunos busquem suas próprias estratégias para cumprir a tarefa. 
Pergunte em que linha está a palavra "mulher". Uns dirão na primeira, outros dirão na 
segunda e outros ainda dirão que ela aparece nas duas linhas. Confirme esta informação 
e peça para que todos encontrem a palavra "mulher" nas duas primeiras linhas. 
 
Agora, peça para que expliquem como encontraram a palavra solicitada. Peça sempre 
que justifiquem as escolhas ("Por que você acha que é esta a palavra?"), pois essa 
intervenção convida os alunos a explicitarem o procedimento adotado para descobrir o 
que estava escrito.Em geral, os alunos adultos (e também as crianças) em fase inicial da 
alfabetização podem identificar o que está escrito por meio de índices gráficos, como o 
tamanho da palavra, a letra inicial ou final. 
4ª etapa 
Volte à palavra "mulher" e pergunte aos alunos se eles já ouviram pessoas falando esta 
palavra de outras formas, como "muié" ou "mulé". Discuta com eles sobre as diferenças 
entre a língua falada e a língua escrita. 
5ª etapa 
Distribua as cópias da letra completa. Se for possível, ouça a canção e convide os alunos a 
cantar. Caso contrário, leia a letra em voz alta e peça para que eles acompanhem a 
leitura, tentando ajustar o falado ao escrito. 
Conclua a atividade conversando sobre o tema tratado na canção. 
Avaliação 
Registre suas observações sobre a participação dos alunos: quais foram as pistas 
utilizadas para ler? Recorreram a palavras ou partes de palavras conhecidas, como por 
exemplo, o nome dos colegas da classe? Como justificaram as escolhas? 
 
Fonte: Adaptado de Nova Escola (2017). 
 
Observe que nesta aula nas etapas 3 e 4 foi proposto um trabalho de reflexão da 
língua pedindo aos alunos para localizarem a palavra “mulher”. O professor propõe que 
os alunos busquem as informações no texto, instigando a reflexão sobre a língua. Na 3ª 
etapa, é sugerido identificar a palavra “mulher”, o tamanho da palavra, letra inicial e 
final. Na 4ª etapa, os alunos comparam a língua falada com a escrita – norma padrão. 
Essa também é uma maneira de “discutir o fenômeno da variação linguística, variedades 
prestigiadas e estigmatizadas e o preconceito linguístico que as cerca, questionando 
suas bases de maneira crítica” (Brasil, 2018, p. 83). De acordo com BNCC, esta é uma 
atividade de prática de linguagem que deve estar envolvidas em reflexões propiciando 
ao aluno ampliar seus conhecimentos sobre a língua. As práticas de linguagem na BNCC 
estão divididas em 4 eixos: leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística e 
semiótica. Estes eixos serão trabalhados de forma significativa tendo o texto como 
ponto central de estudo da linguagem. 
 
 
O uso de textos “reais”, isto é, que pertencem ao cotidiano do aluno é o 
diferencial das metodologias contemporâneas. Com o texto o professor pode trabalhar 
todos os eixos das práticas de linguagem. No entanto o que se observa em sala de aula 
é que muitos professores têm a consciência de trabalhar a diversidades de gêneros 
textuais, mas na prática acabam utilizando textos cartilhados. 
 
... ao lado de atividades de leitura e produção de textos, uma boa parte 
dos docentes ainda lança mão de muitos aspectos dos métodos 
tradicionais de alfabetização para ensinarem o sistema de escrita 
alfabético. E justificam esse uso por sentirem a necessidade de um 
ensino sistemático de alfabetização (ALBUQUERQUE e LEAL, 2007. p. 
93). 
 
