ENSINO-DE-BIOLOGIA-NO-COTIDIANO

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ENSINO DE BIOLOGIA NO COTIDIANO 
 
ENSINO DA BIOLOGIA E O COTIDIANO 
 
 
 
 
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Sumário 
A ORIGEM DA CIÊNCIA E DA BIOLOGIA ....................................................... 4 
REFLEXÕES SOBRE O CONHECIMENTO ................................................... 6 
O CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET ...................................................... 9 
A CONCEPÇÃO FREIREANA DE CONHECIMENTO .................................. 13 
ABORDAGEM - CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO ............................. 16 
GÊNESE DO CONHECIMENTO BIOLÓGICO .............................................. 18 
A BIOLOGIA COMO IDEOLOGIA ................................................................. 21 
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA BIOLOGIA NO COTIDIANO .................. 24 
A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DA BIOLOGIA ..... 28 
METODOLOGIAS ALTERNATIVAS EM CIÊNCIAS ...................................... 30 
CIÊNCIA TECNOLOGIA E SOCIEDADE NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA 
APLICAÇÃO POR MEIO DA ABORDAGEM DO COTIDIANO ................................ 38 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................. 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender a crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação.Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética.Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A ORIGEM DA CIÊNCIA E DA BIOLOGIA 
 
Fonte:https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2019-10-07/test-preguntas-biologia-cuanto-
sabes_2233631/ 
 
O início do estudo da biologia se deu a partir da primeira classificação dos animais 
feitos pelo grego Aristóteles, que conseguiu catalogar cerca de 500 espécies em 
estilo moderno. No século XIV, em 1316, o professor da escola de medicina de 
Bolonha, o italiano Mondino de Luzzi, publicou o primeiro livro conhecido como a 
anatomia humana. Cerca de três séculos após a publicação, surgiu à teoria da 
Evolução, elaborada pelos biólogos ingleses: Charles Robert Darwin e Alfred Russel 
Wallace. 
 
Segundo eles, os organismos das plantas e dos animais estão sempre em processo 
de mudança. Mas, uma das maiores descobertas foi feita somente no século XX, 
em 1944, quando o bacteriologista norte-americano Oswald Theodore Avery, 
descobriu que o DNA (ácido desoxirribonucléico) era a matéria-prima da qual são 
feitos os genes, ou seja, é a partir desta molécula que fica escrito o código genético. 
A partir de então, os cientistas (biólogos) conseguiram desvendar alguns enigmas a 
respeito da ciência (SCHNETZLER, 2000). 
 
A biologia é o estudo dos seres vivos (do grego βιος - bios = vida e λογος - logos = 
estudo). Debruça-se sobre as características e o comportamento dos organismos, a 
origem de espécies e indivíduos, e a forma como estes interagem uns com os 
outros e com o seu ambiente. A biologia abrange um espectro amplo de áreas 
https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2019-10-07/test-preguntas-biologia-cuanto-sabes_2233631/
https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2019-10-07/test-preguntas-biologia-cuanto-sabes_2233631/
 
 
 
 
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acadêmicas freqüentemente consideradas disciplinas independentes, mas que, no 
seu conjunto, estudam a vida nas mais variadas escalas. A vida é estudada à escala 
atômica e molecular pela biologia molecular, pela bioquímica e pela genética 
molecular, ao nível da célula pela biologia celular e à escala multicelular pela 
fisiologia, pela anatomia e pela histologia (SCHNETZLER, 2000). 
 
A biologia do desenvolvimento estuda a vida ao nível do desenvolvimento ou 
ontogenia do organismo individual. Subindo na escala para grupos de mais que um 
organismo, a genética estuda como funciona a hereditariedade entre progenitores e 
a sua descendência. A etologia estuda o comportamento dos indivíduos. A genética 
populacional trabalha ao nível da população, enquanto que a sistemática trabalha 
com linhagens de muitas espécies. As ligações de indivíduos, populações e 
espécies entre si e com os seus habitats são estudadas pela ecologia e pela 
biologia evolutiva. 
 
Uma nova área, altamente especulativa, a astrobiologia (ou xenobiologia) estuda a 
possibilidade de vida para lá do nosso planeta. A biologia clínica constitui a área 
especializada da biologia profissional, para Diagnose em saúde e qualidade de vida, 
dos processos orgânicos eticamente consagrados (SCHNETZLER, 2000). A biologia 
nem sempre foi objeto de ensino nas escolas. O espaço conquistado por essa 
ciência no ensino formal (e informal) seria, segundo ROSA (2005), conseqüência do 
status que adquiriram principalmente no último século, em função dos avanços e 
importantes invenções proporcionadas pelo seu desenvolvimento, provocando 
mudanças de mentalidades e práticas sociais. 
 
Segundo CANAVARRO (1999 apud ROSA, 2005) a inserção do ensino de ciências 
na escola deu-se no início do século XIX quando então o sistema educacional 
centrava-se principalmente no estudo das línguas clássicas e da matemática, de 
modo semelhante aos métodos escolásticos da idade média. De acordo com 
LAYTON (1973 apud ROSA 2005) já naquela época as diferentes visões de ciência 
dividiam opiniões. Havia os que defendiam uma ciência que ajudasse na resolução 
de problemas práticos do dia a dia. 
 
 
 
 
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Outros enfocavam a ciência acadêmica, defendendo a idéia de que o ensino de 
ciências ajudaria no recrutamento dos futuros cientistas. A segunda visão acabou 
prevalecendo e embora essa tensão original ainda tenha reflexos no ensino de 
ciências atual, este permaneceu bastante formal, ainda baseado no ensino de 
definições, deduções, equações e em experimentos cujos resultados são 
previamente conhecidos. 
 
A revolução industrial deu novo poder aos cientistas institucionalizando socialmente 
a tecnologia. Este reconhecimento da ciência e da tecnologia como fundamentais na 
economia das sociedades levou à sua admissão no ensino com a criação de 
unidades escolares autônomas em áreas como a Física, a Química e a Geologia e 
com a profissionalização de indivíduos para ensinar estas áreas. Já o estudo da 
biologia foi introduzido mais tarde devido à sua complexidade e incerteza (ROSA, 
2005). 
 
SANTOS & GRECA (2006) lembram que preocupação com o processo ensino e 
aprendizagem nas Ciências Naturais, como um campo específico de pesquisa e 
desenvolvimento, já completo praticamente meio século, se considerarmos como 
marco inicial a criação dos grandes projetos americanos e ingleses para a didática 
da ciência na Educação Básica. Pode-se dizer que nas primeiras décadas desse 
período, mais especificamente nas décadas de 60 e 70 do século passado, havia 
uma preocupação maior com a estruturação do conhecimento científico tal como ele 
se constituiu no âmbito dos campos científicos da Física, Química, Biologia e 
Geologia. 
REFLEXÕES SOBRE O CONHECIMENTOFonte:http://www.teliga.net/2007/10/reflexes-sobre-o-conhecimento-cientfico.html 
http://www.teliga.net/2007/10/reflexes-sobre-o-conhecimento-cientfico.html
 
 
 
 
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As origens da reflexão sobre conhecimento “De que maneira o homem pré-histórico 
conhecia os demais seres vivos?” Muito do que sabemos desse período nos é 
revelado pela arte rupreste, que nos dá conta dos hábitos, das lutas por alimento e 
por sobrevivência, da autodefesa, das crenças. 
 
Para conhecer, o homem passa a tomar consciência de sua identidade: se há um 
outro, há um eu. Ao se tornar um ser social, civilizado, o homem rompe com o 
animal, torna-se, em oposição a este, um inadaptado e toda a sua luta se dá no 
sentido de aperfeiçoamento, cada vez mais ele se distância do ambiente natural e 
procura se aproximar daquilo que estabelece como sendo o padrão humano em 
oposição ao selvagem. 
 
As teorias evolucionistas que têm tratado das relações entre os homens e os 
demais organismos vivos partem, exatamente, de pares opostos: natural X artificial, 
doméstico X selvagem, cultura X natureza. 
 
Assim, a sociedade tem como missão conduzir o homem ao conhecimento, e 
sociedade e conhecimento, juntos, têm como missão aperfeiçoar o homem. Tanto já 
se refletiu e já se escreveu sobre o conhecimento, que podemos até afirmar que não 
há grande pensador que não tenha o seu próprio conceito de conhecimento. 
Portanto, é impossível reunir num texto apenas as várias elaborações que desde 
tempos imemoriais foram construídas para pensar a concepção do que é conhecer, 
o que é conhecimento. 
 
Se isso, por um lado, cria uma impossibilidade de síntese, por outro nos mostra a 
importância do assunto. Desde os tempos mais remotos, pensadores buscam definir 
o que é conhecimento. Platão, filósofo grego, nascido por volta de 427 a.C. em uma 
família aristocrática de Atenas, foi um dos pioneiros na reflexão sobre o que é 
conhecimento. 
 
