revisao Fundamentos e Práticas no Ensino de Ciências da Natureza

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Semana 1: O que é Ciência? Qual a
imagem que temos da Ciência? Por que
ensinar Ciências da Natureza?
Texto-base: Por que e para que ensinar
ciências para crianças/Juliana Pinto
Viecheneski e Marcia Carletto
Introdução:
- Democratizar o acesso aos
conhecimentos tornou-se primordial para
que os sujeitos possam compreender
melhor o mundo, realizar escolhas
conscientes e intervir responsavelmente no
meio em que vivem;
- O ensino de ciências é fundamental para
despertar nos estudantes o interesse pelas
carreiras científicas e assim ampliar a
possibilidade do país contar com profissionais
capazes de produzir conhecimentos científicos
e tecnológicos, que poderão contribuir para o
desenvolvimento econômico e social da
nação;
- Muitos professores têm dificuldades em
promover um ambiente desafiador, propício à
investigação e à construção de
conhecimentos em ciências;
- Há professores que acreditam que os
alunos dos anos iniciais não têm condições de
compreender os conhecimentos científicos.
Outros, apesar de reconhecerem a
importância da ciência, não a contemplam em
sala de aula porque se sentem inseguros para
discutir e realizar um trabalho sistemático com
as crianças.
O Ensino de Ciências nos Anos Iniciais:
Alguns Problemas Evidenciados
- Características da Etapa Inicial no ensino
de Ciências:
a) No ensino inicial possui um professor
polivalente, de quem geralmente se espera o
domínio de áreas diversas do conhecimento,
como português, matemática, ciências,
história, artes, etc.;
b) O autor verificou que frente à carência de
conhecimentos, o livro didático acaba
ganhando lugar de destaque na prática dos
professores;
c) Além de servirem como fonte de pesquisa
para os docentes aprendem mais sobre o
conteúdo científico, os livros didáticos
também servem como “fonte de sugestões”
sobre como ensinar o conteúdo em questão,
interferindo desse modo, nas estratégias de
ensino empregadas em sala de aula;
- Os autores evidenciaram nas escolas, entre
outros aspectos, a falta de atividades
experimentais nas práticas de sala de aula,
dificuldades dos professores em relação aos
conteúdos de física (situação associada ao
processo de formação docente) e ensino de
ciências com ênfase nos conteúdos de
biologia;
- Os professores das séries iniciais ainda não
conseguem articular os conhecimentos das
diferentes áreas do saber, o que gera a
fragmentação dos conteúdos, uma vez que
cada disciplina é trabalhada em sala de aula
separadamente, sem conexões;
- Constatação de que os professores das
séries iniciais ainda não conseguem
articular os conhecimentos das diferentes
áreas do saber, o que gera a fragmentação
dos conteúdos;
- Outro aspecto que afeta diretamente o
processo de ensino e aprendizagem são as
concepções e crenças dos professores;
- O trabalho docente nas séries iniciais não
se reduz ao ensino de conceitos. Os
autores entendem que mesmo os professores
que não possuem um domínio aprofundado
dos conceitos científicos, são capazes de
contribuir para o processo de formação de
conceitos dos alunos;
- O papel dos professores dos anos iniciais
está em promover atividades investigativas
que suscitam o interesse dos alunos, que
estimulem sua criatividade, sua capacidade de
observar, testar, comparar, questionar, que
favoreça a ampliação de seus conhecimentos
prévios, preparando as crianças para níveis
posteriores da aprendizagem conceitual.
Por que ensinar ciências desde o início da
escolarização?
- Promover um ensino de ciências de
qualidade nas escolas é assegurar o futuro
do país;
- Um dos motivos se refere ao fato de que um
bom desenvolvimento econômico e social
está diretamente ligado ao investimento
realizado em educação;
- Países que pouco investem em educação
científica e tecnológica e não geram
conhecimento ficam mais sujeitos à exclusão,
desemprego, maior índice de criminalidade,
menor receita fiscal e inferiores condições de
vida;
- Ter acesso à educação científica e
tecnológica, desde a infância, é um direito de
todos, que corresponde ao direito e ao dever
de se posicionar, tomar decisões e intervir
responsavelmente no meio social (
- Alfabetização científica corresponde a um
processo a ser desenvolvido ao longo de toda
a vida, por meio de sujeitos e contextos
diversos, sendo, contudo, essencial a sua
sistematização no contexto escolar desde os
primeiros anos de escolaridade;
- As ciências contribuem para o
desenvolvimento intelectual das crianças, pois
“[...] está relacionada à qualidade de todas as
aprendizagens, contribuindo para desenvolver
competências e habilidades que favorecem a
construção do conhecimento em outras áreas;
- Garantir o direito à educação desde os
anos iniciais é investir na ampliação dos
conhecimentos, da cultura e da possibilidade
da população compreender e participar
efetivamente na sociedade em que vive.
Para quê ensinar ciências?
- A educação científica tem oscilado entre
dois objetivos: a formação de cientistas e a
formação para o exercício da cidadania;
- Apesar do reconhecimento da importância
e do valor da ciência, os jovens demonstram
pouco interesse pelas carreiras científicas;
- Segundo o autor, o projeto ROSE “[...] traz
claras evidências de que o ensino de
ciências carece de mudanças e colabora
com a intenção de redefinir as prioridades
brasileiras para seu aprimoramento”;
- O modo como a escola conduz o
processo de ensino e aprendizagem, pode
estimular o espírito investigativo do estudante,
despertando nele o encantamento pela
ciência, ou, ao contrário, pode inibir o
exercício da curiosidade do aluno, fazendo
com que esta se perca à medida que progride
para outras séries;
- O desafio dos docentes está em propiciar
um ensino que estimule os estudantes, que
aguce e reforce a sua curiosidade, o gosto
pela participação e o desejo de aprender;
- No âmbito dos anos iniciais, a educação em
ciências não se preocupa em formar o
“futuro cidadão”. Trata sim de formar
sujeitos que já são cidadãos e já atuam no
meio social, mas que instrumentalizados pelos
conhecimentos adquiridos na escola terão
condições de intervir na realidade de modo
mais consciente e responsável;
- Os alunos precisam entender que os
cientistas não são “gênios malucos” ou
pessoas que possuem “poderes especiais”
(REIS et al., 2006) e sim que a ciência e a
tecnologia são produzidas por um grupo de
pessoas comuns e desse modo, as suas
atividades são condicionadas por crenças,
interesses econômicos, políticos e sociais;
- O objetivo da escola, ao lado da promoção
do conhecimento, “[...] precisa ser direcionado
para sua apropriação crítica pelos alunos, de
modo que efetivamente se incorpore no
universo das representações sociais e se
constitua como cultura”.