Por meio do texto, o aluno deve ter consciência da formação da estrutura da 
língua, a composição dos textos, a coesão, coerência à conhecimentos grafofônicos. Isto 
quer dizer que, por meio trabalho com o texto, o aluno pode entender o sistema de 
escrita alfabética. Sem essa compreensão o aluno terá dificuldades com a leitura. Por 
isso, assim como as crianças, o adulto também precisa desenvolver a consciência 
fonológica. Este aprendizado acontece a partir da compreensão de conceitos do sistema 
alfabético. O aluno precisa entender: a direção da escrita, ordem e estabilidade das 
letras nas palavras, quantidade de fonemas em relação a grafemas, identificação das 
sílabas, percepção sonora das palavras (rimas e aliterações) e percepção da função dos 
fonemas nas palavras (MORAIS, 2013). De acordo com o autor, há textos apropriados 
para explorar a consciência fonológica, como trava-línguas, parlendas ou cantigas. Esses 
- Conheça alguns planos de aula que trabalham a partir de uso dos gêneros textuais. 
https://cursocompletodepedagogia.com/plano-de-aula-eja-de-portugues-para-1-ano-do-ensino-
fundamental/ Acesso em: 30/setembro 2021 
https://www.youtube.com/watch?v=NjOMejOO9Gw Acesso em: 1/outubro 2021 
https://www.youtube.com/watch?v=CRF-6XGUIsw&list=PLEtRs8lszO9VqeDaAU-
YMMth2SLMRtIZQ&index=45 Acesso em: 1/outubro 2021 
https://www.youtube.com/watch?v=VVVHxYzHloU Acesso em: 1/outubro 2021 
textos trazem uma roupagem divertida e descontraída a aula sem ser infantilizador, pois 
estes gêneros favorecem a percepção da especificidade da língua. E não há um 
aprendizado efetivo da língua se não há compreensão do sistema de escrita alfabética 
por meio da consciência fonológica. 
 
A formas de promoção da consciência fonológica podem e devem ser 
variadas e assumir um sentido prazeroso. Quer explorando textos 
“especiais”, porque privilegiam a dimensão sonora das palavras 
extraídas de textos que ajudam a ampliar “os conhecimentos da esfera 
do letramento, nossa proposta é ajudar os jovens e adultos a, 
simultaneamente, desenvolver sua consciência fonológica, 
beneficiando-se da notação escrita e a avançar na compreensão sobre 
como o alfabeto funciona (MORAIS, 2013, p. 68) 
 
Portanto os desafios metodológicos para este segmento é propor uma prática 
para além do ensino mecânico, repetitivo e artificial de unidades silábicas. Não 
queremos apenas a promoção de ações apenas voltadas para campanhas e projetos 
esporádicos ao combate do analfabetismo. É necessário um aprendizado efetivo, 
significativo e útil para a vida destes alunos. 
 
 
 
Portanto uma proposta sob a perspectiva do letramento favorece a inserção do 
aluno no mundo da leitura e escrita. Sendo assim, é necessário compreender como 
estruturar a prática letrada no contexto da sala de aula da EJA. O processo de 
alfabetização do ponto de vista do letramento é mais do que uma opção metodológica, 
mas uma escolha política. Abre espaço para o sujeito inserir-se em práticas de leitura e 
escrita em diferentes situações sociais do cotidiano (MACIEL e LÚCIO, 2008). Portanto 
alfabetizar é mais do que aprender a ler e escrever, é permitir que seu aluno participe 
efetivamente das práticas e usos sociais da leitura e escrita. 
A reflexão sobre o trabalho pedagógico da EJA considera a dimensão social, ética 
e política e considera o sujeito da aprendizagem como portador de saberes que devem 
“O que não vira comida, o que não é vital para o corpo, não é aprendido” 
(Rubens Alves, 2015, p.64) 
ser reconhecidos por meio do diálogo e da participação ativa no processo. Por isso é 
importante reconhecer a especificidade do aprendizado do adulto distinguindo da 
educação de crianças. Com o acesso ao ensino determinado na Constituição Federal de 
1988, tornou imperativo a necessidade de qualificação pedagógica para essa faixa etária 
diferenciando da educação regular. Para isso as orientações curriculares organizadas 
pelo órgãos oficiais de educação oferecem subsídios para o planejamento de currículos 
apropriados para a EJA. 
A proposta curricular para o 1º e 2º segmento da EJA, organizadas por diferentes 
educadores com apoio do MEC, propõe dar sentido educativo para o exercício da 
cidadania e da formação da identidade de jovens e adultos que não tiveram acesso à 
escola na idade própria. Além das orientações gerais, este documentos apresentam os 
temas a serem abordados nas diferentes disciplinas. 
 