Vejamos, em linhas gerais, o pensamento de Platão acerca de conhecimento: Como 
seu mestre Sócrates, Platão busca descobrir as verdades essenciais das coisas. As 
 
 
 
 
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coisas devem ter outro fundamento, além do físico, e a forma de buscar estas 
realidades vem do conhecimento, não das coisas, mas do além das coisas. 
 
Essa busca racional é contemplativa. Isto significa buscar a verdade no interior do 
próprio homem, não meramente como sujeito particular, mas como participante das 
verdades essenciais do ser. 
 
O conhecimento era o conhecimento do próprio homem, mas sempre ressaltando o 
homem não enquanto corpo, mas enquanto alma. O conhecimento contido na alma 
era a essência daquilo que existia no mundo sensível. Portanto, em Platão, também 
a técnica e o mundo sensível eram secundários. A alma humana, enquanto perfeita, 
participa do mundo perfeito das idéias, porém esse formalismo só é reconhecível na 
experiência sensível. Também o conhecimento tinha fins morais, isto é, levar o 
homem à bondade e à felicidade. Assim a forma de conhecimento era um 
reconhecimento, que faria o homem dar-se conta das verdades que sempre 
possuíra e que o levavam a discernir melhor dentre as aparências de verdades e as 
verdades. A obtenção do autoconhecimento era um caminho árduo e metódico. 
Quanto ao mundo material, o homem poderia ter somente a doxa (opinião) e téchne 
(técnica), que permitia a sua sobrevivência, ao passo que, no mundo das ideias, o 
homem pode ter a é pisthéme, o conhecimento verdadeiro, o conhecimento 
filosófico, Platão não defendia que todas as pessoas tivessem igual acesso à razão. 
Apesar de todos terem a alma perfeita, nem todos chegavam à contemplação 
absoluta do mundo das ideias. 
 
Para Platão, ao vermos um objeto, repetidas vezes, lembramo-nos, aos poucos, da 
Ideia daquele objeto, que vimos no mundo das Ideias. Platão recorre a um mito (ou 
uma metáfora) para explicar tal fenômeno: antes de nascer, a alma de cada pessoa 
vivia em uma Estrela, onde se localizam as Ideias. 
 
Quando uma pessoa nasce, sua alma é "jogada" para a Terra, e o impacto que 
ocorre faz com que esqueça o que viu na Estrela. Mas ao ver um objeto aparecer de 
diferentes formas (como as diferentes árvores que se pode ver), a alma recorda-se 
 
 
 
 
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da Ideia daquele objeto que foi vista na Estrela. Para Platão, a raiz do conhecimento 
é a recordação, ou anamnese. 
 
Recordamos aquilo que desde sempre está na nossa alma, que contemplamos no 
mundo das ideias, onde pré existia a alma. A partir do momento em que se fizer 
uma explicação racional de uma opinião, se dará chances para torná-la verdadeira, 
fato que seria impossível. 
 
A razão somente é capaz de se referir às essências e não aos corpos. Ao que se 
pode dizer que a opinião baseada nas sensações jamais poderá alcançar. As 
sensações são apegadas aos corpos, ao passo que a razão se desliga do material e 
se liga com o essencial, ou seja, com aquilo de fundamental que existe no objeto em 
questão. Por isso, não se pode afirmar que uma opinião seguida de explicação 
racional seja compatível à definição de conhecimento. O conhecimento é 
conhecimento da verdade, é conhecimento da ideia. Portanto, como já foi dito no 
início, para Platão, conhecer se resume na ideia de recordar-se, tornando o 
conhecimento uma forma de rememorar ou acordar as ideias que sempre estiveram 
dentro de nós desde o dia em que nascemos. 
O CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET 
 
Foto: https://psicopedagogiainfantilsp.wordpress.com/2017/08/10/jean-piaget/ 
 
https://psicopedagogiainfantilsp.wordpress.com/2017/08/10/jean-piaget/
 
 
 
 
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Outra concepção de conhecimento que tem sido divulgada até os dias atuais é a de 
Jean Piaget, epistemólogo suíço, considerado o maior expoente do estudo do 
desenvolvimento cognitivo. 
 
Para Piaget (1982 apud FERRACIOLI, 1999), o conhecimento não está no sujeito-
organismo, tampouco no objeto-meio, mas é decorrente de interações contínuas 
entre os dois. Para ele, a inteligência é relacionada à aquisição de conhecimento na 
medida em que sua função é estruturar as interações sujeito-objeto. Dessa forma, 
todo o pensamento tem origem na ação, e para se conhecer a gênese das 
operações intelectuais é imprescindível a observação da experiência do sujeito com 
o objeto. O conhecimento é construído através de estágios (estádios ou períodos). 
 
Quando interrogamos crianças de diferentes idades sobre os principais fenômenos 
que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o 
nível dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espécies de 
concepções, cuja importância diminui consideravelmente com a idade: as coisas 
são dotadas de vida e de intencionalidade, são capazes de movimentos próprios, e 
estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do 
mundo e servir ao homem. Nos grandes, não encontramos nada mais que 
representações da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traços dos estágios 
anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo 
contrário, várias formas de explicações intermediárias entre o animismo artificialista 
dos menores e o mecanismo dos maiores; é ocaso particular de um dinamismo 
bastante sistemático, do qual várias manifestações lembram a física de Aristóteles, 
e que prolonga a física da criança enquanto prepara as ligações mais racionais 
(PIAGET, 1982, p.173-4 apud FERRACIOLI, 1999). 
 
 
 
 
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A partir do nascimento até a idade adulta, o desenvolvimento mental do indivíduo é 
um processo contínuo de construção de estruturas variáveis, que, juntamente com 
características constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de 
desenvolvimento intelectual. 
 
Para Piaget (1967), as estruturas variáveis são maneiras de organização das 
atividades mentais, que englobamos aspectos motor ou intelectual e afetivo, tanto 
na dimensão individual como na social; já as características invariáveis são as 
funções de interesse, explicação, entre outras, que não variam com o nível mental 
do indivíduo (PIAGET, 1967, apud FERRACIOLI, 1999). 
 
Desse modo, a cada explicação particular para um certo interesse, há uma 
integração com a estrutura existente, que, em um primeiro momento, é reconstruída 
e, em seguida, ultrapassada para uma dimensão mais ampla, acarretando o 
desenvolvimento mental. A partir da integração de sucessivas estruturas, na 
perspectiva de que cada uma conduz à construção da seguinte, Piaget dividiu esse 
desenvolvimento em grandes períodos que obedecem basicamente a três critérios: 
 
1. A ordem de sucessão é constante, embora as idades médias que as 
caracterizam possam variar de um indivíduo para outro, conforme o grau de 
inteligência, ou de um meio social a outro (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 
131 apud FERRACIOLI, 1999). Assim, o desenrolar dos estágios pode ser 
acelerado ou retardado, dependendo da experiência do indivíduo, e que as 
 
 
 
 
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idades são relativas às populações estudadas, sendo que o mais importante 
é que a ordem de sucessão permanece inalterada. Isso é comprovado em 
estudos realizados por psicólogos de vários países que constataram um 
retardamento de até 4 anos em crianças em idade escolar (PIAGET, 1982 
apud FERRACIOLI, 1999). 
2. Cada estádio [estágio] é caracterizado por uma estrutura de conjunto em 
função da qual se explicam as principais reações particulares. (PIAGET; 
LNHELDER, 1978, p. 131 apud FERRACIOLI, 1999). Esse critério não 
significa que cada estádio de desenvolvimento seja caracterizado por um 
conteúdo fixo de pensamento, mas sim, por uma certa atividade potencial 
que é suscetível de atingir esse ou aquele resultado, dependendo do meio 
no qual a criança vive (PIAGET, 1982). 
3. As estruturas de um conjunto são integrativas e não se substituem uma 
às outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de 
estrutura subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo 
ou mais tarde. (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 132 apud FERRACIOLI, 
1999). E esse contínuo processo de desenvolvimento se dá através do 
restabelecimento do equilíbrio entre a estrutura precedente e a ação do 
meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que cada uma 
assegura um equilíbrio mais estável do que o anterior, em direção a uma 
estrutura mais abrangente (FERRACIOLI, 1999, p. 180-194). Dessa forma, 
o conhecimento ocorre por um constante processo dialético de adaptação 
entre o sujeito e o objeto. 
 