Considerações Finais
- O ensino de ciências pode contribuir para
que os alunos sejam inseridos em uma nova
cultura, a cultura científica, que lhes
possibilitará ver e compreender o mundo com
maior criticidade e com conhecimentos para
discernir, julgar e fazer escolhas conscientes
em seu cotidiano, com vistas a uma melhor
qualidade de vida;
- Atitudes e valores se constroem desde
cedo e quando a escola proporciona
momentos para debates, questionamentos,
reflexões, exposição e confronto de ideias,
abre a oportunidade de ensinar valores
essenciais ao exercício da cidadania, como
respeito pelas diferentes ideias, tolerância,
cooperação, respeito à diversidade, às regras
combinadas em grupo, capacidade de se
comunicar, de ouvir e esperar sua vez para se
expressar, responsabilidade, senso crítico e
inclusão social;
- O conhecimento é a peça chave para a
cidadania e para a construção de uma
sociedade mais humana e sustentável.
Texto-base: Educação em Ciências na
escola democrática e as relações
étnico-raciais/Bárbara Carine Soares
Pinheiro
Introdução
- É muito comum em nosso país, jovens
em geral terem acesso à história da
população africana no mundo apenas a
partir do tráfico de seres humanos
escravizados;
- Pessoas não nascem escravas, elas são
escravizadas;
- A racionalidade europeia efetivou a
leitura oficial da história da humanidade
levando em conta somente aexperiência
do continente e universalizando reflexões
alheias às múltiplas possibilidades do
conhecer.
Metodologia
- A revisão bibliográfica consistiu em uma
análise no acervo de publicações correntes
na referida área de estudo, a fim de
buscar respostas ou um maior
conhecimento sobre a temática das relações
étnico-raciais e sua articulação com a
educação em ciências;
Decolonialidade
- A noção de decolonialidade parte da
premissa da negação da colonialidade, o
pressuposto é que deixamos de ser
colônia de Portugal em 1822, mas os
padrões de colonialidade permanecem
fortes em nossa vida cotidiana até os dias
de hoje;
- Focamos nossa existência chamando a
Europa de “o velho mundo” (mesmo
sabendo que a humanidade surgiu na
África); quando viajamos para a Europa
dizemos que vamos ao berço das civilizações
(mesmo sabendo que no mundo existem
civilizações anteriores), propagamos a noção
de que a universidade surge na Europa em
Bolonha (uma fácil busca no Google nos
revela que a primeira universidade do mundo
é a universidade de Al-Karaouine em Fes
no Marrocos, Leste africano), etc.;
- De acordo com Fanon (2008) a
colonialidade, que é articulada à construção
do conceito de raça, se manifesta em três
dimensões, a saber: a colonialidade do
ser, do saber e do poder;
- A colonialidade do ser parte da
modulação da existência dos indivíduos. A
colonialidade do ser é a dimensão ontológica
da colonialidade que se afirma na violência da
negação do Outro (Carneiro, 2005);
- Para Fanon (2008), o negro é uma
construção do branco. A branquitude europeia
em um dos variados mitos da modernidade
inventou a noção de raças, criando graus
hierárquicos entre estas e, inclusive,
retirando a humanidade desse Outro
forjado no caldeirão colonial moderno;
- Na colonialidade do poder, a raça
superior, constituída de homens brancos,
cristãos, europeus, têm direito à dominação e
as demais raças inferiores são subjugadas;
- A colonialidade do saber, por sua vez,
impõe o saber europeu como marco
referencial de conhecimento verdadeiro e
avançado frente a todos os outros tipos
de conhecimento que são tomados como
inferiores, desconsiderando assim a
existência de outras racionalidades e formas
de conhecer e interpretar o mundo;
- Colonialidade cosmogônica marcada pela
separação entre indivíduos e natureza, o que
remete a um afastamento da natureza e a
desvinculação afetiva e existencial em
relação a esta. Esta dicotomização propicia
uma disponibilização da natureza para
sua descontrolada e irracional exploração.
Descolonizando saberes científicos
- As representações de cientistas
reproduzidas em manuais de ciências em
geral é a de homens cis, heterossexuais e
brancos. Em outros termos, sendo a ciência
um espaço de poder a representação de
seu desenvolvimento;
- Durante séculos nesse país, pessoas
negras foram as principais cientistas e
técnicas porque conseguiram manter um
modo de produção, cujos detalhes técnicos
eram por eles pensados e executados. A
sociedade brasileira herdou a riqueza oriunda
da ação técnica e científica de pessoas
escravizadas;
- Foi associada à imagem de sujeitos
sociais aceitos e hegemônicos. Assim
sendo, todos que estavam fora desses
padrões, mas que buscavam se vincular
ao processo de desenvolvimento do
conhecimento científico, eram rechaçados,
inferiorizados e silenciados;
- O conhecimento médico cirúrgico
antigo e tradicional na África, também
operava os olhos removendo as cataratas.
Essa técnica foi encontrada no Mali e no
Egito, bem como há cerca de 4.600 anos,
neste último país mencionado, já se fazia a
cirurgia para a retirada dos tumores cerebrais
e, recentemente, foram encontradas
estruturas ósseas nas escavações das
pirâmides de Gizé, que revelaram
possíveis cirurgias cranianas e ortopédicas
em trabalhadores das pirâmides;
- Precisamos superar este estado de racismo
institucional e colonialidade epistêmica que
coloca corpos e mentes brancas em um
lugar de brilhantismo intelectual e reduz
pessoas negras e de outras etnias a
condições subalternas, de ausência de
inteligência acadêmica e de propensão,
unilateral, a trabalhos braçais.