 
 
 
2.3. FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EJA 
Por muito tempo a EJA foi vista como uma educação assistencialista, ou seja, 
assume um caráter de voluntariado e não um direito adquirido. Por isso a formação de 
professores para esta modalidade foi colocada como segundo plano. A partir da LDBEN 
(1996) a EJA se configura como parte do Ensino Fundamental e Ensino Básico com acesso 
gratuito a jovens e adultos que não estudaram na idade certa. A intenção é que 
possibilite, também, o acesso à educação profissional. Desta maneira, na formação do 
 Conheça mais sobre as propostas curriculares para o ensino do 1o e 2º 
segmentos da EJA.Este material poderá orientar o trabalho de formação do professor 
da EJA em relação ao conhecimento e necessidades desta faixa etária e as necessidades 
educacionais para a formação do cidadão. 
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeirosegmento
/propostacurricular.pdf 
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_livro_01.pdf Acesso em 3 outubro 
2021 
professor há uma necessidade de especialização para trabalhar com esta modalidade. 
De acordo com o Art.61: 
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos 
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as 
características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá 
como fundamentos: 
I – associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a 
capacitação em serviço; 
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em 
instituições de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996). 
 
Diante dessas diretrizes, considera-se que a formação inicial dos profissionais da 
educação deve estar atenta a esta modalidade abrindo espaço em seu currículo para 
preparar o egresso. Em consonância a este documento a Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 
de julho de 2000 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA. E no Art. 17 
apresenta: 
A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de 
Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares 
nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as 
diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, 
apoiada em: 
I – ambiente institucional com organização adequada à proposta 
pedagógica; 
II – investigação dos problemas desta modalidade de educação, 
buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e 
socialmente contextuadas; 
III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria 
e prática; 
IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e 
linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem. 
 
O Parecer CNE 2001 destaca que ainda há um contingente muito “expressivo de 
jovens de 15 anos ou mais com nenhuma escolaridade” atribuindo à EJA a modalidade 
que oportunizará estes alunos à educação apropriada. Nem sempre os cursos de 
formação de professores apresentam esta temática em seus programas. Portanto estes 
cursos devem ter um olhar diferenciado para o desenvolvimento destes profissionais 
contribuindo efetivamente na EJA. 
No Brasil, um curso de formação de professores não pode deixar de 
lado a questão da educação de jovens e adultos, que ainda é uma 
necessidade social expressiva. Inúmeras experiências apontam a 
necessidade de pensar a especificidade desses alunos e de superar a 
prática de trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com os 
alunos do ensino fundamental ou médio regular. Apesar de se tratar 
das mesmas etapas de escolaridade (ensino fundamental e médio), os 
jovens e adultos, por estarem em outros estágios de vida, têm 
experiências, expectativas, condições sociais e psicológicas que os 
distanciam do mundo infantil e adolescente, o que faz com que os 
professores que se dedicam a esse trabalho devam ser capazes de 
desenvolver metodologias apropriadas, conferindo significado aos 
currículos e às práticas de ensino (...) Os cursos de formação devem 
oferecer uma ênfase diferencial aos professores que pretendem se 
dedicar a essa modalidade de ensino, mudando a visão tradicional 
desse professor de “voluntário” para um profissional com qualificação 
específica (BRASIL, 2001, p. 26). 
 
 O professor da EJA deve conscientizar-se da importância de incluir jovens 
e adultos no ambiente escolar atendendo as suas necessidades e oportunizando uma 
educação adequada. Por isso mudar a concepção de caráter assistencialista desta 
modalidade abre espaço para a uma formação de qualidade articulando teoria e prática 
na ação pedagógica. Na formação do professor da EJA deve ser assegurado condições 
para conhecer estes jovens e adultos: como aprendem, quais suas características e suas 
peculiaridades. O professor precisa “conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam 
atuar nos processos de aprendizagem e socialização” (BRASIL, 2001, p. 45) e diferenciar o 
aprendizado do adulto e da criança evitando um ensino infantilizado e desmotivador. 
 
