Livro 3 - Conceituação na ação

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Livro 3 - Conceituação na ação
Site: Ambiente Virtual de Aprendizagem EAD
Curso:
Educação de Jovens e Adultos e Teorias de Aprendizagem para a Educação Profissional e
Tecnológica-POS.0270-20222-67336
Livro: Livro 3 - Conceituação na ação
Impresso por: PAULO ROBERTO DA COSTA NASCIMENTO [ALDEPTAG20222]
Data: domingo, 4 dez 2022, 19:17
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Índice
Introdução
1 Conceituação na ação em situações de trabalho
1.1 Conceitos pragmáticos e estrutura conceitual da situação
1.2 Conceituação na ação em situações de formação
Referências
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Introdução
Como um trabalhador consegue realizar suas tarefas, resolver problemas, encontrar soluções? Como pessoas aprendem uma profissão, como
inventam novas técnicas? 
A teoria da “conceituação na ação”, de Gérard Vergnaud (2011), oferece respostas a estas perguntas, com base em elementos das teorias de
Piaget e de Vigotski (e outros pensadores como Brousseau e Douady), que foram revisitadas e repensadas para o contexto da aprendizagem
dos adultos no mundo do trabalho. A ideia de que a gente precisa “conceituar” para poder agir - e, de forma reversa, precisamos agir para
melhor conceituar - permite pensar fora do velho modelo educacional baseado no par “teoria e prática” (BARATO, 2004), insuficiente para
explicar a “inteligência” dos trabalhadores (WISNER, 1994) e o “rico conteúdo intelectual do trabalho” (ROSE, 2007). Com isso, é lançada uma
luz sobre como é possível relacionar o subjetivo e o objetivo, o dentro e o fora, a realidade e a conceituação, entre o pensar e o agir. 
Esta teoria ganhou corpo na Didática Profissional, desenvolvida por pesquisadores como Pierre Pastré ou Patrick Mayen (2019). Ela deu lugar
ao que Pastré e Vergnaud (2011) chamam de uma “pedagogia das situações”.
 
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1 Conceituação na ação em situações de trabalho
Para quem aprende uma atividade profissional, a relação entre saberes consolidados e formalizados (as ditas “teorias”) e o
conjunto de fazeres-saberes profissionais nem sempre visíveis, valorizados ou explicitados (que muitos chamariam -
injustamente - de “prática”) a serem desenvolvidos para se tornar um profissional, é mais sutil e rica do que uma relação
entre um modelo ideal (teoria) a ser imediatamente transferível e aplicável na “prática”. Sem descartar modelos teóricos (são
importantíssimos ou até essenciais em muitos casos), vejamos o que se ganha na compreensão da aprendizagem profissional
que se preocupa em entender o que acontece na vida de um adulto e de um trabalhador. 
Em sua ação individual e (no mais das vezes) em interação com outros, o trabalhador (aprendiz ou experiente) desenvolve
esquemas para dar conta de compreender e organizar a atividade em determinadas situações de trabalho. Tais situações
podem apresentar semelhanças em sua estrutura (com variações, é claro) ou grandes diferenças e por isso se fala aqui na
existência, para cada atividade profissional, de diferentes “classes de situações”. Assim, a noção de esquema “é a pedra
fundamental da análise da atividade” (PASTRÉ; MAYEN; VERGNAUD, 2019, p. 18) do trabalhador e é importante para
compreender a sua aprendizagem. 
O esquema se forma “no decorrer de uma atividade e de uma experiência, no encontro com uma variedade de situações,
cujas propriedades são diferentes” (Idem). O esquema não é exatamente um “conceito” no sentido de um conteúdo do
pensamento ou conhecimento, e sim um modo de organizar a ação (mental e fisicamente) por parte do trabalhador. Tais
esquemas se constituem desde o desenvolvimento de atividades geralmente mais associadas a capacidades sensório-motoras
- como quando aprendemos a subir uma escada - , mas também são fundamentais em atividades e situações mais
complexas: um atendimento hospitalar, o desenvolvimento de um software, a modelagem de uma roupa, uma mediação
professor-aluno, e a vasta gama de situações perante as quais precisamos agir. Elas integram um “modelo operativo” que o
trabalhador vai construindo ao longo do tempo. 