Tomemos como exemplo a seguinte situação: uma criança, ao representar uma 
casa, provavelmente o fará através dos aspectos que lhe chamam mais atenção ou 
aos quais esteja mais ligada afetivamente. Essa casa é menos real do que a casa 
vista pelo adulto? Na concepção de Piaget, essa é a forma como a criança constitui 
o objeto nesse momento; futuramente pode vir a constituí-lo de outras formas, de 
acordo com o desenvolvimento da capacidade de raciocínio e as experiências 
vivenciadas (STRECK, 2005). Piaget compreende o desenvolvimento como 
processo essencial, base para cada nova experiência de aprendizagem; dessa 
forma sua noção de aprendizagem restringe à aquisição de um conhecimento novo 
 
 
 
 
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e específico derivado do meio, o que difere de desenvolvimento da aprendizagem 
que corresponde à totalidade das estruturas do conhecimento construídas. 
 
O sujeito possui uma estrutura mental e essa visão difere da idéia associacionista 
que se baseia no esquema estímulo-resposta: “Para Piaget, o indivíduo assimila o 
estímulo e, após uma interação ativa, emite uma resposta, ou seja, o conhecimento 
adquirido não é devido a uma ação unilateral do meio (estímulo) sobre o sujeito 
passivo, mas sim a uma interação nos dois sentidos: do estímulo sobre o sujeito e 
ao mesmo tempo do sujeito sobre o estímulo” (FERRACIOLI, 1999, p.187). 
 
A CONCEPÇÃO FREIREANA DE CONHECIMENTO 
 
Foto:https://www.hypeness.com.br/2020/01/paulo-freire-17-livros-em-pdf-para-baixar-e-conhecer-a-importancia-do-educador/ 
 
Para Paulo Freire, o conhecimento está na base de sua proposta de educação, uma 
vez que esta tem como finalidade a conscientização e, para conscientizar-se, é 
preciso conhecer. Em oposição a uma perspectiva “bancária” de educação, Paulo 
Freire apresenta uma proposta de educação “problematizadora” e nesta a 
apropriação do conhecimento se faz a partir do diálogo, aliás, o diálogo é o alicerce 
do ato educativo para Freire. 
 
Sendo assim, “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se 
educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2005, p. 78). 
 
Diferentemente da prática bancária, onde o educador é a autoridade conhecedora 
que transmite os conhecimentos ou deposita-os no aluno, sujeito passivo, que os 
https://www.hypeness.com.br/2020/01/paulo-freire-17-livros-em-pdf-para-baixar-e-conhecer-a-importancia-do-educador/
 
 
 
 
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arquiva, “em nome da preservação da cultura e do conhecimento”, a prática 
problematizadora constitui-se numa situação gnosiológica, em que o educador 
problematizador refaz seu ato de conhecer no momento em que os alunos estão 
vivenciando o seu ato cognoscente (FREIRE, 2005). Para Freire (2007), conhecer é 
condição sine qua non para desenvolver a consciência crítica e o conhecimento é 
social e histórico: 
 
Ele não se dá fora do tempo nem fora do espaço: há uma historicidade da ciência, 
há uma historicidade do conhecimento, que tem limites. O sujeito que conhece está 
histórica e socialmente limitado no ato de conhecer. E esses limites são sociais e 
não apenas individuais (FREIRE, 1982, p. 103). Mesmo que leve em consideração o 
aspecto individual, a gestão do conhecimento é sempre social, destacando a 
importância de o aluno, enquanto busca o conhecimento, refletir sobre o caráter 
social do mesmo e reconhecer que, no seu ato individual de conhecer, há uma 
dimensão social. Freire destaca, também, que conhecer é uma prática social, 
atrelada à produção material da vida, e na sociedade capitalista essa prática 
reveste-se de uma perspectiva competitiva. 
 
A escola, por sua vez, reproduz essa noção na cultura do conhecimento. Numa 
sociedade diferente, que movesse suas práticas não pela competição, mas pela 
solidariedade, teríamos uma escola em que “a produção do conhecimento e o 
exercício de conhecer o conhecimento que já existe se deem não em termos 
competitivos, mas sim de solidariedade.” (FREIRE, 1982, p.104). O conhecimento 
se dá pela interação sujeito-realidade-sujeito. 
 
O conhecimento da realidade é indispensável ao desenvolvimento da consciência 
de si e este ao aumento daquele conhecimento. Mas o ato de conhecer que, se 
autêntico, demanda sempre o desvelamento de seu objeto, não se dá na dicotomia 
antes referida, entre objetividade e subjetividade, ação e reflexão, prática e teoria 
(FREIRE, 2007, p.171). 
Para Freire, tal como o homem é inconcluso, o conhecimento é ato que não se 
finda, assim também a conscientização não se encerra no desvelamento da 
realidade. Assim como o ciclo gnosiológico não termina na etapa da aquisição do 
 
 
 
 
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conhecimento existente, pois que se prolonga até a fase da criação do novo 
conhecimento, a conscientização não pode parar na etapa do desvelamento da 
realidade. A sua autenticidade se dá quando a prática do desvelamento da realidade 
constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação da 
realidade (FREIRE, 2007, p.171). 
 
Segundo Freire, a consciência do inacabamento do homem exige uma prática 
educativa permanente. Desse modo, o ato de conhecer nunca se finda, porque 
estamos sempre à procura, curiosos, em estado de aprender, de conhecer.Somente uma educação problematizadora possibilita que o ato cognoscente seja 
vivido ao mesmo tempo por educador e educando. 
 
(...) na educação como situação gnosiológica, o ato cognoscente do sujeito 
educador (também educando) sobre o objeto cognoscível não morre, ou 
nele se esgota, porque, dialogicamente, se estende a outros sujeitos 
cognoscentes de tal maneira que o objeto congnoscível se faz mediador da 
cognoscitividade dos dois (...) (FREIRE, 2007, p. 146). 
 
Para Freire o ato de conhecer é permanente e se realiza na interação entre os 
sujeitos, ou seja, no diálogo; ao mesmo tempo conhecer é pré-requisito para 
desenvolver a consciência crítica Diante da impossibilidade de sintetizar todas as 
concepções de conhecimento elaboradas pelos mais distintos pensadores nos 
vários campos do conhecimento, o quadro abaixo nos ajuda a pensar esse conceito 
nas diversas abordagens do fenômeno educativo, uma vez que o conhecimento é o 
fenômeno por excelência da educação e, segundo Freire (apud STRECK, 2005, p. 
232), “a educação é sempre um processo gnosiológico como também uma teoria de 
conhecimento posta em ação”. 
 
Síntese das concepções de ensino nas diversas abordagens do fenômeno 
educativo 
 
 
 
 
 
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ABORDAGEM - CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO 
 
1 – Tradicional - A inteligência/atividade mental é uma faculdade que 
acumula/armazena informações. O papel do ser humano é incorporar informações, 
das mais simples as mais complexas, sobre o mundo físico, social. O sujeito tem 
papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento, já que este lhe é 
transmitido por um ensino dedutivo, cabendo-lhe apenas memorizar definições, leis, 
sínteses, resumos etc. 
2 – Comportamentalista - A experiência planejada é considerada a base do 
conhecimento, tem orientação empirista. O comportamento é um objeto de estudo 
que não pede método hipotético-dedutivo, é estruturado indutivamente através da 
experiência. 
3 – Humanista - A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o 
conhecimento é construído, no decorrer do processo de vir-a-ser da pessoa. O 
conhecimento possui característica dinâmica e é inerente à atividade humana 
4 – Cognitivista - O conhecimento é uma construção contínua. A passagem de um 
estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação 
de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo. A aquisição do 
conhecimento se dá em pelo menos duas fases: exógena: fase da constatação, da 
cópia, da repetição; endógena: fase da compreensão das relações, das 
combinações. A aprendizagem pode parar na primeira fase, mas o verdadeiro 
conhecimento implica no aspecto endógeno, já que pressupõe abstração. A Biologia 
é a infraestrutura da teoria do conhecimento. 
5 – Sócio-cultural - O homem se constrói e torna-se sujeito na medida em que, 
integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando 
consciência de sua historicidade. Constantemente desafiado pela realidade, 
necessita responder de forma original a cada desafio, já que não há respostas 
prontas ou modelos de resposta, uma vez que há tantas respostas quantos sejam 
os desafios, assim como várias respostas para um mesmo. Dessa forma, a 
elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de 
 
 
 
 
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conscientização. O conhecimento é elaborado e criado a partir do mútuo 
condicionamento, pensamento e prática. Como processo e resultado, ele consiste 
na superação da dicotomia sujeito-objeto 
Segundo Kress (2006), 
 
as teorias atuais sobre o conhecimento chegaram até nós virtualmente 
inalteradas, desde o século XIX, todavia é evidente que muitas ideias que 
acompanham essas teorias precisam ser revistas, uma vez que estamos 
numa época em que o conhecimento é criado pelo indivíduo, para si 
mesmo, assim sendo “os conceitos de aprendizagem como mera aquisição 
ou de significado como algo estável, simplesmente não serão suficientes.” 
(p. 132). 
 