O Parecer CNE/CP Nº: 5/2005 destaca a formação curricular do curso de 
Pedagogia que deve oferecer núcleo de estudos básicos realizados por meio das aulas e 
estudos individuais e coletivos e atividades práticas do trabalho pedagógico. Um dos 
focos do estudo é articular a “aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de 
Diferenciar o aprendizado do adulto e da criança é evitar um ensino 
infantilizado e desmotivador. 
processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas 
dimensões: física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e 
biossocial;” (BRASIL, 2005, p. 11). A EJA também é destacada nos estágios obrigatórios 
do curso, portanto uma parte destas horas devem ser dedicadas ao acompanhamento 
das aulas na EJA. Outro destaque deste Parecer são as aptidões que se espera dos 
egressos. Apesar de não estarem explícitas, pode-se entender que o professor precisar 
conhecer este aluno e saber trabalhar nos diferentes espaços de ensino. 
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de 
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do 
processo educativo; 
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza 
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, 
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; 
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e 
alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares; 
sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental ecológicos; sobre 
propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; 
(BRASIL, 2005, p.20 e 21). 
 
2.3.1 PERFIL DO PROFESSOR DA EJA 
Vamos considerar agora que toda profissão busca um profissional com um perfil 
que se adeque àquela ocupação ou ofício. Então, qual o perfil do professor da EJA? 
Segundo Arroyo (2006) a EJA ainda não definiu um perfil para este professor, pois o 
perfil do professor da EJA ainda está em construção. Segundo o autor, é necessário 
maior clareza ao definir o perfil da EJA para que, então, se defina os parâmetros do perfil 
professor da EJA. Nas Referências para Formação de Professores (1999) o perfil do 
professor é apresentado de forma generalizada, não há nenhuma diretriz sobre o 
assunto. Para Arroyo (2006) o perfil do professor da EJA é um perfil plural, pois vai além 
de somente ensinar a ler e escrever. 
Além de saber o que se espera do perfil do professor da EJA, é necessário que 
este educador conheça o perfil dos seus alunos. De acordo com o olhar do professor 
sobre quem são seus alunos, ele irá agir de uma forma ou de outra. 
 
O foco para se definir uma política para a educação de jovens e adultos 
e para a formação do educador da EJA deveria ser um projeto de 
formação que colocasse a ênfase para que os profissionais 
conhecessem bem quem são esses jovens e adultos, como se 
constroem como jovens e adultos e qual a história da construção 
desses jovens e adultos populares. Não é a história da construção de 
qualquer jovem, nem qualquer adulto. São jovens e adultos que têm 
uma trajetória muito específica, que vivenciam situações de opressão, 
exclusão, marginalização, condenados à sobrevivência, que buscam 
horizontes de liberdade e emancipação no trabalho e na educação 
(ARROYO, 2006, p. 23) 
 
 
Fonte: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/business-training-seniors-people-hall-1859868943 
 
De acordocom o autor, “ver apenas esses jovens e adultos com olhar puramente 
escolar é negar a especificidade da EJA e do perfil do educador” (idem). Conhecer a 
história e a trajetória de vida destes jovens e adultos, faz toda a diferença na organização 
do trabalho didático do professor. 
(...) uma educação que tenha como objetivo o desenvolvimento de 
diferentes capacidades -cognitivas, afetivas, emocionais, corporais, 
éticas, estéticas, de inserção social e interação pessoal - precisará 
contar com professores que conheçam as crianças, adolescentes, 
jovens e adultos em suas diferentes dimensões como pessoas. 
(BRASIL, 1999, p. 87) 
 
A maneira como o professor vê seu aluno afeta muito a maneira como ele ensina 
e como o aluno aprende. A postura e atitude do professor em relação ao aluno pode 
afetar a sua autoimagem, pois o professor tem um papel e influência muito marcante 
na vida do aluno. “Mesmo que não se manifeste explicitamente, sua forma de agir, suas 
expressões, seu tom de voz, entre outras coisas, contêm mensagens que dizem muito 
aos alunos” (BRASIL, 1999, p. 90). 
 