Considerações Finais
- Precisamos resgatar a dignidade e a real
humanidade de pessoas negras por meio da
socialização de uma autoimagem positiva na
juventude deste país;
- Pessoas negras, assim como todos os
seres humanos, podem alcançar seus
objetivos, pois de fato todos somos
humanos e igualmente potenciais. Contudo,
nada adianta essa constatação estar apenas
no campo discursivo reforçado por uma
ciência genética que higieniza esta
abordagem na atualidade, mas que num
passado próximo foi responsável por reduzir
essa humanidade com relação a pessoas
negras, atribuindo-as geneticamente
características sociais de modo
patologizado.
Videoaula 1: O que é Ciência? Qual a
imagem que temos dela?
Objetivos principais desta disciplina
- A ciência não é algo isolado das demais
áreas da sociedade.
O que é ciência?
- A ciência nos ajuda a emitir opiniões com
bons fundamentos.
a) Definição
b) O problema
- A resolução de um problema é algo comum
dentro da ciência.
c) Métodos científicos
- Temos diversas formas de fazer ciência;
- Método indutivo: Este método aquele que
por indução chegamos a alguma solução;
- Método hipotético-dedutivo: Aquele que
envolve a hipótese e a sua real aplicação.
d) Coerência global
- Toda vez que um conhecimento científico
tenta fazer uma explicação ela é generalista e
isto pode fazer com que ela gere novos
problemas e perguntas.
e) Ciência é um processo social
Que imagem temos da Ciência?
a) Nível de interesse das pessoas pelo
estudo de ciência e tecnologia
- Com essa pesquisa temos a visão de que a
ciência não está distante da vida das pessoas
e que elas se interessam muito por este
assunto.
b) A ciência traz mais beneficios ou
maleficios para a sociedade
- Conforme os anos vão passando as pessoas
de uma maneira geral vão criando uma
percepção melhor acerca dos estudos de
ciências;
- O brasileiro tem uma visão muito boa da
ciência e tecnologia.
Como é a aparência de um cientista?
- Geralmente as pessoas carregam uma
imagem já preconcebida das características
que um cientista carregam um home, hétero
sexual e cis.
- Acima temos a representação que as
crianças fazem de um cientista, como se fosse
um sujeito que não ligasse para a própria
aparência e fosse maluco.
Discussão da professora Bárbara sobre a
representação do que seja um cientista…
- Como professores precisamos problematizar
e desmistificar esse tipo de cientista que a
sociedade já carrega.
- Com o ensino de ciências e as
desmistificações saindo da cabeça da criança
ela começará a fazer as representações sobre
os cientistas de uma outra forma, enxergando
assim que todos podemos fazer ciência.
Videoaula 2: Por que ensinar ciências?
Por que ensinar e aprender Ciências?
a) Ciências da Natureza
- As ciências da natureza é uma construção
didática que foi utilizada para organizar
diversas áreas dentro do currículo e dentro
das ciências da natureza temos as
supracitadas.
Algumas considerações sobre ensinar
Ciências
- Artigo que será bastante utilizado nesta
disciplina.
a) Aprendizagem de conceitos e a
construção de modelos
- Quando aprendemos ciências vamos
começar a criar modelos que vão explicando
os fenômenos à nossa volta e esses conceitos
vão se ampliando cada vez mais;
- Acima temos um modelo atômico.
b) Desenvolvimento de destrezas
cognitivas e raciocínio científico
- A ciência nos ajuda a compreender os
fenômenos naturais de uma outra forma;
- Passamos a compreender também como as
hipóteses são feitas, como elas mudam e etc.
c) Desenvolvimento das destrezas
experimentais
- As crianças gostam muito do fazer científico,
as crianças desenvolvem inúmeras outras
características;
- As crianças vão começando a criar hipóteses
e há uma série de formas de desenvolver isto.
d) Desenvolvimento de atitudes e valores
científicos
- A criança com a ciência começa a
desenvolver o pensamento crítico, opiniões
embasadas, tomar decisões;
- A ciência irá desenvolver nacriança também
a afetividade já que muitos começaram a
trabalhar em equipe, desenvolvendo-se assim
o espírito colaborativo.
e) A imagem da ciência
- Vou ensinar ciências para desconstruir a
visão que a criança tem acerca da ciência;
- Introduzir que a ciência tem um aspecto
transitório, ou seja, quanto mais as pesquisas
vão avançando outras teorias são criadas e
hipóteses levantadas;
- Há também diversas formas de explicar e
comunicar o conhecimento científico.
Como os alunos aprendem?
a) Piaget
- Ele é um biólogo, ele traz as fases de
desenvolvimento das crianças;
- Ele traz também a ideia de que o
conhecimento passa a ser construído a partir
de um problema;
- Aqui o aluno é o protagonista e através do
problema ele vai realizar este protagonismo;
- O aluno sempre tem um conhecimento
prévio e por isso não deve ser ignorado;
- O educando precisa tomar consciência sobre
o seu processo de aprendizagem;
- Além disso, ter a consciência de que o erro
ensina e por isso faz parte do processo de
aprendizagem.
b) Vygotsky
- Aprender é um processo social;
- A construção do conhecimento é feita
coletivamente;
- O conhecimento se firma a partir de
ferramentas e uma delas é a linguagem;
- A ZDP é a distância entre aquilo que você
sabe (desenvolvimento real) e aquilo que você
pode aprender (desenvolvimento potencial)
com a ajuda do outro, neste caso o professor.
Semana 2: Perspectivas do ensino de
Ciências da Natureza
Texto-base: Ensino de Ciências/Silvia
Frateschi Trivelato e Rosana Louro Ferreira
Silva
Capítulo 1: A Ciência no Ensino
Fundamental
- O que é ciência?
a) Procura explicações sistemáticas para os
fatos provenientes de observações e de
experimentos;
b) Necessita que a interpretação dos fatos
seja confirmada, aceita por outros cientistas;
c) É um processo social;
- A partir do século XVII, com Francis
Bacon, o método científico foi organizado.