 Diante disso, é claro que a escola não pode se esquivar de sua responsabilidade e 
dos novos referentes contextuais; portanto, na organização do currículo precisa 
inserir novos princípios sobre o conhecimento e da pedagogia. O propósito da 
escolarização mudou: se antes era comunicar o conhecimento existente 
considerado útil para que o aluno se adaptasse e conformasse-o ao seu mundo, 
Agora, o propósito da escolarização talvez seja oferecer à juventude os princípios 
com base nos quais os jovens possam construir o conhecimento de que necessitam 
à medida que se defrontam com os problemas de seu próprio mundo; construir o 
conhecimento que os capacite a criar seu próprio mundo de acordo com seus 
propósitos (KRESS, 2006, p.130). 
 
 
 
 
 
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GÊNESE DO CONHECIMENTO BIOLÓGICO 
 
Foto:http://www.aconteceempetropolis.com.br/2015/07/12/para-pensa-inteligencia-e-evolucao/evolucao/ 
Características das Ciências Biológicas 
A Biologia é uma Ciência empírica, isto é, o conhecimento biológico é obtido através 
da experiência. Correntemente, o empirismo é desconsiderado como ciência, 
chegando na linguagem popular a ser sinônimo de charlatanismo. 
 
Esta visão advém dos primórdios da filosofia da Ciência, quando as ciências formais 
eram consideradas a Ciência por excelência e admitia-se que conhecimento 
científico era só o que se baseia em princípios puramente racionais, ou seja, apenas 
a Matemática e a Lógica seriam verdadeiramente ciências. Por isso entre as 
ciências, a Biologia ocupa um lugar ao mesmo tempo marginal e central. Marginal 
no sentido de que o mundo vivo constitui apenas parte ínfima, apesar de muito 
especial, do universo conhecido. Disso resulta que o estudo dos seres vivos jamais 
deverá revelar leis gerais aplicáveis fora da biosfera. 
 
Entretanto, se a ambição última da Ciência é elucidar a relação do homem com o 
universo, deve-se conferir à Biologia um lugar central, pois ela é entre todas as 
ciências, a que tenta penetrar mais diretamente no cerne dos problemas que devem 
ser solucionados antes que possa ser colocado o problema da “natureza humana” 
http://www.aconteceempetropolis.com.br/2015/07/12/para-pensa-inteligencia-e-evolucao/evolucao/
 
 
 
 
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em termos científicos diferentes da metafísica. Por isso, a Biologia é, para o homem, 
a mais signficativa de todas as ciências. 
 
O objetivo maior da Ciência é chegar à verdade. Embora a Verdade absoluta não 
possa ser alcançada, a experiência, tanto quanto os princípios puramente racionais, 
pode levar a verdades parciais sobre os fatos e fenômenos da natureza, verdades 
estas modificáveis à medida que novos conhecimentos são adquiridos. A aquisição 
do conhecimento é um processo histórico e dinâmico bem expresso no dito “só sei 
que nada sei”, visto que quanto melhores são os meios de observação e 
investigação, mais clara fica nossa ignorância. As ciências empíricas são muitas 
vezes separadas em hard sciences compreendendo a Física e a Química e soft 
sciences dentre as quais está a Biologia. 
 
A razão para a Biologia ser considerada uma das ciências soft deve-se ao fato de 
ser a que mais se ressente da falta de uma linguagem precisa, com termos bem 
definidos e enunciados claros de seus postulados. Essa característica deve-se à 
proverbial aversão dos biólogos pela Matemática e a uma certa dificuldade para o 
raciocínio abstrato, devido à própria natureza concreta dos seus objetos de estudo. 
No entanto, a partir dos anos 70 e mais ainda hoje em dia, com a guinada da 
Biologia em direção à Química, via Biologia Molecular, o tratamento axiomático do 
conhecimento biológico vem ganhando força. Muitas das teorias da Biologia no 
campo da genética, da sistemática filogenética, da Ecologia, da Biogeografia e da 
Biologia Molecular estão firmemente baseadas em tratamentos formaise se 
desenvolvem sobre bases intuitivas. 
 
Apesar disso, o grosso do conhecimento biológico foi adquirido e, continua a sê-lo, 
utilizando o método hipotético dedutivo. Embora alguns métodos de descoberta 
tendam a ser mais fecundos do que outros, o seu êxito, no final, é tão aleatório que 
se pode dizer que uma afirmação ou enunciado científico pode ser verdadeiro, sem 
que se leve em conta o modo como foi gerado. A questão nas Ciências biológicas é 
saber em que medida o conhecimento acumulado neste campo se enquadra dentro 
do formalismo científico. Existem ou não teorias e leis biológicas? Alguns autores 
são de opinião que na Biologia não há teorias solidamente construídas como, por 
 
 
 
 
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exemplo, as da Física e muito menos leis biológicas. Mas, o que dizer então das leis 
da Genética Mendeliana e da Genética Molecular? Não seriam científicas a teoria 
sintética da evolução e as teorias da Biologia de populações. De acordo com os 
autores que negam a existência de teorias e leis biológicas, no momento em que as 
teorias mencionadas apresentam coerência para serem classificadas como 
genuinamente científicas, deixam de ser verdadeiramente biológicas. 
 
A dificuldade é que os sistemas biológicos não são suficientemente fechados para 
permitirem a formulação de leis. Os seres vivos além da sua complexidade própria 
estão em constante interação com a complexidade do ambiente em que se 
encontram, desta forma generalizações sobre a resultante dessas interações 
tendem a ocupar o lugar das leis, e muitas vezes essas generalizações são 
denominadas leis. Portanto, no sentido estrito do que seja uma lei em Ciência, não 
há leis biológicas. A Ciência de maneira geral não aceita, ou tem muitas restrições a 
postulados teleológicos, ou seja, finalistas. No entanto, na Biologia o modo 
teleológico de expressão é amiúde mais conveniente que o discurso causal, 
mormente quando se descreve a organização e comportamento dos seres vivos. A 
chamada teleologia interna de Aristóteles compara a organização dos organismos 
vivos com o Universo em geral, estabelecendo uma analogia funcional que de certa 
maneira, se reflete no fato do “micro” reproduzir o “macro” na organização das 
estruturas. Segundo Demócrito, tudo que existe no universo é fruto do acaso e da 
necessidade. 
 
 A noção teleológica, ao contrário, implica na idéia de uma atividade orientada, 
coerente e construtiva. Juntando estas duas ideias, verifica-se que o que acontece 
por acaso pode tornar-se necessário e ser moldado pela necessidade para certas 
finalidades. Segundo esse critério, as proteínas que surgiram por acaso a partir de 
sínteses químicas na “sopa primordial”, são hoje agentes essenciais das 
performances teleonômicas dos seres vivos. 
 
A Biologia, provavelmente, mais do que qualquer outra Ciência, contribuiu para a 
formação do pensamento moderno, profundamente transtornado e definitivamente 
marcado em todos os domínios (filosófico, religioso e político) pelo advento da 
 
 
 
 
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Teoria da Evolução. No entanto, a Teoria da Evolução, embora aceita pelos homens 
lúcidos, permaneceu em suspenso, sem base de sustentação, enquanto não foi 
elaborada a teoria da hereditariedade. A compreensão da hereditariedade foi a 
grande contribuição dada pela teoria do código genético, em sentido geral, incluindo 
a estrutura do DNA, a informação nela contida e os mecanismos moleculares da 
expressão morfogenética e fisiológica dessa informação. 
 
A teoria do código genético constitui, hoje, a base fundamental da Biologia. Isso não 
significa que as estruturas e funções complexas dos organismos possam ser 
deduzidas da teoria, nem mesmo que elas sempre sejam analisadas segundo a 
escala molecular. Contudo, se a teoria molecular do código genético não pode 
predizer e resolver toda biosfera, não deixa de constituir uma teoria geral válida para 
todos os seres vivos. Antes da sua enunciação, o “segredo da vida” parecia 
inacessível. Atualmente, está em boa parte desvendado. Esse conhecimento teve 
enorme repercussão no pensamento contemporâneo assim que foi compreendido 
fora do círculo de especialistas. 
 
A BIOLOGIA COMO IDEOLOGIA 
 
 
 
Foto:https://medium.com/crist%C3%B3centro/ideologia-de-g%C3%A9nero-do-que-estamos-a-falar-1-3-adacd6efc7b9 
 
 
 
 
https://medium.com/crist%C3%B3centro/ideologia-de-g%C3%A9nero-do-que-estamos-a-falar-1-3-adacd6efc7b9
 
 
 
 
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A Ciência serve a duas funções: 
1) Fornecer novos meios para manipular o mundo material, através de 
práticas, técnicas e invenções que mudam a qualidade de vida dos seres 
vivos. 
2) Explicar porque as coisas são como são. Esta segunda função é, às 
vezes, ligada à primeira. Por exemplo: como podemos curar o câncer sem 
entendê-lo? Como aumentar a produção de alimentos sem entender a 
genética e a nutrição de animais e plantas? 
 