2.3.2. CONCEPÇÃO DE ENSINO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
Outro aspecto da formação do professor, é compreender qual a concepção de 
educação que orienta o pensar e fazer educativo deste profissional. O professor deve 
ter consciência sobre a concepção que assume em relação à educação. Não pode ser 
apenas um mero imitador de práticas que vivenciou em sua vida escolar, mas precisa 
refletir sobre seus objetivos, ou seja, o que quer alcançar com seus os alunos. Ele deve 
se perguntar: o que penso sobre mundo, sociedade, educação e ensino? Isso define se 
sua concepção será tradicional ou não (SOUZA, 2012). O modelo tradicional, “ainda 
muito presente em nossas escolas, é absolutamente incompatível com o trabalho 
pedagógico desenvolvido com jovens e adultos” (LEITE, 2013, p.56). Esta concepção de 
ensino promove novas experiências de exclusão por seguirem caminhos alheios ao 
contexto dos alunos. Os professores da EJA precisam realizar um trabalho consciente 
articulando teoria e prática para o enfrentamento das limitações neste campo de 
ensino. O pensamento consciente promove a reflexão sobre: como vou ensinar, o que 
quero que meu aluno aprenda, o que vou ensinar, qual a intenção do ensino. Para que 
o aluno da EJA tenha motivação para aprender o ensino deve ter utilidade. O professor 
precisa compreender que o ensino na EJA adquiriu faces políticas e pedagógicas visando 
que os sujeitos da aprendizagem atuem efetivamente na realidade em que vivem. “Todo 
o conhecimento profissional do professor deve estar a serviço da atuação pedagógica, 
dado que sua função principal é promover o desenvolvimento e as diferentes 
aprendizagens das crianças, adolescentes, jovens e adultos” (BRASIL, 1999, p. 94). No 
entanto, a aprendizagem vai além das ações pedagógicas, 
 
 ...os educadores devem atentar para o fato de que o processo 
educativo não se encerra no espaço e no período da aula 
propriamente dita. O convívio numa escola ou noutro tipo de centro 
educativo, para além da assistência às aulas, pode ser uma importante 
fonte de desenvolvimento social e cultural (BRASIL, 2001, p. 47). 
 
 
Uma concepção tradicional de ensino não favorece o desenvolvimento 
autônomo do aluno da EJA, nem leva em consideração a diversidade que existe em sala 
de aula. Como esta concepção favorece o uso do livro didático, pode privar o aluno de 
ter acesso a outros materiais de aprendizagem como jornais, rótulos, filmes, entre 
outros. 
 
Na EJA a concepção de ensino apresenta-se numa relação de interação 
horizontal entre professor/aluno. A proposta de ensino é apresentada por meio de uma 
discussão dialógica da realidade problematizando o contexto social do aluno. Os 
conteúdos são construídos por um processo de participação ativa do aluno e em 
situações práticas do contexto social. Em sua formação, o professor precisa 
compreender que a “metodologia se caracteriza pela dialogicidade e pela 
problematização dos conteúdos escolares em relação ao conteúdo do mundo da vida” 
(Souza, 2012, p. 114). Dessa forma o professor irá pensar o currículo que promova 
indagações e questionamentos sobre seu aprendizado. Uma relação 
ensino/aprendizagem que gere reflexão crítica da realidade. A busca desse diálogo que 
vai produzir significado e sentido ao aprendizado. Não é apenas uma concepção que se 
preocupar com o domínio de conhecimento tradicionais, mas que motive o aluno para 
mudar seu meio. 
Numa concepção instrumental de educação, a preocupação central é 
que o aluno domine os conhecimentos escolares tradicionais. Na 
concepção dialógica, a preocupação central é que o aluno possa 
trabalhar com os conhecimentos que tenham significado sociocultural, 
e dessa lógica os conteúdos emergirão do mundo cotidiano e ganharão 
complexidade à medida que forem debatidos em grupo (SOUZA, 2012, 
p. 117). 
 