Ele chamou essa maneira de entender a
Ciência de Ciência Empírica ou Empirismo
(aqui o conhecimento encontra-se fora de nós,
é exterior e deve ser buscado sem influência
de ideias preconcebidas. O papel do cientista
aqui é extrair da natureza os conhecimentos
que ali já estão previamente definidos);
- Ciência Empírica recebe diversas críticas,
entre elas:
a) Não admite que o cientista seja influenciado
pelas suas ideias prévias;
b) Não permite nem admite a criatividade do
cientista;
c) Não considera o cientista parte de um
contexto social, cultural e histórico;
d) Não explica como é possível uma teoria ser
substituída por outra ao longo da história.
- Método Hipotético-Dedutivo: Preconiza o
levantamento de conclusões plausíveis em
que, se as hipóteses forem verdadeiras,
haverá consequências específicas. Esse
processo é chamado Dedução;
- Teoria: É um conjunto de conhecimentos
mais amplos
- Paradigmas: São as realizações científicas
reconhecidas universalmente que, durante
certo tempo, fornecem modelos de problemas
e soluções para uma comunidade de
cientistas.
Breve histórico do ensino de Ciências
- O ensino de Ciências, é recente no Ensino
Fundamental;
- Até 1961 (promulgação da LDB),
ministravam-se aulas de Ciências apenas nas
duas últimas séries do antigo curso ginasial;
- A partir de 1971, com a Lei n° 5.692,
ciências passou a ter caráter obrigatório nas
oito séries do Primeiro Grau (atual Ensino
Fundamental);
- O que ocorreu no ensino de Ciências no
decorrer de sua história sofreu influências do
que estava acontecendo na sociedade;
- Krasilchik (2000), segundo essa autora,
diversos movimentos paralelos de renovação
do ensino foram convergindo para uma
análise de um ensino com uma concepção de
Ciência como “produto” para uma concepção
de Ciência como “processo”;
- Ciências tem passado por inúmeras
transformações;
- Ciência abrange três campos:
- O que é possível inferir sobre os objetivos
da ciências como disciplina:
a) Neutralidade que os “campos” da Ciência
são apresentados;
b) Outro ponto que se dá a futura escolha da
profissão, destacando aquelas relacionadas
diretamente ao conhecimento científico.
Formar cientistas era um dos principais
objetivos do ensino de Ciências daquela
época.
- Na segunda metade do século passado, o
modelo desenvolvimentista adotado, com
base na industrialização acelerada, gerou
sérios problemas sociais e ambientais. E
esses problemas começaram a aparecer nos
currículos de Ciências, saúde e meio
ambiente;
- A partir dos anos 1980, a tendência
conhecida como “Ciência, Tecnologia,
Sociedade” (CTS) passou a ser incorporada
ao ensino de Ciências
- Evolução da situação mundial e do ensino de
Ciências:
- Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, são
propostos os seguintes objetivos para o
ensino de Ciências no nível fundamental II:
- Sendo um documento nacional,
especificidades regionais não estão
contempladas e caberá ao professor esse
papel;
- Um dos principais objetivos do ensino de
Ciências é preparar o cidadão para pensar
sobre questões que exigem um
posicionamento e que são muitas vezes
conflituosas.
A construção do conhecimento científico
na escola
- O debate que se opõem as visões
empiristas e não empiristas de Ciência
também ocorre no ensino. Bastos (1998),
descreve essa diferença:
- Considerando uma perspectiva não empirista
de ensino, os conhecimentos correspondem a
construções da mente humana e não a
descrições objetivas da realidade concreta;
- Conflito cognitivo: A produção de
conhecimentos na Ciência é estimulada por
situações conflituosas. O conflito cognitivo, ou
seja, faz com que o indivíduo perceba a
inadequação de suas hipóteses em relação
aos novos problemas. O conflito é um
importante estímulo à aprendizagem
conhecida como mudança conceitual;
- Mortimer (2000) defende que os indivíduos
não abandonam concepções anteriores e
constroem perfis conceituais, em que um
conceito novo passa a coexistir com o
anterior;
- Tópicos importantes em relação ao processo
de ensino e aprendizagem em Ciência:
- Carvalho (1998): O Ensino somente se
realiza e merece este nome se for eficaz e
fizer o aluno aprender. O trabalho do
professor, portanto, deve direcionar-se
totalmente para a aprendizagem dos alunos;
O ensino e a aprendizagem devem ser vistos
como uma unidade.
- Fase pré-escolar, as crianças geralmente
têm uma relação prazerosa com os
conhecimentos relacionados aos fenômenos
da natureza e da sociedade;
- A relação prazerosa com o conhecimento
muitas vezes vai se perdendo. Uma das
tarefas do professor do Ensino
Fundamental é evitar que isso aconteça,
proporcionando atividades que propiciem um
aprendizado prazeroso e com significado;
- O uso de estratégias de ensino
diferenciadas nas aulas de Ciências tende a
maximizar as aprendizagens de estudantes
em diferentes contextos e conteúdos.
Videoaula 3: Histórico do ensino de
Ciências e as tendências pedagógicas
-
- Será que eram aulas puramente expositivas
ou sera que era levado a fazer algum tipo de
investigação
- Ou as aulas de ciências tinham um caráter
mais profissionalizante ou elas ocorriam no
lado externo da escola.
Histórico do Ensino de Ciências na escola
- Quando veio a primeira LDB 1961 não
existia a obrigatoriedade do ensino de
ciências nas escolas nos anos iniciais, apenas
nos finais, apenas 10 anos depois que se
tornou obrigatório o ensino de ciências nos
oito anos do ensino fundamental.