Esquemas se desenvolvem durante a “ação eficaz”. Quando se fala em “ação eficaz”, significa que uma situação pode requerer
ação, e a ação produz efeitos. Estes efeitos (no ambiente, nos outros), por sua vez, retornam para o sujeito, afetando sua
compreensão do ambiente, do sistema, da interação com os outros e de sua própria ação. Com a multiplicação destas
interações, é possível construir esquemas que “manifesta[m] ao mesmo tempo invariância e regularidade, mas também
flexibilidade e capacidades de adaptação às circunstâncias” (PASTRÉ, 2017, p. 628). É o que justifica o conceito de esquema,
já que ele dá conta dos elementos que não variam nas situações do trabalho e ao mesmo tempo das transformações e
mudanças que nelas podem ocorrer. Afinal, “a ação é flexivelmente organizada em torno de um núcleo invariante, pois não
pode haver organização sem invariância, mas com uma grande capacidade de adaptar-se até certo ponto às variações da
situação” (idem). 
O esquema se forma quando incorporou quatro elementos da ação: um ou vários objetivos; regras de ação, busca de
informações e de controle; invariantes operatórios (conceitos-em-ato e teoremas-em-ato); possibilidades de
inferência (idem).
Vamos apresentar aqui dois exemplos de esquema. O primeiro, mais simples, aborda a situação de subir uma escada; o
segundo, de uma instalação elétrica. 
Exemplo 1 - subir uma escada. 
É fácil imaginar aqui o objetivo: alcançar o topo ou outro andar; podemos descrever as regras de ação: será preciso levantar
as pernas e os pés na altura e orientação certa, realizar um movimento com força, apoiar-se no corrimão ou parede em caso
de desequilíbrio etc. Para isso, é preciso buscar informações que irão permitir controlar a ação: olha-se para os degraus, para
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a parede, qual a altura e profundidade dos degraus?, há corrimão?, há mudança na forma e na direção dos degraus? etc. Ao
subir diferentes escadas, surgem invariantes operatórios: toda escada pressupõe risco de queda e requer manutenção do
equilíbrio suficiente para galgar um degrau sem cair, as escadas podem ter formatos, ângulos e tamanhos diferentes etc. A
partir disso, posso inferir: esta escada, sendo mais estreita e em espiral, será mais difícil coordenar os passos, o risco de
queda será maior; e, portanto, é melhor diminuir a velocidade e segurar-se no corrimão. 
Agora, imagine que a pessoa que vai subir está com o pé quebrado ou que é cega. O que muda nesta condição? As formas de
busca de informação serão diferentes (no caso da pessoa cega), as regras de ação podem variar (no caso de ter o pé
quebrado), de modo que não subo mais um degrau com cada perna e passo a utilizar apenas o pé saudável para subir, de
forma mais lenta e com maior apoio. Já o objetivo e os invariantes operatórios permanecem os mesmos.
Exemplo 2 - Instalação elétrica. 
Exemplo de esquema para a situação de realização de uma instalação elétrica de baixa tensão (residencial):
Objetivos: implementar um circuito elétrico residencial para equipamentos de baixa tensão;
Regras de ação: providenciar material e equipamentos para a instalação, aplicar as normas da concessionária de energia
elétrica, garantir a proteção do circuito (disjuntor, isolamento, fixação, eletroduto...) instalar condutores, interruptores e
tomadas, desligar o sistema para acoplamento do novo circuito;
Busca de
informações e de controle: conversa com o dono da residência para definir a demanda, detalhes da instalação,
carga a ser instalada, analisar o circuito existente para adaptação ou renovação (observar o quadro de comando, fiação,
eletrodutos, caixa de passagem etc.); 
Invariantes operatórios (conceitos-em-ato e teoremas-em-ato): adequação da proteção à carga, adequação da bitola do
condutor à carga, segurança no isolamento do circuito, aterramento adequado;
Possibilidades de inferência: possibilidade de reduzir consumo de energia de acordo com o tipo de equipamentos,
longevidade da instalação de acordo com o tipo de isolante utilizado, instalação sujeita a muita vibração, instalação em
circuito com excesso de ruído eletromagnético, proteção para ambientes com perigo de descarga eletrostática, instalação
aparente ou embutida.