No entanto, a Ciência aplicada expressa na primeira função é, na prática, muitas 
vezes independente da teoria expressa na segunda função. Virtualmente, nenhum 
progresso na terapia do câncer resultou do conhecimento aprofundado do 
crescimento e desenvolvimento celular, apesar de praticamente toda pesquisa sobre 
câncer, com exclusão da puramente clínica, ser devotada à compreensão dos 
mínimos detalhes da Biologia e proliferação celular. 
 
A medicina permanece, a despeito de toda a conversa sobre medicina científica, 
essencialmente empírica, no mau sentido da palavra, isto é, os médicos prescrevem 
o que funciona. No entanto, o conhecimento biológico pode ser aplicado 
socialmente. Por exemplo, pode ser cientificamente demonstrado que não há base 
para se admitir que possa haver superioridade racial ou superioridade genética dos 
indivíduos e, portanto, qualquer tipo de discriminação com base biológica. Por outro 
lado, contraste que muitas vezes se faz entre nature e nurture não é como se pensa 
um contraste entre o fixo (nature) e o mutável (nurture). 
 
É uma falácia dizer que os genes são fixos e que não se pode interferir sobre seus 
efeitos, portanto, também não há base para qualificar o comportamento social dos 
indivíduos pelo seu genótipo. Em escala física, a possibilidade de interferência está 
patente na correção dos erros inatos de metabolismo. Uma criança que nasça com 
fenilcetonúria pode ter um desenvolvimento e levar uma vida normal, bastando 
evitar alimentos com o ácido aminado fenilalamina. 
 
 
 
 
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Na mesma linha, pode-se dizer que não há “ambiente” no sentido de alguma coisa 
aberta e independente, ou seja, assim, como não há organismo independente do 
ambiente, não há ambiente sem organismos. Os organismos não vivem no 
ambiente, eles o criam, constroem seu próprio ambiente de porções do mundo físico 
e biológico e de sua própria atividade. 
 
O ambiente do organismo está constantemente mudando durante sua vida. Estes 
são capazes, em média, ao longo do tempo, de “tamponar” as flutuações dos 
fatores físicos adaptando-se a elas. O organismo muda interiormente os sinais 
físicos que lhe chegam do mundo exterior. 
 
Por exemplo, quando a temperatura sobe em uma sala, o fígado percebe essa 
mudança não como aumento de temperatura, mas como mudança da concentração 
de açúcar e de certos hormônios no sangue. Portanto, o que começa como uma 
mudança na taxa de vibração das moléculas do ar é transformado no interior do 
corpo em mudança na concentração de certas substâncias químicas e provoca uma 
resposta adaptativa. 
 
É esperado que os seres humanos desejem um mundo no qual possam viver longa 
vida com saúde, mas isso não pode ser conseguido levantando a bandeira do 
“Salvemos o Meio Ambiente”, porque esse slogan assume que há um ambiente que 
foi criado pela natureza e que está sendo destruído pelos homens. 
 
Assume, também, que há um balanço e uma harmonia intrínseca nanatureza que 
estão sendo destruídos. No entanto, não há nada no conhecimento biológico que 
justifique a crença que tal balanço e harmonia existam. 
 
O mundo físico e o biológico desde o início sempre estiveram em um constante 
fluxo de mudanças, muito mais drásticas do que concebemos, mesmo muito antes 
da presença do homem. Portanto, qualquer movimento ambientalista razoável deve 
abandonar essa visão romântica e a ideologia totalmente infundada e voltar sua 
atenção para o verdadeiro problema que é: como as pessoas desejam viver e como 
elas organizam sua maneira de viver. 
 
 
 
 
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Os seres humanos têm uma única característica que não compartilham com os 
outros organismos: podem planejar as mudanças que ocorrerão no mundo. 
 
Não podem impedir que o mundo mude, mas podem dirigir as mudanças para, 
talvez, direções mais benéficas e até adiar as maléficas por algumas centenas ou 
milhares de anos. 
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA BIOLOGIA NO COTIDIANO 
 
Foto: https://brasilescola.uol.com.br/biologia 
 
Os problemas no processo de ensino-aprendizagem presentes em nossas escolas 
se devem a obstáculos que permanecem escondidos no cotidiano dos professores. 
O processo educativo toma o rumo estabelecido pela sociedade, desenvolvendo 
uma educação fragmentada, elitista, que obedecendo aos caprichos do capitalismo, 
se reflete na sociedade e na vida das pessoas. Na pedagogia da autonomia, 
FREIRE (1996) fala do sentido da ética necessária para o desenvolvimento da 
prática educativa, tendo em vista que é uma prática formadora. 
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda 
solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-
nos e que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e 
cultural, passa a ser ou a virar “quase natural”. Frases como: “a 
realidade é assim mesmo, que podemos fazer?” ou “ o desemprego no 
mundo é uma fatalidade do fim do século” expressam bem o fatalismo 
desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. (FREIRE, 
1996). 
 
https://brasilescola.uol.com.br/biologia
 
 
 
 
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É importante a educação na vida das pessoas, pois quanto maior seu 
conhecimento maior sua capacidade de relacionar-se com o mundo. Em face de 
vivermos num mundo comandado pela ciência e pela tecnologia, os 
conhecimentos científicos se tornam indispensáveis para que essa relação 
aconteça. Hoje o campo da biologia tem destaque entre as ciências de ponta e 
marca profundamente os avanços científicos desde o século passado. Neste 
sentido, o ensino de biologia tem relevância inconteste para a vida de todo 
cidadão, e, as escolas têm a missão de levar esse conhecimento a todos. Assim, 
pesquisadores como Krasilchik entendem que o ensino de biologia tem, entre 
outras funções, a de contribuir para que: 
 
 
Cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar explicações 
atualizadas de processos e de conceitos biológicos, a importâncias da 
ciência e da tecnologia na vida moderna, enfim o interesse pelo mundo 
dos seres vivos. Esses conhecimentos devem contribuir, também, para 
que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao tomar decisões de 
interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de 
responsabilidade e respeito que leva em conta o papel do homem na 
biosfera (KRASILCHIK, 2004). 
 
 
Alguns pesquisadores, atualmente, especialmente da área da biologia, vêm 
apresentando essa preocupação com o papel do homem na biosfera. Junto a essa 
preocupação, devemos estar atentos também para as questões de ciência e 
tecnologia, que conduziu à criação do conceito de “alfabetização Biológica”. Os 
efeitos da ciência e da tecnologia estão muito presentes na vida da sociedade, 
apresentando tanto vantagens como problemas na sua produção e uso sendo que 
algumas situações envolvem decisões éticas e sociais. 
 
KRASILCHIK (2004) observa que as situações criadas sejam positivas ou negativas, 
estão relacionadas às visões de mundo que fundamentam os processos de 
descoberta e utilização de seus resultados. 
 
 
 
 
 
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26 
A finalidade do ensino de biologia prevista nos currículos escolares é de 
desenvolver a capacidade de pensar lógica e criticamente. Esse ideal dificilmente é 
alcançado uma vez que, na prática de sala de aula, a realidade que temos é de um 
ensino diretivo, autoritário, em que toda a iniciativa e oportunidade de discussão dos 
alunos são coibidas, ou seja, transmitem-se apenas conhecimentos. A função social 
do ensino da biologia deve contribuir no cotidiano para ampliar o entendimento que 
o indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que ocupa na 
natureza e na sociedade, e na possibilidade de interferir na dinamicidade dos 
mesmos, através de uma ação mais coletiva, visando a melhoria da qualidade de 
vida (KRASILCHIK, 2004). 
 
A educação biológica, e, portanto o ensino de ciências, pode contribuir para a 
construção do mundo que queremos, ou seja, o ato de educar implica uma visão de 
mundo e por conseqüência nosso modo de atuar nele, assim como de interferir no 
modo como as pessoas interagem e se relacionam com ele (DEMO, 2004; 
MORAES, 2001). Assim, a escola deve e pode ser o lugar onde, de maneira mais 
sistemática e orientada, aprendamos a ler o mundo e a interagir com ele. 
Ler o mundo significa aqui poder entender e interpretar o funcionamento 
da natureza e as interações dos homens com ela e dos homens entre si 
[...] Ela deve ser o lugar em que praticamos a Leitura do Mundo e a 
Interação com ele de maneira orientada, crítica e sistemática (CANIATO, 
1989). 
 