Evolução da situação mundial e do ensino
de Ciências
- Este quadro mostra alguns fatos que
aconteceram no mundo e que afetaram
diretamente o ensino de ciências;
- Apresenta os objetivos de se ensinar
ciências, a concepção de Ciências, as
instituições promotoras da reforma sobre a
ciência e as modalidades didáticas que se
faziam e eram recomendadas;
- As mudanças ocorrem de forma paulatina,
portanto, não conseguimos sentí-las
abruptamente e sim muitos anos depois.
- Percebemos na virada dos anos 90 uma
forte adoção das tecnologias na educação.
Marandino, 2010
- A ciência vai se modificando com o passar
do tempo, assim como a sociedade vai se
alterando.
Quais suas tendências para o ensino de
Ciências?
As abordagens possíveis para o ensino de
ciênciasa) Abordagens cognitivas
- Piaget e Vygotsky entendem a linguagem
como mediadora na construção do
conhecimento;
- Para eles, a ciência faz parte da cultura.
b) Abordagem baseada na história e
filosofia das ciências
- Traz uma visão mais crítica da ciência,
tirando uma visão ingênua da ciência e como
estas e exercem muito impacto na sociedade.
c) Abordagens Multiculturais
- Mostra que temos que ter respeito às
diferentes manifestações culturais, pois todos
os povos podem contribuir para o
conhecimento científico e histórico, como, por
exemplo, os indígenas sempre nomeiam as
constelações.
d) Abordagens CTSA
- São abordagens relacionadas à ciência,
tecnologia e ambiente;
- Fazemos a relação da ciência no ambiente,
por exemplo, o que um extintor de incêndio
tem que apaga o fogo;
- Além de abordar temas e questões éticas
que estão extremamente ligados a vida
cotidiana.
e) Abordagens TICs
- Abordagens de tecnologia da informação e
comunicação;
- A ideia de que para aprender ciência é
preciso se fazer o uso das tecnologias.
- É importante que nós conheçamos e
colocamos nossos pontos críticos sobre cada
uma delas, fazendo o uso das que mais vai
lhe fazer sentido no dia a dia da sala de aula.
Videoaula 4: O papel do professor nas
aulas de Ciências da Natureza
Referências no Ensino de Ciências (Livros)
- Livro da professora Ana Maria de Carvalho,
com proposições práticas e sugestões de
experimentos;
- O outro livro é Nélio Bizzo, traz reflexões
sobre o ensino de ciências de maneira geral
para o Ensino Fundamental.
10 pontos que o professor deve fazer ao
ensinar Ciências
1) Desenvolver a autonomia dos alunos
- O professor vai estimular a criança a pensar
por elas mesmas, através da mediação do
professor.
2) Estimular a cooperação e troca de ideias
entre os alunos
- Aqui o professor entende que ele tem um
papel importante na estimulação da
cooperação e na troca de ideias entre os
alunos que são os cientistas, claro que
sempre de maneira respeitosa e fazer com
que ele entenda que todos ajudam na
construção do conhecimento e que essa troca
de ideia ajuda na organização do
pensamento.
3) Trabalhar com o erro a favor da
aprendizagem
- O aluno deve errar e não podemos
considerar isto como um momento ruim, mas
sim isso é uma oportunidade para que
possamos dar subsídios para que o aluno
entenda que ele está pensando errado e que
existem formas melhores para solucionar
aquelas questões.
4) Refletir sobre sua própria prática
- É importante que durante a aula façamos
registros e faça que estes momentos de aula
seja o de reflexão também sobre a forma de
condução daquele momento e claro
compartilhar isto com os seus colegas, pois
uma boa escola não se faz sozinho, mas em
conjunto.
5) Conhecer as pesquisas em ensino de
Ciências
- Conhecer as pesquisas que já foram
realizadas, além de frequentar eventos sobre
a temática de Ciência, como os congressos, e
simpósios, etc;
- Estes eventos são importantíssimos para a
formação do professor.
6) Compreender que nosso conhecimento
é limitado
- A gente precisa entender que não somos o
google para responder tudo que os alunos
fazem e temos que ter noção que isso não é
nenhum demérito.
7) Relacionar o conhecimento científico
com diversos contextos
- Estimular os conhecimentos cientificos com
a vida cotidiana, por exemplo, buscar na vida
cotidiana dos alunos extrair uma série de
conhecimentos científicos importantes para os
alunos.
8) Planejar atividades que promovam a
progressão conceitual
- O professor planeja as coisas para que cada
vez que os alunos passem na escola ele
adquira conceitos que avance cada vez mais
em seus conhecimentos, estimulando cada
vez mais os educandos para que eles
progridem e avancem.
9) Utilizar terminologias corretas
- Fazer uso de conceitos científicos, ao
decorrer das aulas é bacana que o professor
saia de uma terminologia mais simples para
uma mais conceitualmente aceita e
consagrada;
- Além é claro de estimular bem o vocabulário
dos alunos.
10) Avaliar para promover a aprendizagem
- Atuar com a avaliação formativa, ou seja, na
ciência não devemos avaliar para rankear os
alunos, para ver quem sabe mais ou menos
dos alunos, mas aqui é para que o aluno veja
o que ele já sabe e no que deve melhorar para
aprender aquilo que ele não saiba ainda.
Semana 3: A alfabetização científica e as
relações entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio ambiente
Texto-base: Almejando a alfabetização
científica no Ensino Fundamental: a
proposição e a procura de indicadores do
processo/Lúcia Helena Sasseron e Anna
Maria Pessoa de Carvalho
O termo “Alfabetização Científica”
- Defina o ensino de Ciências preocupado
com a formação cidadã dos alunos para
ação e atuação em sociedade;
- Os autores brasileiros que usam a
expressão “Letramento Científico” justificam
sua escolha apoiando-se no significado do
termo defendido por duasgrandes
pesquisadores da Lingüística: Angela
- Kleiman e Magda Soares. Soares
(1998) define o conceito como o “resultado
da ação de ensinar ou aprender a ler e
escrever: estado ou condição que adquire
um grupo social ou um indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da escrita”;
- Kleiman (1995) comenta sobre a
complexidade do conceito, mas adota sua
definição como sendo o “conjunto de
práticas sociais que usam a escrita
enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos
para objetivos específicos” (p.19).