A simplicidade do primeiro exemplo (escada) ilustra, ainda assim, a flexibilidade e a regularidade do esquema, bem como
seus elementos. Já o segundo traz elementos mais técnicos. Podemos estender a análise de esquemas e situações para mais
profissões? Sim, podemos citar como exemplos: a realização de uma punção venosa por um técnico em enfermagem, a
realização de um exame de imagem por um técnico de radiologia, a preparação de um prato por um técnico em cozinha, de
uma modelagem do vestuário.
Agora pense na atividade do(a) professor(a).
Pense em alguma situação típica ou crítica de atuação de
um(a) professor(a).
Quais esquema ele(ela) precisa desenvolver para exercer sua
atividade nesta situação?
Procure encontrar os quatro elementos do esquema.
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1.1 Conceitos pragmáticos e estrutura conceitual da situação
Evidentemente, esta aprendizagem que passa pelo desenvolvimento de esquemas por parte do aprendiz raramente acontece “de primeira”.
Tampouco se forma como respostas fixas a situações estáticas: “os esquemas são de fato desenvolvidos por meio do aumento do número de
situações e incidentes para os quais eles podem ser relevantes. Eles podem produzir mais do que um conjunto de procedimentos, na medida
em que abrem a possibilidade de enfrentar situações novas e desconhecidas.” (TOURMEN et al., 2017, p.15). Assim, o que promove o
desenvolvimento de novos esquemas é o duplo movimento de assimilação e de acomodação (Piaget) diante das situações desafiadoras. 
É importante reforçar aqui a ideia de que, para o esquema, esta forma do trabalhador organiza sua ação “conceituando”, diferentemente da
conceituação pensada comumente para a ciência, o “critério de êxito” não é exclusivamente “teórico”; é principalmente a ação e seus efeitos
(PASTRÉ, 2017). Por outro lado, o que ocorre em situações particulares e por meio destas ações eficazes pode abrir o caminho para formas de
“teorização”, ou melhor, de generalização dos saberes desenvolvidos, das propriedades das situações, das relações com as pessoas, sistemas,
ferramentas, objetos encontrados. 
É interessante notar que, mesmo em profissões que envolvem teorias científicas muito complexas (um exemplo clássico é a do operador de
uma central nuclear), esta teoria não é utilizada “tal e qual” aparece nos livros, e sim é “pragmatizada” no sistema e nas operações deste
trabalhador. 
Se quiser saber mais sobre isso, clique nos termos a seguir:
Registro pragmático e registro epistêmico
Segundo Tourmen et al. (2017), a hipótese de Vergnaud é a de que tais esquemas, também chamados de “conceitos pragmáticos”, podem ser
estudados por meio da observação da atividade das pessoas em situações reais. Tais situações possuem, portanto, uma estrutura conceitual,
no meio da qual podem se formar conceitos pragmáticos pelo trabalhador. O método de investigação utilizado desde o começo em Didática
Profissional é a análise da atividade ou análise do trabalho (GRUBER, ALLAIN, WOLLINGER, 2017), que vamos explorar um pouco com vocês
em atividade de aprendizagem desta disciplina e da de Epistemologia.
Se quiser saber um pouco mais sobre conceito pragmático, clique no tema a seguir:
Conceito pragmático
Para resumir um pouco tudo o que foi dito: a aprendizagem (a aprendizagem profissional sobremaneira) está aqui vinculada a uma atividade
por parte do/a aprendiz/a e esta atividade está organizada a partir de situações. Estas situações possuem uma estrutura conceitual, no meio
das quais esquemas ou conceitos pragmáticos permitem organizar a ação do trabalhador. Situações permitem também ao/à aprendiz/a
experimentar suas múltiplas dimensões (objetivos, tarefas, problemas, recursos, perigos, valores), mas sobretudo lhes dê sentido (PASTRÉ,
2011b). A aprendizagem por situações se dá então “na confrontação entre um ator e uma situação” (PASTRÉ, 2011b, p. 12) e o saber ganhará
sua utilidade e sentido na realização de tarefas e resolução de problemas postos pela situação (PASTRÉ, 2011b, p. 19). As situações de que se
fala aqui não são estáticas, elas comportam elementos temporais, experienciais, vivos das situações encontradas no mundo do trabalho e por
isso elas “respondem” aos aprendizes: as suas ações trazem “respostas” dos outros atores, das ferramentas, dos próprios saberes ou valores
encontrados, que podem constituir novos problemas e novas questões. Estas respostas podem permitir que o aprendiz reforce ou amplie o
modelo operativo que ele está elaborando ou então que altere sua conceituação diante de uma resposta inesperada. À medida que
determinados resultados vão sendo obtidos pelo aprendiz, este pode generalizá-los e o professor ou formador pode ajudá-lo nesta tomada de
consciência de que aquele saber pode ter um alcance muito maior e valer para muitas outras situações. 
