ensino hibrido Personalização e tecnologia na educação

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ENSINO HÍBRIDO
Personalização e tecnologia na educação
LILIAN BACICH 
ADOLFO TANZI NETO 
FERNANDO DE MELLO TREVISANI
Estruturalmente, a escola atual não difere daquela do início do século pas-
sado. No entanto, os estudantes de hoje não aprendem da mesma forma que 
os do século anterior.
Essas constatações não são novidade na educação, e muitos estudos 
têm se dedicado a discutir esses temas.
A integração das tecnologias digitais na educação precisa ser feita de 
modo criativo e crítico, buscando desenvolver a autonomia e a reflexão dos 
seus envolvidos, para que eles não sejam apenas receptores de informações. 
O projeto político-pedagógico da escola que queira abarcar essas questões 
precisa ponderar como fazer essa integração das tecnologias digitais para 
que os alunos possam aprender significativamente em um novo ambiente, 
que agora contempla o presencial e o digital.
O uso de tecnologias digitais no contexto escolar propicia diferentes 
possibilidades para trabalhos educacionais mais significativos para os seus 
participantes. Entretanto, não devemos esquecer do planejamento de pro-
postas didáticas que busquem o “aprender a aprender”, o “aprender a fa-
Crianças e jovens estão cada vez mais conectados às 
tecnologias digitais, configurando-se como uma geração 
que estabelece novas relações com o conhecimento e 
que, portanto, requer que transformações aconteçam na 
escola.
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zer”, o “aprender a ser” e o “aprender a conviver”, pilares de uma proposta 
de Delors e colaboradores (1996), ou seja, da década de 1990, mas que ain-
da precisamos caminhar e refletir com a educação brasileira para que esses 
pilares sejam contemplados no nosso contexto escolar.
Essa autonomia é construída gradativamente, e as tecnologias digitais 
que estão ao nosso redor nos dias atuais enfatizam uma mudança de menta-
lidade. Para Lankshear (2007), as práticas sociais contemporâneas formais e 
informais do nosso dia a dia têm uma natureza mais participativa, colaborati-
va e distribuída. Segundo o autor, essas práticas sociais devem ser entendidas 
como um novo ethos ou uma nova mentalidade dos nossos alunos, que deve 
se diferenciar dos “tradicionalismos” da década de 1970, nos quais o mundo 
era centrado, hierárquico e se baseava na reprodução do modelo insdustrial 
da época, a pessoa era entendida como uma unidade de produção, as especia-
lidades e autoridades estavam localizadas nos indivíduos e nas instituições, e 
as relações sociais eram estáveis. Entretanto, no contexto virtual – no qual a 
geração dos nossos alunos se encontra –, o mundo funciona a partir de prin-
cípios e lógicas não materiais, é descentrado e plano, o foco está na participa-
ção contínua dos indivíduos, no coletivo como unidade de produção, as com-
petências são distribuídas e coletivas, e as relações sociais se dão nas mídias 
digitais, cada vez mais emergentes e visíveis (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007).
Com essa alteração de paradigma, já observada nas práticas sociais de 
jovens em nosso país, é possível perceber o quanto a sociedade mudou. Po-
rém, na escola, podemos observar que o modo de ensinar no contexto brasi-
leiro ainda se baseia no primeiro tipo de mentalidade exposto por Lankshe-
ar, no qual o professor é a unidade de produção e competência, bem como 
de especialidades e autoridades, que estão localizadas no seu conhecimento 
e na instituição escolar.
As tecnologiais digitais começam a fazer parte da rotina escolar, enco-
rajando muitos educadores para a mudança de mentalidade. Lévy (2000) 
propõe uma reflexão sobre o papel de tais tecnologias e suas aplicações 
nessa mudança. O autor diz que as tecnologias digitais proporcionam aces-
so rápido a uma grande quantidade de informação, modificando as formas 
de pensar e de construir conhecimentos, e que, por isso, seu papel deve ser 
pensado em relação às modificações que causam nas formas de pensar, bem 
como nas alterações comportamentais de quem as utiliza ou está cercado 
por elas. Pela facilidade de acesso à informação, novas formas de aprendi-
zagem surgem, com conhecimentos sendo construídos coletivamente e com-
partilhados com todos a partir de um clique no mouse. Dessa forma, sendo 
construído a muitas mãos é possível perceber que não há um conhecimen-
to pronto e acabado, mas reorganizações conceituais que consideram dife-
rentes cenários.