A ideia de Alfabetização Científica (AC)
- A idéia de Alfabetização Científica ainda
se mostra controversa em torno de sua
definição e, para este trabalho, lembramos
dos pensamentos de Fourez (1994) quando
ele menciona a “alfabetização científica e
tecnológica” como a promoção de uma cultura
científica e tecnológica;
- Eixos Estruturantes da Alfabetização
Científica, pois são eles que nos servem de
apoio na idealização, planejamento e análise
de propostas de ensino que almejam a AC:
1° Compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos cientificos
fundamentais;
2° Compreensão da natureza da ciência e dos
fatores éticos e políticos que circundam sua
prática;
3° Entendimento das relações existentes entre
ciência, tecnologia, sociedade e
meio-ambiente.
A Alfabetização Científica e o Ensino
Fundamental
- Diversos outros autores, expressam a
necessidade de a escola permitir aos alunos
compreenderem e saberem sobre Ciências,
suas tecnologias e as relações das duas
com a sociedade como condição para
preparar cidadãos para o mundo atual;
- É preciso também proporcionar
oportunidades para que os alunos
tenham um entendimento público da
ciência, ou seja, que sejam capazes de
receber informações sobre temas
relacionados à ciência, à tecnologia e aos
modos como estes empreendimentos se
relacionam com a sociedade e com o
meio-ambiente;
- É necessário iniciar o processo de
Alfabetização Científica desde as
primeiras séries da escolarização,
permitindo que os alunos trabalhem
ativamente no processo de construção
do conhecimento e debate de idéias que
afligem sua realidade.
Argumentação em Sala de Aula:
Construindo e Expressando as Relações
CTSA
- Entendemos a argumentação como todo
e qualquer discurso em que aluno e
professor apresentam suas opiniões em
aula, descrevendo idéias, apresentando
hipóteses e evidências, justificando ações ou
conclusões a que tenham chegado,
explicando resultados alcançados;
- A argumentação se apresentará mais ou
menos estruturada a depender do momento
em que ocorre dentro de uma discussão ou
de uma seqüência didática como um todo;
- Será a argumentação o meio pelo qual
poderemos encontrar evidências
concretas de como os alunos se
posicionam e como pensam nas
relações que envolvem CTSA em sala de
aula;
- Há dois vieses que precisam ser
igualmente considerados durante a análise
dos argumentos em sala de aula: um
deles é aquele que se refere à estrutura
do argumento e o outro diz respeito à sua
qualidade;
- Toulmin (2006) mostra-nos um padrão de
argumento composto por cinco elementos:
os dados, as conclusões, as
justificativas, o conhecimento anterior e
os qualificadores,que podem tanto dar
ênfase à afirmação proposta como
apresentar refutação a ela;
- Diversas fontes e formas de ações ´para se
fazer ciência (estrutura do argumento):
- O outro viés para a análise dos argumentos
em sala de aula refere-se à qualidade do
argumento e um bom exemplo é o estudo de
Driver e Newton (1997) que, tendo como
base o padrão de argumento de Toulmin,
propõe níveis hierárquicos para a
argumentação: os argumentos
classificados no nível 0 são aqueles que se
dão quando há afirmações isoladas sem
justificativa, ou quando há afirmações que
competem sem justificativas. Argumentos
do nível 1 são as afirmações isoladas
com justificativa. Afirmações que competem
havendo justificativas são do nível 2. No
nível 3 aparecem as afirmações que
competem com justificativas e qualificadores
e as afirmações que competem com
justificativas e trazendo refutadores. O último
nível de argumentação é o nível 4 e aparece
quando se faz julgamentos integrando
diferentes argumentos.
Indicadores de Alfabetização Científica
a) O que são Indicadores da Alfabetização
Científica?
- Nossos indicadores têm a função de nos
mostrar algumas destrezas que devem ser
trabalhadas quando se deseja colocar a
AC em processo de construção entre
os alunos. Estes indicadores são algumas
competências próprias das ciências e do fazer
científico: competências comuns
desenvolvidas e utilizadas para a resolução,
discussão e divulgação de problemas em
quaisquer das Ciências quando se dá a
busca por relações entre o que se vê do
problema investigado e as construções
mentais que levem ao entendimento dele;
- Arranjamos os indicadores em três
grupos. Cada um destes grupos representa
um bloco de ações que são colocadas
prática quando há um problema a ser
resolvido:
1° Grupo: relaciona-se especificamente ao
trabalho com os dados obtidos em uma
investigação. Incorpora, então, as ações
desempenhadas nas tarefas de organizar,
classificar e seriar estes dados:
1.1. A seriação de informações é um
indicador que não necessariamente prevê
uma ordem a ser estabelecida, mas pode
ser um rol de dados, uma lista de dados
trabalhados. Deve surgir quando se almeja
o estabelecimento de bases para a ação;
1.2. A organização de informações ocorre
nos momentos em que se discute sobre o
modo como um trabalho foi realizado. Este
indicador pode ser vislumbrado quando se
busca mostrar um arranjo para
informações novas ou já elencadas
anteriormente. Por isso, este indicador pode
surgir tanto no início da proposição de um
tema quanto na retomada de uma questão;
1.3. A classificação de informações ocorre
quando se busca conferir hierarquia às
informações obtidas. Constitui-se em um
momento de ordenação dos elementos com
os quais se está trabalhando procurando uma
relação entre eles.
2° Grupo: engloba dimensões relacionadas à
estruturação do pensamento que molda as
afirmações feitas e as falas promulgadas
durante as aulas de Ciências; demonstram
ainda formas de organizar o pensamento
indispensáveis quando se tem por
premissa a construção de uma idéia lógica
e objetiva para as relações que regulam o
comportamento dos fenômenos naturais. São
dois os indicadores deste grupo:
2.1. O raciocínio lógico compreende o modo
como as idéias são desenvolvidas e
apresentadas e está diretamente
relacionada à forma como o pensamento é
exposto;
2.2. E o raciocínio proporcional que, como
o raciocínio lógico, dá conta de mostrar
como se estrutura o pensamento, e
refere-se também à maneira como variáveis
têm relações entre si, ilustrando a
interdependência que pode existir entre elas.