 
Conforme CANIATO (1989), o mundo tem o tamanho de nossa capacidade de 
entendê-lo. Daí a importância do ensino da biologia no cotidiano da escola, pois 
deve ser trabalhado como produção de conhecimento. “A qualidade do Mundo, isto 
é, a qualidade de nossa vida sobre a Terra será dada pelo Modo e Uso na conquista 
do conhecimento” (CANIATO, 1989, p. 66). 
Nos países em desenvolvimento, a biologia tem um papel importante a cumprir, uma 
vez que há tudo por fazer, desde ações educativas básicas na saúde, passando por 
questões ambientais, até as tecnologias de ponta vivenciadas no campo da genética 
e da biotecnologia que caracterizam os dias atuais. 
 
 
 
 
 
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Dada a relevância da biologia para o cotidiano, é essencial aos professores 
compreenderem o seu papel na formação das visões de mundo que fundamentarão 
a sociedade que queremos. No ensino da biologia a abordagem do cotidiano deve 
ser valorizada por pesquisas e pelas propostas curriculares, evidenciando a sua 
importância para a formação da cidadania dos educandos. A compreensão sobre o 
significado da vida cotidiana é diversificada, mas é através da abordagem do 
cotidiano que são gerados interação no processo educativo. 
 
A aula de biologia trabalhada pelos professores deve-se apresentar à vida cotidiana 
como uma possibilidade de explicitar os conceitos biológicos, provocando o 
interesse do aluno para dar visibilidade aos conceitos da biologia. No cotidiano deve 
proporcionar situações que mostre o papel da ciência apresentados através dos 
costumes, dos hábitos e dos problemas sócio-ambientais para solucionar os 
problemas. Assim, os professores mostrarão como a biologia pode responder as 
necessidades humanas, levando para a sala de aula assuntos do cotidiano dos 
alunos, dando oportunidade para eles conhecerem os aspectos relacionados à 
ciência, à tecnologia e à sociedade (DEMO, 2004). 
 
Diante o exposto, o ensino da biologia deve ser visto numa perspectiva da educação 
transformadora, ou seja, um caminho que leva a formação para a cidadania 
trabalhar com situações pertencentes ao cotidiano, onde os professores de biologia 
devem buscar em alguns momentos de suas aulas, trabalharem o cotidiano 
apresentado comdiferentes maneiras de abordá-lo. 
 
 
 
 
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A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DA 
BIOLOGIA 
 
Foto: https://www.youtube.com/watch?v=Eq9XZXk6Wow 
 
As atividades práticas, quando vinculadas às atividades teóricas em biologia, 
buscam e auxiliam a reconstrução de conceitos científicos significativos para o 
aluno. Elas proporcionam condições para que haja o questionamento e reflexão na 
ação dos temas trabalhados. A prática fortalece várias atitudes esperadas na 
educação e aprendizagem como: a argumentação, a criatividade, a intuição, a 
abstração, a autonomia e a competência do aluno. Demo (2002) considera que (...) 
“Não é competente o curso excessivamente teórico, ou excessivamente prático, 
porque formação básica é tão importante quanto o exercício prático. 
 
Os conhecimentos sob forma de informações são relacionados e alcançam 
significados com os experimentos. A compreensão dos processos dos vários temas 
em biologia se aproxima do aluno e se confrontam com suas concepções iniciais, 
interagindo e possibilitando uma mudança reflexiva em tais concepções. 
PERRENOUD (2000) esclarece que “A maior parte dos conhecimentos científicos 
contraria a intuição”, portanto, é importante que os alunos em aulas práticas se 
confrontem com os limites de seu próprio conhecimento e se desfaçam de ideias 
intuitivas. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=Eq9XZXk6Wow
 
 
 
 
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Os experimentos, realizados nas aulas, podem ajudá-los a compreender os 
fenômenos e podem ser reproduzidos e se tornam viáveis com poucos recursos, 
valorizando a pedagogia do ensinar e aprender. Ao incluir ações como manejar 
materiais específicos, desenvolver tarefas, identificar o problema, estabelecerem 
objetivos e hipóteses, relacionar a prática com os fundamentos teóricos, no intuito 
de analisar os resultados e escrever conclusões, oportuniza o desenvolvimento de 
habilidades motoras, bem como a participação, a socialização, a crítica, a 
argumentação, o debate, a autonomia e a abstração do aluno. 
 
O Professor, atento aos acontecimentos em sala de aula e ao desenrolar dos 
experimentos, é lembrado por BACHELARD (1996) que, 
 
 “(...) é indispensável que o professor passe continuamente da mesa de 
experiência para a lousa, a fim de extrair o mais depressa possível o 
abstrato do concreto”. O desenvolvimento de habilidades, não só motoras, 
mas que exijam reflexão e raciocínio e possibilitem a abstração, a ação e a 
criação de argumentos são favorecidas por aulas práticas.” 
 
As ações experimentais unem-se com as informações teóricas e propiciam a 
construção de uma rede de esquemas mentais, auxiliando de um modo lógico e 
ordenado à compreensão dos conteúdos em biologia. No entanto, um trabalho 
experimental requer muita atenção e concentração, pois envolve manipulação de 
materiais e instrumentos, conversa com os colegas, disponibilidade de 
equipamentos, movimentação constante, fatores que contribuem naturalmente para 
a dispersão (DEMO, 2002). 
 
Por não estar habituado a um trabalho experimental, o aluno, muitas vezes, 
comparece, passivamente, como objeto de ensino. A iniciativa e a elaboração 
própria necessitam ser estimuladas. No planejamento do professor, as aulas 
experimentais precisam atender à reconstrução dos conceitos e oportunizar a 
reflexão, o questionamento e a discussão. As visões teóricas a respeito de um 
determinado assunto são importantes, mas a informação por si só não significa 
conhecimento se o mesmo não se faz útil. 
 
 
 
 
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Essa ideia é justificada pela afirmação de FREIRE (1996) quando diz que “A leitura 
verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me 
dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito”. Na aula 
prática o aluno aprende, buscando um conhecimento além daquele que o professor 
colocou em aula. Alguns professores, em seu cotidiano, trabalham com a pesquisa 
em sala de aula. Dessa forma, trabalhar os assuntos de biologia na intenção de 
contribuir e facilitar o desenvolvimento de competências e responsabilidades nos 
alunos é entender que pesquisar em sala de aula é uma maneira de os alunos 
aprimorarem suas competências e o professor aprimorar também o seu fazer 
docente. 
METODOLOGIAS ALTERNATIVAS EM CIÊNCIAS 
 
Foto: https://www.youtube.com/watch?v=lgD_G0_5EYE 
 
O esforço para melhorar o ensino das Ciências sempre foi maior do que o registrado 
nas publicações existentes. O ensino através de Metodologias Alternativas é mais 
uma ação que complementa a prática cotidiana de professores do que um 
abandono de práticas anteriores. A sensibilidade necessária a essa necessidade é 
que caracteriza essa modificação a qual demos o nome de “Mudança Significativa 
na Prática de Professores”. 
 
O ato de pesquisar é inerente à condição humana. O homem está sempre buscando 
mais conhecimentos. A Ciência constitui hoje, a forma mais eficiente de gerar 
conhecimentos significativos para as sociedades contemporâneas. Porém, a 
pesquisa só evolui mediante o surgimento de contradições, de conflitos, de 
https://www.youtube.com/watch?v=lgD_G0_5EYE
 
 
 
 
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necessidades humanas que estimulem os seus avanços para compreender os 
fenômenos naturais. 
 
Para Vale (1998), a Ciência é, em suma, o conhecimento preocupado em 
determinar as leis gerais destes fenômenos. 
 
Para compreender e avaliar a dimensão da importância da Ciência, do 
Conhecimento, da Educação, derivada da pesquisa e da técnica, busca-se 
fundamentos nas idéias do educador e pedagogo italiano MANACORDA (2007). 
 
Este destaca que a Ciência concentra-se no mundo capitalista (países do 1º mundo) 
enquanto o restante do mundo (países do 3ª mundo) recebe o conhecimento sob a 
forma de produtos, o que lhe custa muito caro. O educador esclarece que as 
populações do 3ª mundo não participam como produtoras do conhecimento; e 
afirma que a Educação é uma das alternativas para se criar uma sociedade que 
tenha em suas próprias mãos a autonomia, sem se isolar da realidade planetária. 
Essa Educação entendida e defendida por Manacorda fundamenta-se nos princípios 
de liberdade, democracia e participação cultural. 
 
Através dessa Educação e, conseqüentemente, da escola apoiada por professores 
competentes no domínio dos conteúdos científicos, com visão política e 
instrumentalizados metodologicamente, essa Educação cria condições para 
possibilitar as transformações sociais. É essa Educação que se almeja para as 
escolas brasileiras a qual pode representar aspectos decisivos e fundamentais para 
o desenvolvimento dos indivíduos e para toda a sociedade. Este formato de 
Educação é denominado Educação Científica e Tecnológica. 
 