Assim, como vocês estudarão melhor na disciplina de Didática, o/a docente pode promover a aprendizagem profissional: 
criando e preparando situações de aprendizagem em que o aprendiz poderá agir, interagir, iniciar o desenvolvimento de esquemas e
conceitos pragmáticos, mobilizar os recursos disponíveis (materiais teóricos, ferramentais, equipamentos, colegas…), “experimentar” a
estrutura conceitual da situação, começar a fazer generalizações e inferências, pelo menos parcialmente, pois sabemos que esta
aprendizagem irá continuar ao longo de sua vida profissional;
mediando a ação do aprendiz em situação, ajudando-o, provocando-o, desafiando-o ou motivando-o;
analisando, avaliando e dando retorno sobre esta ação e as representações incorporadas do aprendiz. 
Como veremos a seguir, estas situações, inspiradas das situações reais de trabalho, mediadas pelo/a docente, podem ser chamadas de
“situações didáticas”. 
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1.2 Conceituação na ação em situações de formação
As situações de trabalho, no ensino, tornam-se na maioria das vezes “situações didáticas”. 
A situação didática “é o conjunto das condições que o docente ou o pesquisador reúne para confrontar o aprendiz com objetos 
novos ou propriedades novas destes objetos”, para utilizar as palavras precisas de Pastré, Mayen e Vergnaud (2006, p. 150).
Os objetos do conhecimento técnico-profissional, suas propriedades e relações passam por uma transposição didática. O que significa
“transposição didática”? No contexto da didática da matemática, por exemplo, o conteúdo do ensino resulta de duas transformações: o saber
matemático “em si”, que os mesmos autores chamam de “saber sábio”, torna-se “saber a ensinar”; o saber a ensinar, por sua vez, torna-se
“saber efetivamente ensinado” (idem). Generalizando a ideia, toda situação de referência, seja científica ou profissional,
quando utilizada como
situação de ensino e de aprendizagem, implica transformações (simplificação, supressão de certas variáveis, escolha de casos prototípicos etc.)
(PASTRÉ; MAYEN; VERGNAUD, 2019). A transposição didática em Educação Profissional tem ainda outros desafios: os “saberes sábios”, que
poderíamos chamar de “saberes profissionais”, nem sempre são (re)conhecidos ou formalizados, até porque, como vimos, são produzidos em
situação, são melhor incorporados por meio da ação, não são “conteúdos” verbais ou discursivos apenas. 
Resumiremos as principais modalidades desta transposição didática na EPT em três categorias, de acordo com o tipo de relação aluno-
professor-conhecimento: simulação (e emulação), obra e imersão. Esta categorização foi criada para facilitar a compreensão e não cobre
necessariamente todos os casos.
2.1 A simulação
A simulação e a emulação abarcam um número amplo de possibilidades: uso de simuladores, de dispositivos didáticos em laboratório,
teatralização ou encenação de situações (ou situações-problema), resolução de problemas, estudos de caso (reais ou fictícios), entre outros. A
simulação permite o desenvolvimento de um saber-fazer (ou partes deste) e, assim, a ampliação dos modos de representação ou reflexão na
ação do aprendiz (BÉGUIN, WEILL-FASSINA, 2002). Simplificaremos o uso destas duas expressões - simulação e emulação - tratando-as
juntas, embora a simulação esteja relacionada à imitação do comportamento de um sistema sem apego rigoroso à sua reprodução fiel,
enquanto emulação diz respeito à reconstrução fiel e compreensiva de um sistema. 