2.3.3. FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA AVALIAÇÃO NA EJA 
Como parte da formação do professor é compreender como o processo avaliativo se 
constitui um papel importante para a organização e planejamento da prática educativa. 
Uma concepção tradicional de ensino não favorece o desenvolvimento 
autônomo do aluno da EJA. 
Portanto a avaliação dimensiona o trabalho do professor e o aprendizado do aluno, isso 
quer dizer que, não apenas o crescimento do aluno é avaliado, mas toda a ação 
pedagógica. A avaliação na EJA não deve ter um caráter punitivo e de abuso de poder, 
pois levam ao fracasso escolar e pessoal. A proposta avaliativa deve assumir um caráter 
democrático, “que respeito o direito dos aluno de serem informados sobre seus 
processos de aprendizagem e os critérios utilizados para avalia-los e serem orientados e 
ajudados em suas dificuldades” (BRASIL, 2002, p.107). E o documento ainda 
complementar que 
É preciso implementar práticas em que os alunos participem 
efetivamente dos processos avaliativos, por meio de negociações 
e acordos estabelecidos com o professor nos quais se definam 
objetivamente as finalidades, as ações, as condições de realização, 
as responsabilidades e a colaboração na tomada de decisões 
(BRASIL, 2002, p.107). 
 
Observamos que a avaliação não tem somente a função de mensurar o aprendizado do 
aluno mas é um balizador para orientar o planejamento do professor. O professor ao 
longo do processo avalia como está o crescimento dos alunos identificando se precisa 
“modificar as linhas gerais do plano, quanto o desempenho de cada um dos alunos, o 
que pode lhe indicar a necessidade de criar estratégias pontuais ou dirigidas a alunos 
específicos (RIBEIRO, 2001, p.225). Desta forma toda a proposta pedagógica está sendo 
avaliado definindo os objetivos a serem alcançados e os critérios avaliativos. “Num 
curso de alfabetização, por exemplo, o critério “sabe ler ou escrever” é insuficiente para 
indicar os progressos realizados ao longo do processo” (RIBEIRO, 2001, p.226). Outro 
aspecto importante da avaliação na EJA é tornar um processo inclusivo. 
Políticas voltadas para a EJA exigem projetos pedagógicos que 
realmente entendam a população em questão. Para isso será 
necessário, além de inúmeras medidas, uma formação adequada 
dos professores e uma avaliação da aprendizagem que realmente 
possa permitir uma efetiva inclusão da população atendida. 
Precisamos ter cuidado com o utilitarismo e o imediatismo da 
cotidianidade que prevalecem hoje e não perder de vista que todo 
processo de aprendizagem exige trabalho paciente e demorado de 
apropriação de conhecimento (NASCIMENTO; BASSANI; PINEL. 
2009 p.4). 
Segundo os autores, o processo avaliativo na EJA mensura os conhecimentos adquiridos 
pelos alunos. “Nessa direção, o caráter diagnóstico possibilita averiguar a posição do 
educando face às novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e as aprendizagens 
anteriores que servem de base àquelas” (NASCIMENTO; BASSANI; PINEL. 2009 p.7).Portanto a avaliação é um processo contínuo que se apropria de diferentes estratégias 
auxiliando o crescimento do aluno. Nesta concepção está não se considera uma 
proposta de avaliação somativa ou classificatória. Compreende-se, então, a avaliação 
para além de um somatório final de notas, mas é desenvolver o indivíduo autônomo, 
seguro e capaz de buscar novos aprendizados também fora da escola. 
Veja como é importante a formação adequada e específica do professor para trabalhar 
com esta modalidade. Avaliar neste contexto exige conhecimento e responsabilidade 
do professor, pois na EJA o foco é desenvolver alunos o gosto e interesse pelo 
aprendizado. 
Infelizmente também é sabido que, de modo geral, a avaliação é o 
aspecto do trabalho docente que menos tem motivado o professor 
e que talvez mais o aborreça, enquanto que para os alunos é a 
atividade mais temida e menos gratificante. Se for legítimo o 
desejo de aprimorar a prática pedagógica, no sentido de que ela 
contribua significativamente para a aprendizagem dos alunos, é 
necessário rever a avaliação (BRASIL, 2002, p.108) 
 