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Antes de ser possível construir conhecimento de modo colaborativo 
com a utilização das tecnologias digitais, a informação era dada unidirecio-
nalmente para quem a buscava. Por exemplo, as informações veiculadas por 
rádio ou televisão. A criação da internet, a web 1.0, modificou essas carac-
terísticas, possibilitando uma comunicação bidirecional e a busca não line-
ar pelas informações.
Depois, com a denominada web 2.0, tornou-se possível a colaboração 
entre as pessoas que buscavam informações em sites, os quais foram aprimo-
rados em suas interfaces visando garantir uma experiência de obtenção des-
sas informações de forma bidirecional por interações síncronas e assíncro-
nas. A web 3.0 (semântica) e a web 4.0 (imersiva) estão sendo construídas 
com as tecnologias de cloud computing, ou seja, aquelas que permitem que 
todo o seu armazenamento aconteça na nuvem, sem a necessidade de utili-
zar equipamentos caros para armazenamento de informações, o que amplia 
o acesso das pessoas aos ambientes digitais.
Refletindo sobre tais mudanças de mentalidade e a forma de trans-
mitir conhecimento por meio das tecnologias digitais, cabe uma análise 
sobre as pessoas envolvidas nesse processo. Adultos, jovens e crianças es-
tão recebendo, transmitindo e produzindo informações em uma rede que 
é atualizada diariamente. Qual a afinidade dessas gerações com as tecno-
logias digitais? Segundo Marc Prensky (2010), temos gerações diferen-
tes envolvidas nesse processo: a dos nativos e a dos imigrantes digitais. 
Os primeiros são aqueles que já nasceram inseridos em uma cultura digi-
tal e cujas relações com essas tecnologias foram aprendidas intuitivamen-
te e marcam sua forma de relacionamento com os conhecimentos. A maio-
ria dos professores, imigrantes digitais que se inseriram no mundo da tec-
nologia, têm uma forma de ensinar que nem sempre está em sintonia com 
o modo como os nativos aprendem melhor, ou, pelo menos, que lhes des-
perta maior interesse. Aprender passo a passo, em coletivo e concomitan-
temente, tendo o professor como transmissor de conhecimentos, com sua 
explicação partindo da teo ria para a prática, são algumas das formas pelas 
quais os imigrantes digitais aprenderam. Tais modelos podem não ser ade-
quados para todos os estudantes que preferem aprender em paralelo, em 
seu próprio ritmo, solicitando ajuda individual quando necessário e, mui-
tas vezes, tendo interesse em saber, por meio da prática, a teoria que está 
por trás dela. Aulas que privilegiam apenas exposições orais tendem a ser 
cada vez mais curtas, porque mantêm os estudantes atentos e concentra-
dos por pouco tempo. Nesse sentido, as tecnologias digitais oferecem di-
ferentes possibilidades de aprendizagem e, se bem utilizadas pela escola, 
constituem-se como oportunidade para que os alunos possam aprender 
mais e melhor.