O uso de simuladores é importante quando o ensino mais direto não é possível, pois ajuda o sujeito a aprender a reproduzir 
com certa fidelidade comportamentos esperados em situações reais (ex.: condução de embarcação na marinha, simulador de voo 
para pilotos de avião, operação de centrais nucleares…).
Mas, em geral, no laboratório, “as tarefas são elaboradas e construídas para uma determinada ocasião; elas contém em seus enunciados os
dados do problema, o que não é habitualmente o caso de situações reais”, lembram Béguin e Weill-Fassina (2002, p. 48). De qualquer forma,
para usar a bela expressão destes autores, quando usamos qualquer tipo de simulação, é bom não esquecer que “o real esconde sempre seu
modelo” (p. 47).
Mesmo incompleta em relação ao real em termos de variáveis e de interações com outros atores reais de uma situação, o mais importante na
simulação são as significações que o aprendiz elabora por meio dela. Seja quando “afina” uma prática, ou quando se confronta com problemas
novos. É o que Béguin e Weill-Fassina (2002) chamam de “transferência”: quando o aprendiz faz ligações entre uma situação de referência
simulada e os resultados da ação ou propriedades da situação, ocorre transferência, o sujeito consegue fazer predições, antecipar eventos etc.
* Duas observações importantes aqui acerca da simulação na formação:
1 - A construção das significações por parte do aprendiz não ocorre sempre durante a simulação. Aqui entra em jogo o trabalho do formador:
ele poderá realizar uma conversa ou entrevista (em inglês debriefing) com o(s) aprendiz(es) para refletir sobre a situação e as ações. É muitas
vezes neste momento que as concepções se ampliam ou que novas significações surgem. O uso recorrente de simulações pode trazer também
benefícios secundários ao aprendiz. Por exemplo, o futuro piloto em treinamento não apenas aprende manobras no simulador, ele também cria
uma confiança derivada do número de decolagens bem-sucedidas;
2 - A simulação também é um meio de troca entre atores, ou seja, entre aprendiz e formador, entre aprendizes e eventuais outros atores
envolvidos. Em contextos como resolução de problemas em grupo (em sala de aula ou laboratório), há compartilhamento de reações, que se
integram à ação e aos ajustes operados, e troca de significados. Daí a importância para o formador de levar em conta a elaboração coletiva de
significações na simulação. 
2.2 A aprendizagem mediada por obras 
Esta modalidade já foi apresentada no material didático da semana 2. Volte lá se quiser lembrar! Livro 2;
2.3 Imersão
Imersão aqui significa estar inserido diretamente em ambiente labora real. Não estamos falando de “realidade imersiva” (virtual) que, segundo
as modalidades aqui propostas, tem mais a ver com simulação. 
*As formais mais usuais de imersão do aprendiz no mundo (real) do trabalho são as seguintes:
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1 - Visitas técnicas
São um recurso interessante e muito comum na EPT, pois permitem uma breve imersão numa empresa ou instituição relacionada à futura
atividade profissional do aprendiz. No entanto, não é muito comum que este "participe" mais ativamente da obra do trabalho.
2 - Estágio
Pode ser supervisionado (e obrigatório) ou não e corresponde a um período de imersão em uma empresa ou instituição (com regime jurídico
especial). Em alguns casos, como na formação de professores, o estágio é planejado e há interação entre o supervisor, o aluno e a
empresa/instituição que recebe o aprendiz. 
3 - Alternância
Um dos mais famosas casos de alternância é o sistema de ensino dual alemão, copiado ou adaptado em diversos países. Ao longo da formação,
o estudante desenvolve atividades na empresa ao mesmo tempo em que recebe formação na instituição de ensino profissional (UNESCO,
2016). As aulas na escola podem ser organizadas em blocos - que alternam com o tempo de atividades planejadas na empresa - ou em dias
fixos da semana. Tal organização depende muito da natureza do curso e da atividade. Vale notar que, na Alemanha, cursos técnicos duais têm
em média apenas 30% de aulas na escola (chega a 20% na Suíça). A implementação deste sistema depende de uma forte articulação entre o
Estado, as escolas e as empresas. Pode ser considerado oneroso, mas, por outro lado, as taxas de desemprego entre os jovens são as mais
baixas. 