Nesta concepção abandona-se a ideia de avaliação apenas como uma prática para 
mensurar resultados e busca-se uma avaliação que vise a adequação da ação pedagógica 
às necessidades de aprendizagem dos alunos que é a avaliação formativa. Portanto o 
professor precisa compreender a avaliação como um processo englobando o contexto 
e a evolução do aluno. Desta forma é necessário: 
1.Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno 
reestrutura seu conhecimento por meio das atividades que lhe são 
propostas. 
2.Buscar estratégias e sequências didáticas adequadas às condições 
de aprendizagem dos alunos. 
3.Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos 
cognitivos do aluno; compreender como ele aprende, identificar suas 
representações mentais e as estratégias que utiliza para resolver uma 
situação de aprendizagem. 
4. Interpretar os erros não como deficiências pessoais, mas como 
manifestação de um processo de construção. A construção do 
conhecimento supõe a superação dos erros, por um processo 
sucessivo de revisões críticas. 
5.Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles 
revelam as representações e estratégias dos alunos. 
6. Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajudá-los a superá-las. 
7. Evidenciar aspectos de êxito nas aprendizagens. (BRASIL, 2002, 
p.108) 
 
Estas são propostas que devem levar o professor a reflexão sabendo que o caráter da 
avaliação tem uma função reguladora da aprendizagem. Por isso a necessidade de 
estudo e formação adequada do professor da EJA. 
 
2.3.4. FORMAÇÃO DA AFETIVIDADE 
O processo ensino/aprendizagem na EJA envolve não apenas aspectos 
cognitivos, mas também a relação de afetividade que existe na relação professor aluno. 
“A confiança que se constrói na relação com o professor aumenta o compromisso do 
aluno com a atividade, com os conteúdos desenvolvidos, com o estudo – enfim, com o 
processo ensino/aprendizagem” (BARROS, 2013, p. 150). Essa relação pela interação 
social positiva entre professor e o grupo de alunos. Em sua formação é necessário que 
haja uma conscientização dessa afetiva na mediação da aprendizagem. Entende-se aqui 
que a relação de afetividade se refere a diferentes ações pedagógicas que acontecem 
em sala de aula, e não meramente sentimentalismos. A disponibilidade do professor em 
atender o aluno, a atenção à necessidade do aluno, no desejo de ajudar nas atividades, 
a forma de instruir e apresentar feedback e as atitudes do professor são elementos 
importantes na construção da afetividade em sala de aula. Outro fator de destaque 
nesta relação é o planejamento. Muitas vezes a organização do planejamento é vista 
como uma tarefa burocrática e formal, mas os conteúdos e a metodologia selecionadas 
pelo professor, podem contribuir para a satisfação do aluno ao realizar as atividades e, 
consequentemente, gera um aprendizado significativo. As experiências de sala de aula 
permitem “trocas afetivas relevantes que não só marcam positivamente a relação dos 
alunos com os objetos de conhecimento como também favorecem a autonomia e 
fortalecem a confiança em suas possibilidades e decisões” (BARROS, 2013, p. 163). 
 