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Coll, Mauri e Onrubia (2010) chamam essas três partes de triângulo in-
terativo. Considerando um ambiente com tecnologias digitais em que um co-
nhecimento esteja sendo construído, há três tipos de relações:
A relação professor-tecnologia: com um objetivo de aprendizagem já fi-
xado, o professor busca utilizar uma ferramenta tecnológica específica 
para potencializar a construção do conhecimento pelo aluno. Há pre-
ferência por ferramentas que tornem possível observar, explorar ou de-
senvolver algum aspecto, ações que não seriam viáveis sem seu uso, 
justificando, assim, a escolhado instrumento em questão. Como vere-
mos no decorrer do livro, algumas ferramentas possibilitam ao profes-
sor coletar dados de cada um dos seus alunos para personalizar o en-
sino e a aprendizagem;
A relação aluno(s)-tecnologia: pode ser a relação de um aluno em um 
trabalho individualizado ou diversos estudantes (grupo) com a tecno-
logia digital. É caracterizada por interações constantes com as ferra-
mentas a partir da primeira interação, que pode ser originada do pró-
prio instrumento (p. ex., um comando inicial para que o aluno comece 
uma atividade de programação) ou pelo aluno (p. ex., a construção de 
um gráfico em um software de matemática). Nessas interações, a prin-
cípio, tende a ocorrer o processo de ação-reflexão-ação, em que pri-
meiro o estudante faz uma ação com o uso da ferramenta, reflete so-
bre as consequências e age novamente. Nesses casos, não costuma ha-
ver uma reflexão prévia bem construída sobre as consequências que se-
rão geradas a partir da ação, pois as ferramentas possibilitam um traba-
lho a partir da intuição dos estudantes, sobretudo no primeiro contato 
com o instrumento, sendo necessário, portanto, mexer (tomar ações) 
para entender seu funcionamento na prática. Posteriormente, há uma 
tendência ao processo de reflexão-ação-reflexão, em que o estudante 
primeiro refletirá sobre a ação desejada, buscando prever suas conse-
quências, para depois agir de fato.
A relação professor-aluno(s)-tecnologia: é uma mescla das duas relações 
anteriores, com o professor tendendo a ser tornar um mediador na re-
As tecnologias digitais modificam o ambiente no qual 
estão inseridas, transformando e criando novas relações 
entre os envolvidos no processo de aprendizagem: 
professor, estudantes e conteúdos.
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lação do(s) estudante(s) com a ferramenta na busca de informação e 
construção de conhecimentos.
Estudantes da mesma idade não têm as mesmas necessidades, pos-
suem relações diferentes com professores e/ou tecnologias digitais e nem 
sempre aprendem do mesmo jeito e ao mesmo tempo. Nem sempre é neces-
sário que toda a turma caminhe no mesmo ritmo. Avançamos gradativamen-
te para outro desafio da educação: a personalização do ensino.
As modificações possibilitadas pelas tecnologias digitais requerem no-
vas metodologias de ensino, as quais necessitam de novos suportes pedagó-
gicos, transformando o papel do professor e dos estudantes e ressignificando 
o conceito de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o ensino on-line permi-
te tal personalização, uma vez que pode ajudar a preencher lacunas no pro-
cesso de aprendizagem.
O ENSINO HÍBRIDO COMO POSSIBILIDADE
A importância do uso das tecnologias digitais na escola, possibilitando a per-
sonalização do ensino, é um desafio para muitos educadores. O ensino hí-
brido, da maneira que vem sendo utilizado em escolas de educação básica 
nos Estados Unidos, na América Latina e na Europa, difere das definições de 
blended learning voltadas para o ensino superior e entendidas como aque-
le modelo em que o método tradicional, presencial, se mistura com o ensi-
no a distância e, em alguns casos, determinadas disciplinas são ministradas 
na forma presencial, enquanto, outras, apenas on-line. Esse seria o uso origi-
nal do termo, que evoluiu para abarcar um conjunto muito mais rico de es-
tratégias ou dimensões de aprendizagem, entre elas, a forma proposta neste 
livro. A expressão ensino híbrido está enraizada em uma ideia de educação 
Um projeto de personalização que realmente atenda aos 
estudantes requer que eles, junto com o professor, possam 
delinear seu processo de aprendizagem, selecionando 
recursos que mais se aproximam de sua melhor maneira de 
aprender. Aspectos como o ritmo, o tempo, o lugar e o 
modo como aprendem são relevantes quando se reflete 
sobre a personalização do ensino.
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híbrida, em que não existe uma forma única de aprender e na qual a apren-
dizagem é um processo contínuo, que ocorre de diferentes formas, em dife-
rentes espaços.