A Educação Científica, de acordo com Vale (1998, p.5), apresenta os seguintes 
objetivos: 
Ensinar Ciência e Técnica de modo significativo e interessante a todos; 
colocar a prática social como ponto de partida e de chegada da educação 
científica tomando o contexto para determinação dos conteúdos; criar 
condições para formação do espírito científico para além do senso 
 
 
 
 
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comum das pessoas; ter a capacidade de avaliar de forma crítica os 
conhecimentos em função das necessidades sociais; permitir a formação 
de um educando questionador. 
 
A Educação Pública precisa tornar-se popular e isto é traduzido pela necessidade 
de universalizá-la e democratizá-la em seus diferentes níveis e em suas diferentes 
dimensões, tornando-a, de fato, acessível às camadas populares, promovendo, pela 
via do conhecimento e da cidadania, as condições necessárias à transformação 
social e à emancipação humana, pretendendo-se chegar à ação político-
pedagógica. Dessa forma, Educação Pública e popular e Educação Científica 
demonstram a importância de se pensar uma educação escolar que realize a 
síntese daquantidade com a qualidade. 
 
O estudante fora das relações com o mundo e a sociedade é um ser alienado sem 
condições de reagir aos múltiplos estímulos que decorrem de um contexto cada vez 
mais caracterizado pela Ciência e pela Técnica. 
 
A Educação e, especialmente, o trabalho docente, exige a pesquisa investigativa, já 
que se trabalha diretamente com o conhecimento científico. Na Biologia, por 
exemplo, o conhecimento científico se caracteriza por uma estrutura sistemática, na 
qual predomina o nível descritivo. Com certa freqüência, os conteúdos são 
trabalhados de forma desvinculada da realidade, dos aspectos históricos e das 
questões sociais. O reflexo desta prática pedagógica, nos educandos é apenas a 
memorização dos conteúdos. Continua presente na escola o agir tradicional, 
tornando a vivência de sala de aula pouco produtiva. Os educandos fazem o papel 
de ouvintes, comprovando a não ocorrência de um aprendizado interativo. 
 
Neste contexto, e de acordo com as necessidades e exigências da prática docente, 
dependendo das condições da escola e do interesse de seus alunos, o professor 
selecionará a modalidade didática mais adequada para aquela situação/conteúdo. 
 
Entende-se que o processo ensino-aprendizagem é dinâmico e coletivo, exigindo 
por isso, parcerias entre professor/aluno e aluno/aluno. Para estabelecer estas 
 
 
 
 
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relações dialógicas, o professor poderá optar por várias modalidades didáticas que 
permitem esse tipo de interação. 
 
Algumas modalidades didáticas que são utilizadas no ensino de Biologia são 
apresentadas a seguir: 
Aulas expositivas: 
 
As aulas expositivas ocorrem geralmente com função de informar e representam 
formas econômicas e de controle da turma. Esse tipo de metodologia exige dos 
alunos alto nível de concentração durante todo o tempo das aulas. Há pouca 
interação entre professor/aluno. 
 
Os professores não estabelecem relações causais. Apresentam fatos sem justificá-
los e sem explicar como se chegou a eles, o que afasta ainda mais a modalidade 
didática do objetivo de ensinar a pensar lógica e criticamente. Centralizar a aula 
num problema é uma das formas de intensificar a participação intelectual dos 
alunos, que acompanham as alternativas de solução propostas pelo expositor 
(KRASILCHIK, 2005, p. 80). 
 
Contudo, é possível que uma aula expositiva seja informativa e divertida se o 
professor for competente para isto. 
 
Discussões: 
 
As discussões representam um avanço na construção de um diálogo em sala de 
aula. O professor tem condições de conduzir discussões que oportunizem aos 
educandos a participação intelectualmente das atividades de investigação. Quando 
os conceitos são apresentados por meio de uma discussão, tornam-se mais 
agradáveis e interessantes, pois, desafiam a imaginação dos estudantes. 
 
Há possibilidades de utilização de discussões de diversas maneiras, tais como 
discussões estruturadas e seminários. Vários livros didáticos apresentam 
orientações e sugestões para o professor, caso ele não se sinta seguro para iniciar 
 
 
 
 
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uma discussão. Em todos os casos o professor precisa estar atento para não 
interferir de forma negativa, isto é, fazer intervenções atrapalhando a exposição das 
ideias dos estudantes. 
 
Para Torres e Irala (2007), estas modalidades têm o potencial de promover uma 
aprendizagem mais ativa por meio do estímulo ao pensamento crítico; ao 
desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e 
resolução de problemas e ao desenvolvimento da capacidade de auto-regulação do 
processo de ensino-aprendizagem. 
 
Essas formas de ensinar e aprender tornam os alunos mais responsáveis por sua 
aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e construir conhecimentos de uma 
maneira mais autônoma. Nota-se que essas modalidades trazem intrinsecamente 
concepções sobre o que é o ensino, aprendizagem e qual a natureza do 
conhecimento. 
 
Demonstrações: 
 
As demonstrações servem principalmente, para apresentar à turma, por exemplo, 
espécimes ou fenômenos de difícil representação ou duração longa do 
experimento. Assim, justifica-se o uso desta modalidade didática quando se quer 
economizar tempo ou não se tem material suficiente para toda a turma. Outra 
justificativa é a demonstração na forma de que todos possam ver a mesma coisa 
ou fenômeno, ao mesmo tempo. 
 
Alguns aspectos devem ser observados quando o professor desejar utilizar uma 
demonstração: 
 
1- O material em apresentação deve estar visível para todos. 
2- Para não distrair a atenção dos alunos, o material em demonstração 
deve ser simples, limitando-se o que fica sobre a mesa o estritamente 
necessário. 
 
 
 
 
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3- O professor deve ser claro, falar alto e entusiasticamente, mostrando 
o que deseja passo a passo, repetindo quantas vezes forem necessárias para 
que todos possam acompanhar o procedimento (KRASILCHIK, 2005, p. 85). 
 
Aulas práticas: 
 
As aulas práticas apresentam importância fundamental no ensino de Biologia, pois 
permitem aos educandos o contato direto com os fenômenos, manuseio de 
equipamentos e observação de organismos. Com a utilização das aulas práticas, é 
fornecida aos educandos a possibilidade de enfrentar resultados imprevistos, 
oportunizando-lhes desafiar sua imaginação e raciocínio. 
 
A maneira de propor o problema e as orientações fornecidas pelo professor aos 
seus estudantes, determinará o envolvimento destes no decorrer da aula. Existem 
várias propostas de encaminhamento de aulas práticas. Geralmente, elas seguem 
critérios que permitem variar o grau de liberdade concedida aos estudantes, para 
seu desenvolvimento. 
 
Excursões: 
 
Embora muitos professores considerem de grande importância os trabalhos de 
campo e excursões no cotidiano escolar, elas pouco acontecem. É provável que os 
fatores como: autorização dos pais; cedência de aulas de outros professores; 
transporte para levar os alunos; insegurança quanto ao comportamento da turma; 
falta de recursos financeiros e receio de que ocorram eventuais acidentes, façam 
com que pouquíssimos professores utilizem esta modalidade didática. 
 
Tais problemas podem ser amenizados com uma boa organização da excursão ou 
da aula a campo, pelo professor. Isso implica desde a escolha do local a ser 
visitado, o roteiro, os objetivos de estudo, a observação, coleta e a discussão dos 
dados. 
 
 
 
 
 
 
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Projetos: 
Os projetos podem ser desenvolvidos individualmente ou por equipes e serem 
utilizados para resolver problemas permitindo aos estudantes o desenvolvimento de 
iniciativas, a capacidade de decidir, a capacidade de estabelecer um roteiro para 
suas tarefas e finalmente redigir um relatório no qual constam as conclusões 
obtidas. Esse processo implica saber formular questões, observar, investigar, 
localizar as fontes de informação, utilizar instrumentos e estratégias que lhe 
permitam elaborar as informações coletadas. 
 
Assim, para Behrens e Zem (2007), os projetos são procedimentos essenciais na 
vida dos indivíduos deste novo século. Para aprender a adquirir novos 
conhecimentos com autonomia, os estudantes precisam conviver com situações e 
com condições para enfrentar problemas e questões diversas, circulando com 
fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer. 
 
O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa, tornando a 
relação ensino-aprendizagem um processo dinâmico, possibilitando a formação de 
sujeitos participativos e autônomos, criando a possibilidade de desfazer a forma de 
aula tradicional em que só o professor fala e apresenta os conteúdos e os alunos 
ficam restritos a escutar, copiar, memorizar e repetir os conteúdos (BEHRENS e 
ZEM, 2007). 
 
Assim postula-se que a metodologia de projetos pode ser uma modalidade didática 
pertinentepara oferecer aos estudantes aprendizagens que levem à produção do 
conhecimento, provocando aprendizagens para a vida. 
 