3° Grupo: os indicadores ligados mais
diretamente à procura do entendimento da
situação analisada. Devem surgir em etapas
finais das discussões, pois caracterizam-se
por serem o trabalho com as variáveis
envolvidas no fenômeno e a busca por
relações capazes de descreverem as
situações para aquele contexto e outros
semelhantes. Fazem parte deste grupo os
seguintes indicadores da AC:
3.1. O levantamento de hipóteses aponta
instantes em que são alçadas suposições
acerca de certo tema. Este levantamento
de hipóteses pode surgir tanto da forma
de uma afirmação como sendo uma
pergunta (atitude muito usada entre os
cientistas quando se defrontam com um
problema);
3.2. O teste de hipóteses concerne nas
etapas em que se coloca à prova as
suposições anteriormente levantadas. Pode
ocorrer tanto diante da manipulação direta de
objetos quanto no nível das idéias, quando o
teste é feito por meio de atividades de
pensamento baseadas em conhecimentos
anteriores;
3.3. A justificativa aparece quando em uma
afirmação qualquer proferida lança mão de
uma garantia para o que é proposto; isso
faz com que a afirmação ganhe aval,
tornando mais segura;
3.4. O indicador da previsão é explicitado
quando se afirma uma ação e/ou
fenômeno que sucede associado a certos
acontecimentos.
3.5. A explicação surge quando se busca
relacionar informações e hipóteses já
levantadas. Normalmente a explicação
sucede uma justificativa para o problema, mas
é possível encontrar explicações que não se
recebem estas garantias. Mostram-se, pois,
explicações ainda em fase de construção
que certamente receberão maior
autenticidade ao longo das discussões.
Nossa Proposta de Ensino
- Propomos então sequências
interdisciplinares no ensino de Ciências
que objetivem introduzir os alunos no
universo das Ciências, tendo, pois, como
prerrogativa gerar possibilidades aos
estudantes para que eles se envolvam com
problemas e questões relacionados a
fenômenos naturais. Com problemas
investigativos e questões reflexivas,
esperamos que os alunos teçam hipóteses e
planos que auxiliem na resolução, bem
como discutam sobre as idéias levantadas
e outras questões controvérsias que possam
surgir.
A Análise de Alguns Episódios de Ensino
em Busca dos Indicadores AC
- Voltamos nossa atenção para o modo
como os alunos argumentam em sala
de aula e quais as características
expressas nestas argumentações que nos
trazem indícios de como este processo está
ocorrendo;
- São perguntas retóricas, mas não é por
isso que deixam de ser essenciais para o
bom encaminhamento da discussão: para
respondê-las, os alunos precisam examinar a
tabela com os dados; e, com isso, ela
proporcionou que os alunos tivessem que
utilizar ao menos um dos indicadores da AC: a
organização de informações;
- Eis então o mérito das questões da
professora neste primeiro momento: com
estas perguntas, ela levou os alunos a
realizarem uma leitura minuciosa dos
dados alocados na tabela, pois não
bastava olhar somente para um determinado
quadro, era necessário também confrontar o
número de indivíduos de uma espécie com
outra e o número de indivíduos em cada
rodada. Deste modo, a professora promove
oportunidades para que os alunos
construam consciência da dinâmica entre
as populações e como a mudança em cada
uma delas poderia representar alterações nas
outras duas;
- Importante papel do professor no
comando das discussões e da necessidade
de intervir, de maneira sutil, mas precisa,
na tentativa de auxiliar no enriquecimento
do vocabulário apropriado dos alunos.
Considerações Finais
- As discussões levaram os alunos a
usarem as habilidades próprias do
“fazer científico”, que aqui denominamos de
indicadores da Alfabetização Científica. Esse
fato nos demonstra que os alunos
participantes dessas discussões estão em
processo de se alfabetizarem cientificamente
e, portanto, as aulas aqui analisadas foram
capazes de inseri-los em discussões próprias
das Ciências;
- O fato de a seqüência didática ter
como foco central investigações girando
em torno de temas próximos do interesse dos
alunos deste nível de ensino tenha sido a
motivação para que eles se envolvessem
com as discussões em sala de aula e,
assim, terminassem por trabalhar de
maneira conjunta e coordenada os
assuntos que englobam não só as
Ciências Naturais, mas também a
Sociedade, as Tecnologias e o
Meio-Ambiente, percebendo e
argumentando sobre o modo como estas
entidades se relacionam.
Videoaula 5: O que é alfabetização
científica?
Alfabetização
- Ideiade Paulo Freire sobre o ato de
alfabetizar, sendo essa ação mais que uma
leitura mecânica;
- No processo de alfabetização vamos
adquirindo algumas características da língua
que vai muito além de só repetir fonemas.
Alfabetização Científica (Eixos
Estruturantes 3)
1° Eixo: Compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais
- Esse eixo trata de conceitos importantes da
área da ciencia e que eles ajudam a
compreender coisas do cotidiano, por
exemplo, o que é célula, o que é matéria, etc.;
- São pequenas terminologias que ajudam os
alunos a entender. E os conceitos mais
fundamentais são: Energia, Matéria e
Transformação.
2° Eixo: Compreensão da natureza da
ciência e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática
- A ciência tem o componente social bastante
importante, ou seja, a sociedade transforma e
é transformada pela ciência;
- Temos que dar para o aluno algumas
condições para que ele venha a compreender
o caráter humano da ciência.
3° Eixo: Entendimento das relações
existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio-ambiente
- Ele ajuda a reconhecer que a ciência e a
tecnologia está na vida do sujeito;
- Vai dar a ideia de como a cidadania e
sustentabilidade se dão a partir de
conhecimentos de conceitos cientificos.