4 - Análise da atividade
Aqui se trata de o professor organizar e orientar o aprendiz (com conversas e roteiro de observação e análise), para que este possa
acompanhar um profissional em determinadas situações de trabalho. Isso pode ser feito com a turma toda (a diferença da visita técnica é que
há um foco em um profissional e em acompanhar sua atividade por um período de tempo, com possibilidade de entrevistá-lo), em pequenos
grupos ou individualmente. 
2.4 Projetos de ensino, pesquisa e extensão
É importante destacar que esta aproximação do aprendiz com a obra do trabalho e o fazer-saber técnico-profissional pode se dar em projetos
de ensino ou pesquisa, com destaque especial para atividades de extensão. Estas são atividades importantes para o aprendiz, porque o
colocam em contato com demandas sociais relacionadas à atividade profissional, com emprego de técnicas, resolução de problemas, saberes
novos, situações que poderão ampliar suas concepções e seu saber-fazer.
Atividades lúdicas e participação em eventos da área ou em competições (com os devidos cuidados) são bem-vindas. Muitas instituições pelo
mundo estruturam suas atividades em torno delas.
Além deste contato com o mundo do trabalho, ou graças a ele, projetos e atividades desta natureza têm alto potencial interdisciplinar (porque
costumam integrar diferentes saberes e saberes-fazeres subjacentes à atividade) e de produção de significações para os aprendizes.
 
Fonte: Macrovector/Freepik
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Referências
BARATO, Jarbas Novelino. Educação profissional: saberes do ócio ou saberes do trabalho. São Paulo: Senac São Paulo, 2004.
BÉGUIN, Pascal; WEILL-FASSINA, Annie. Da simulação das situações de trabalho à situação de simulação. In: Duarte, F. (Org.). Ergonomia e
Projeto na indústria de processo contínuo. Editora Lucerna: Rio de Janeiro, 2002.
GRUBER, C.; ALLAIN, O.; WOLLINGER, P. R. Contribuições da Didática Profissional Francesa para a Educação Profissional. Anais do V
Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, Cefet-MG, Belo Horizonte, 2017.
PASTRE, Pierre. A análise do trabalho em didática profissional. Rev. Bras. Estud. Pedagog., Trad. Olivier Allain e Crislaine Gruber. Brasília, 
v. 98, n. 250, p. 624-637, Dec. 2017. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-
66812017000300624&lng=en&nrm=iso>;.
PASTRÉ, P.; MAYEN, P.; VERGNAUD, G. A didática profissional. In: GRUBER, C.; ALLAIN, O.; WOLLINGER, P (Orgs.). Didática profissional:
princípios e referências para a Educação Profissional. Florianópolis: Publicações do IFSC, 2019.
PASTRÉ, P.; VERGNAUD, G. “L’ingénierie didactique professionnelle. In: CARRÉ, P. (Org.). Traité des sciences et des techniques de la
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PASTRÉ, P. “Situation d’apprentissage et conceptualisation. Recherches en Education, 12, 2011b. pp.12-25 http://www.recherches-en-
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ROSE, M. O saber no trabalho: valorização da inteligência do trabalhador. São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 2007.
TOURMEN, Claire et al. The Piagetian Schème: a Framework to Study Professional Learning Through Conceptualization. Vocations And
Learning, [s.l.], p.1-22, 10 mar. 2017. Springer Nature. http://dx.doi.org/10.1007/s12186-017-9174-y.
UNESCO. Repensar a educação: rumo a um bem comum mundial?. Brasília : UNESCO Brasil, 2016.
 
VERGNAUD, Gérard. “Au fond de l'action, la conceptualisation”. In: BARBIER, , Jean-Marie (Org.) Savoirs théoriques et savoirs d'action.
Paris: Presses Universitaires de France, 2011. 
 
VIDAL-GOMEL, Christine; ROGALSKI, Janine. “La conceptualisation et la place des concepts pragmatiques dans l’activité professionnelle et le
développement des compétences”, Activités [En ligne], 4-1, abril 2007. Disponível em: http:// activites.revues.org/1401
 
WISNER, Alain. A inteligência no trabalho: textos selecionados de ergonomia. Trad. Roberta Leal Ferreira. São Paulo: FUNDACENTRO,
1994.
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-66812017000300624&lng=en&nrm=iso%3E
http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no12.pdf
http://dx.doi.org/10.1007/s12186-017-9174-y