Mapas conceituais: 
 
Os mapas conceituais representam uma modalidade didática que está começando a 
ser utilizada. A construção de um mapa conceitual estimula o aluno a refletir, a 
pesquisar, a selecionar, a analisar, a elaborar o conhecimento e aprender de uma 
maneira significativa. 
 
 
 
 
 
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Os mapas conceituais são dinâmicos, pois à medida que o aluno desenvolve sua 
compreensão e o conhecimento sobre o assunto que está sendo trabalhado, os 
mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os novos conceitos 
(TORRES e MARRIOTT, 2007, p.164). 
 
A utilização de mapas conceituais em sala de aula atende, basicamente, os 
objetivos de revelar o conhecimento prévio do estudante para iniciar um novo 
conteúdo, resumir conteúdos e fazer anotações, revisar e estudar determinado 
conteúdo e, serve também, para avaliar. 
 
Portanto, o professor precisa ser paciente na sua implementação, tanto com os 
estudantes que se acostumam a uma nova maneira de pensar e organizar seu 
pensamento, quanto com os demais docentes que podem não conhecer esta 
modalidade didática. 
 
Mídia e ensino: 
 
O desafio para os educadores é de entender a mídia como produtora de cultura. 
Assim, Sartori e Roesler (2007, p.102) entendem que, a compreensão da mídia e 
suas linguagens como agentes culturais que participam da aprendizagem, ainda que 
educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos sofisticados, alimenta 
processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica alicerçada em 
planejamento consistente e, principalmente, na criatividade e colaboração. 
 
As escolas possuem tecnologias, algumas simples outras um pouco mais 
complexas. Estas últimas permitem mudanças profundas no cotidiano escolar, no 
mundo físico e no virtual. Através delas tudo se conecta e a escola consegue: 
mobilidade, flexibilidade e interoperabilidade. Neste contexto, o professor é o 
mediador na aprendizagem, para o que precisa ter domínio teórico, precisa elaborar 
projetos colaborativos, utilizar recursos tecnológicos de forma crítica, ser co-criativo, 
participativo da gestão da mudança e considerar que a aprendizagem é um 
processo vivo/ativo. 
 
 
 
 
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Cabe salientar que uma prática pedagógica criativa e crítica visualizam as diversas 
possibilidades para atingir os objetivos educacionais desejados a partir dos 
pressupostos pedagógicos que deverão norteá-la. 
 
CIÊNCIA TECNOLOGIA E SOCIEDADE NO ENSINO DE BIOLOGIA: 
UMA APLICAÇÃO POR MEIO DA ABORDAGEM DO COTIDIANO 
 
Dentre os autores brasileiros que discutem o papel da educação na formação para a 
cidadania, Paulo Freire (1997) enfatiza a importância do processo educativo para 
desafiar o cidadão a aventurar-se no exercício de não só falar da mudança, mas de 
com ela, comprometer-se. 
 
Para ele, a função educativa deve ser a de incluir os alunos na sociedade, para 
participarem de sua construção histórica, e não simplesmente nela estarem 
representados. Uma educação que priorize a formação de cidadãos precisa ser 
compreendida como um processo dinâmico e de permanente elaboração de 
conhecimentos, análise, compreensão e transformação da realidade; precisa ser 
planejada de modo que as situações de ensino e aprendizagem vividas pelos 
educandos sejam consideradas como um problema que os desafia, para que 
possam analisar de modo crítico a sua ação e a de outros sujeitos e segmentos da 
sociedade. 
 
Quanto mais o educando reflete sobre a realidade, sobre sua situação concreta, 
mais emerge plenamente consciente e comprometido a intervir para modificá-la 
(FREIRE, 2000). No campo da educação científica, o movimento [Ciência, 
Tecnologia e Sociedade] CTS encontra ressonância com as ideias educacionais de 
Paulo Freire por apoiar um ensino mais humanista das ciências e ter em vista a 
conscientização social de que a ciência e a tecnologia também são elementos da 
cultura e que a sala de aula tem de ser concebida como um ambiente educativo que 
seja ela própria um ambiente de cidadania (SANTOS, 2001, p.31). Considera-se 
que na base de uma reforma escolar que incorpore os pressupostos de uma 
pedagogia da autonomia e da indignação (FREIRE, 1997, 2000) como do 
 
 
 
 
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movimento CTS, está a formação do professor que além da necessidade de 
investigações centradas na reconceptualização do ensino das Ciências – passagem 
de uma visão de ciência para a concepção CTS – é importante investir na 
compreensão de como os professores compreendem um conteúdo CTS e como o 
tem trabalhado em sala de aula. 
 
Dado que é muito frequente associarem o ensino CTS a uma abordagem centrada 
no cotidiano como forma de superação da dicotomia dos conhecimentos científicos 
e tecnológicos com as questões presentes na vida social do educando. [...] No 
emaranhado das relações atuais que configuram a realidade pessoal e social dos 
indivíduos, não se pode menosprezar o papel da alfabetização científica e 
tecnológica na formação de uma cidadania responsável. 
 
Conforme Santos (2001), o ensino precisa ter uma “validade cultural ... que se 
assente no propósito de ensinar a cada cidadão o essencial para chegar a sê-lo de 
facto, aproveitando os contribuctos de uma educação... que valoriza a “educação 
sobre ciência’, não descura “a educação em ciência” e dá particular atenção à 
‘educação pela ciência’ (p. 16). 
 
Apesar de a ciência ser parte, direta ou indireta da realidade vivida pelas pessoas, 
poucas vezes é apresentada para os alunos a relação entre ciência, tecnologia e 
sociedade. A sociedade está usufruindo produtos da ciência, sem muitas vezes, 
compreender os prós e os contras dos mesmos. Nesse sentido, percebe-se a 
necessidade da escola em contribuir para a formação de pessoas capazes de 
opinar a respeito dos destinos da ciência e da tecnologia, o que exige por parte dos 
educadores uma ênfase na compreensão da ciência, de suas realizações e 
limitações. 
 
Alguns investigadores do campo do ensino das Ciências refletiram sobre as 
relações CTS no ensino a partir da abordagem do cotidiano do aluno em sala de 
aula. Nesses trabalhos, a produção científica e tecnológica é vista como sujeita aos 
interesses sociais, econômicos, políticos, morais e éticos, desfazendo a imagem de 
cientista-indivíduo movido apenas pela curiosidade e desvinculado de um contexto 
 
 
 
 
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que propõe necessidades, que faz pressões, que julga e opta. Trivelato (1995) 
aponta que o ensino de Biologia não fornece elementos para capacitar os alunos a 
analisar o conhecimento produzido pelas pesquisas científicas e tecnológicas. O 
conhecimento científico apresentado é, geralmente, distanciado dos problemas e 
questões da atualidade, não sendo encarado por alunos como algo que usufruem, 
ou em relação ao qual possam interferir ou dar sua contribuição. 
 
Para a autora, os currículos de Ciências devem incluir a análise das consequências 
sociais e culturais do desenvolvimento científico e tecnológico, proporcionando o 
estabelecimento das relações entre desenvolvimento, progresso social e melhoria 
da qualidade de vida (p. 127). Nesta mesma direção, Amorim (1997), neste seu 
trabalho, mostra que a visão das professoras investigadas é a de que a ciência é 
algo externo à sociedade, não considerando o trabalho científico como um trabalho 
susceptível a determinantes da estrutura social. 
 
E a tecnologia, segundo elas, é apenas a aplicação prática do saber científico pela 
sociedade. O autor conclui que o discurso que predomina na sociedade educacional 
é o de que o desenvolvimento científico-tecnológico é tido como desencadeador de 
benfeitorias para a humanidade, sem distinção de nações e classes sociais e sem 
dar ênfase às questões relativasà dominação e dependência político-econômica. 
No ensino de Biologia, a abordagem do cotidiano tem sido valorizada por pesquisas 
como a de Marques e Carvalho (1997) e pelas próprias propostas curriculares 
(BRASIL, 1999) que têm evidenciado a sua importância para a formação da 
cidadania dos educados. 
 
A compreensão sobre o significado da vida cotidiana é multifacetada, havendo 
diversas interpretações sobre a mesma. Entretanto, é pela abordagem do cotidiano 
que se estabelecem situações significativas e são gerados conteúdos que se 
preocupam com as interações [entre ciência, tecnologia e sociedade] CTS no 
processo educativo. 
Podemos concluir que o ensino de Biológica no cotidiano tem um papel fundamental 
na formação do indivíduo crítico. Pois transmite a este informação que o qualifica a 
participar dos debates atuais, como também, o prepara, ao ponto que ele possa 
 
 
 
 
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relacionar os conteúdos apreendidos com seu cotidiano, infelizmente a escola 
muitas vezes não tem professores preparados para enfrentar a prática, como um 
todo, mas isso esta sendo adequado a cada dia por políticas públicas e pelas 
escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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