 
Durante o processo educacional e nas práticas desenvolvidas na escola, espera-
se uma aprendizagem de sucesso em que o aluno se aproprie do conteúdo, mas também 
estabeleça “um vínculo marcado por impactos afetivamente positivos” (LEITE, 2013, p. 
51). Por sua vez o fracasso escolar é marcado pela falta de afetividade, “são histórias de 
mediação marcadas por impactos afetivamente negativos, que acabam por produzir um 
movimento de afastamento radical entre aluno e os conteúdos”(LEITE, 2013, p. 51). Na 
EJA estes vínculos afetivos positivos contribuem para a permanência do sujeito na 
escola, bem como o seu progresso e desenvolvimento. Como escreveu Rubens Alves: “A 
tarefa primordial do professor: seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, 
aprenda” (ALVES, 2015, p. 58). Aquilo que o aluno teve vontade de aprender, fica 
guardado na memória e então estará pronto para novos aprendizados. Portanto a EJA 
precisa de profissionais qualificados aptos a desenvolver ações e práticas que cumpram 
a finalidade educativa. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Os temas abordados nesta unidade mostram os desafios do professor da EJA em 
relação a sua ação pedagógica. O primeiro desafio abordado está relacionado a busca 
Na prática: A relação afetividade e aprendizado pode ser observada na história de uma 
aposentada de 63 anos que aprendeu a ler e escrever na pandemia da COVID-19 enquanto assistia 
as aulas remotas de alfabetização com seu neto. O próprio neto fazia a mediação ajudando a vó a 
juntar as letras, sílabas e a formar as palavras. 
Observe as dificuldades que esta aposentada enfrentou, o que a impediu de continuar os 
estudos e as marcas negativas que a impediram de prosseguir. 
Veja na reportagem: Avó aprende a ler com o neto na pandemia por meio de aula virtual. 
Disponível em: https://www.otempo.com.br/brasil/avo-aprende-a-ler-com-o-neto-na-
pandemia-por-meio-de-aula-virtual-
1.2476467#:~:text=Na%20pandemia%20da%20Covid%2D19,acompanhando%22%2C%20diz%20
a%20crian%C3%A7a. Acesso em 05 maio 2021. 
de uma metodologia adequada para o processo de alfabetização para além da 
decodificação, mas um aprendizado da língua que promova a independência do aluno. 
A ênfase do trabalho didático deve estar numa proposta significativa e que faça sentido 
para o cotidiano do aluno. É preciso entender que a trajetória de alfabetização do adulto 
é parecida com a da criança, mas as experiências e maturidade são diferentes, por isso 
o cuidado para não infantilizar o ensino na EJA. Portanto a proposta didática envolve o 
aluno em um processo ativo para que possa usar com autonomia a leitura e escrita. 
A compreensão do ensino na EJA sob a perspectiva do letramento contribui para 
uma didática rica em eventos que promovam a leitura e escrita. O ensino do ponto de 
vista do letramento garante a imersão no universo das práticas letradas por meio do uso 
de diferentes gêneros textuais que circulam socialmente. É importante que o professor 
diferencie os conceitos de alfabetização e letramento para direcionar a didática em sala 
de aula. Desta forma poderá trabalhar a especificidade da língua por meio da 
compreensão do sistema de escrita alfabética analisando a língua a partir do uso de 
textos reais que pertencem a sua prática social. Lembrando que o texto assume a 
centralidade no ensino da linguagem. 
Concluímos que estes conhecimentos fazem parte do repertório da formação do 
professor da EJA. A formação inicial no curso de graduação oferece o primeiro contato 
com esta modalidade compreendendo as peculiaridades do ensino neste segmento. 
Para tanto será importante que o profissional da educação avalie qual a sua concepçãode ensino e reflita sobre como essa concepção afetar sua ação pedagógica e também 
sua concepção sobre avaliação. Esta deve direcionar o trabalho em sala de aula 
promovendo a inclusão e autonomia do aluno. Outro aspecto destacado foi em relação 
a afetividade no processo ensino/aprendizagem. A dimensão afetiva é parte integrante 
nas práticas pedagógicas da EJA, pois é um dos componentes que contribui para a 
permanência do aluno no processo educativo. A escola e o corpo docente são 
responsáveis pelo acolhimento dos jovens e adultos na escola, contribuindo para a 
motivação e interesse de cada aluno na busca pela qualidade acadêmica e profissional. 
 
 
 
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