É possível, portanto, encontrar diferentes definições para ensino híbri-
do na literatura. Todas elas apresentam, de forma geral, a convergência de 
dois modelos de aprendizagem: o modelo presencial, em que o processo ocor-
re em sala de aula, como vem sendo realizado há tempos, e o modelo on-line, 
que utiliza as tecnologias digitais para promover o ensino. Podemos conside-
rar que esses dois ambientes de aprendizagem, a sala de aula tradicional e o 
espaço virtual, tornam-se gradativamente complementares. Isso ocorre por-
que, além do uso de variadas tecnologias digitais, o indivíduo interage com o 
grupo, intensificando a troca de experiências que ocorre em um ambiente fí-
sico, a escola. O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre al-
terações em relação à proposta de ensino considerado tradicional, e as confi-
gurações das aulas favorecem momentos de interação, colaboração e envolvi-
mento com as tecnologias digitais. O ensino híbrido configura-se como uma 
combinação metodológica que impacta na ação no professor em situações de 
ensino e na ação dos estudantes em situações de aprendizagem.
De acordo com o modelo proposto pelo Clayton 
Christensen Institute, o ensino híbrido é um programa de 
educação formal no qual um aluno aprende por meio do 
ensino on-line, com algum elemento de controle do 
estudante sobre o tempo, o lugar, o modo e/ou o ritmo do 
estudo, e por meio do ensino presencial, na escola.
Para saber mais, acesse o vídeo:
http://www.ensinohibrido.com.br/introducao
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As modalidades ao longo do caminho de aprendizado de cada estudan-
te em um curso ou disciplina são conectadas para oferecer uma experiência 
de educação integrada. Os autores apresentam as propostas híbridas como 
concepções possíveis para o uso integrado das tecnologias digitais na cultura 
escolar contemporânea, enfatizando que não é necessário abandonar o que 
se conhece até o momento para promover a inserção de novas tecnologias 
em sala de aula; pode-se aproveitar “o melhor dos dois mundos”.
A organização dos modelos de ensino híbrido, feita pela equipe de pes-
quisadores do Clayton Christensen Institute, aborda formas de encaminha-
mento das aulas em que as tecnologias digitais podem ser inseridas de for-
ma integrada ao currículo e, portanto, não são consideradas como um fim 
em si mesmas, mas que têm um papel essencial no processo, principalmente 
em relação à personalização do ensino. Segundo Bray e McClaskey (2013), 
em um ambiente de aprendizado individualizado, as necessidades do alu-
no são identificadas por meio de avaliações, e a instrução é adaptada. Nesse 
ambiente diferenciado, os alunos são identificados com base em seus co-
nhecimentos ou habilidades específicas em uma área, e o professor orga-
niza a classe em grupos por afinidades para atendê-la melhor. Em um am-
biente de aprendizagem personalizado, o aprendizado começa com o alu-
no. O aprendiz informa como aprende melhor para que organize seus obje-
tivos de forma ativa, junto com o professor. Em um ambiente de aprendiza-
do indivi dualizado, a aprendizagem é passiva. Os professores fornecem ins-
truções individualmente. O aluno não tem voz em seu projeto de aprendi-
zagem. Em uma sala de aula diferenciada, os estudantes podem ser partici-
pantes ativos em sua aprendizagem. Os professores modificam a forma de 
ensinar por meio de estações ou aula invertida, apresentando o mesmo con-
teúdo para diferentes tipos de alunos, mas que ainda recebem informações 
de forma passiva. Quando os estudantes personalizam a sua aprendizagem, 
eles participam ativamente, dirigindo seu processo e escolhendo uma forma 
de aprender melhor.
As propostas de ensino híbrido organizam-se de acordo com o esquema 
apresentado na Figura 2.1 e serão discutidos a seguir.
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Ensino Híbrido
Modelo
Rotacional
Modelo
Flex
Modelo
à la carte
Modelo
virtual 
aprimorado
Rotação por
estação
Laboratório
Rotacional
Sala de aula
invertida
Rotação 
individual