Indicadores de Alfabetização Científica
(AC)
- Existem alguns indicadores que mostram se
o processo de alfabetização está ocorrendo
ou não dentro da sala de aula;
- A pesquisa na área de conhecimentos
científicos, também é ciência;
- Indicadores:
a) Seriação da informação, podemos
trabalhar este indicador com o uso de listas
com os alunos, aonde eles farão um
determinado levantamento de dados, por
exemplo, quais objetos emitem calor em sua
casa;
b) Organização da informação, se refere ao
ato de explicação que as crianças utilizam
para organizar essas informações, ao modo
que elas utilizam, a técnica;
c) Classificação da informação, é quando as
crianças começam a enxergar a hierarquia
que existem entre uma informação e outra,
por exemplo, o reino animal e vegetal, seres
vertebrados e invertebrados;
d) Raciocínio Lógico, explicação no slide;
e) Raciocínio proporcional, explicação no
slide;
- Indicadores que tem mais haver com o
processo de investigação de um determinado
problema:
f) Levantamento de hipóteses, explicação
no slide;
g) Teste de hipóteses, explicação no slide;
h) Justificativa, explicação no slide;
i) Previsão, explicação no slide;
j) Explicação, explicação no slide.
Exemplo dos indicadores na prática de
sala de aula
- Esses trechos mostram como o aluno vai
desenvolvendo os indicadores de
alfabetização científica no decorrer da aula e
como é importante o papel do professor neste
processo como o mediador.
Videoaula 6: Qual a relação entre
Alfabetização Científica e os avanços da
Ciência Tecnológica
Habilidades Desejadas na Alfabetização
Científica no CTSA
Habilidade 1: Utiliza os conceitos
científicos e é capaz de integrar valores, e
sabe fazer por tomar decisões
responsáveis no dia a dia
- Um sujeito capaz de integrar valores aos
conhecimentos científicos é um conceito
alfabetizado, por exemplo, não adianta um
sujeito saber o que é biodiversidade, mas não
saber os valores intrínsecos a essa
biodiversidade, por exemplo, os valores
estéticos, etc.
Habilidade 2: Compreender que a
sociedade exerce controle sobre as
ciências e as tecnologias, bem como as
ciências e as tecnologias refletem a
sociedade
- Quando o estudante é capaz de entender
que a ciência é uma demanda da sociedade,
por exemplo quando a sociedade diz que
precisa de uma lousa digital e a ciência se
debruça sobre o assunto;
- O mapa acima diz respeito de pesquisa
sobre célula tronco e o aluno alfabetizado
cientificamente precisa se perguntar o porquê
dessa relação e porque existem países que
aprovam esse tipo de pesquisa e outros não,
etc.
Habilidade 3: Reconhece também os
limites da utilidade das ciências e das
tecnologias para o progresso do bem-estar
humano
- O aluno sabe discutir o uso dos agro
defensivos, por exemplo. Ele sabe o lado bom
e ruim de seu uso.
Habilidade 4: Conhece os principais
conceitos, hipóteses e teorias científicas e
é capaz de aplicá-los
- O aluno é capaz de aplicar os
conhecimentos científicos do ponto de vista
instrumental (saber falar sobre) e cultural
(quando o indivíduo faz a relação das
implicações que uma determinada teoria tem).
Habilidade 5: Aprecia as ciências e as
tecnologias pela estimulação intelectual
que elas suscitam
- O aluno reconhece e gosta de falar sobre
ciência, pois o mesmo reconhece que isso
leva ele a um estímulo grande e a um outro
patamar do pensar.
Habilidade 6: Compreende que a produção
dos saberes científicos depende, ao
mesmo tempo, de processos de pesquisas
e de conceitos teóricos
- Compreender que a ciência possui um
processo e que existem critérios, não
acreditando, portanto, que os cientista tem
uma opinião própria, sem fundamentação.
Habilidade 7: Faz a distinção entre os
resultados científicos e a opinião pessoal
- Saber distinguir que os conhecimentos
científicos são uma coisa e as opiniões
próprias são outra coisa.
Habilidade 8: Reconhece a origem da
ciência e compreende que o saber
científico é provisório, e sujeito a
mudanças a depender do acúmulo de
resultados
- O saber científico é provisório, ou seja,
conforme a ciência avança, as coisas vão se
modificando.
Habilidade 9: Compreende as aplicações
das tecnologias e as decisões implicadas
nestas utilizações
- Existem aplicações dessas tecnologias
produzidas pela ciência e que existem
implicações, ou seja, não basta saber como
funciona, é fundamental saber as
consequências positivas ou não.
Habilidade 10: Possua suficientes saber e
experiência para apreciar o valor da
pesquisa e do desenvolvimento
tecnológico
- Os alunos precisam entender que a pesquisa
científica tem o valor cultural para alguns
povos, mas ao mesmo tempo o educando
sabe se posicionar sobre esses valores.
Habilidade 11: Extraia da formação
científica uma visão de mundo mais rica e
interessante
- O indivíduo conhece e usa o conhecimento
científico para ampliar sua visão de mundo.
Habilidade 12: Conheça as fontes válidas
de informação científica e tecnológica e
recorra a elas quando diante de situações
de tomada de decisões
- O sujeito conhece as fontes de informações
que são realmente válidas para um trabalho
científico e que não são todos os sites que
podem ser utilizados para este fim.
Habilidade 13: Uma certa compreensão da
maneira como as ciências e as tecnologias
foram produzidas ao longo da história
- O indivíduo tenha uma compreensão de
como os conhecimentos científicos foram
produzidos ao longo da história, que são
construídos com o tempo e pela sociedade
como um todo.
Semana 4: O ensino por ivestigação:
aspectos teóricos
Texto-base: Ensino de Ciências por
Investigação: condições para
implementação em sala de aula/Anna Maria
Pessoa de Carvalho (Org.)
Capítulo 2: Problematização no Ensino de
Ciências
- Autores com veias científicas: que com maior
ou menor conhecimento das sínteses
científicas e suas implicações produzem obras
utilizando tal conhecimento, tanto como fonte
inspiradora, como guia
metodológico/filosófico;
- Problematizar é superar o olhar fundado no
senso comum. O que envolve, segundo Paulo
Freire, criticar a curiosidade ingênua por meio
da possibilidade de condições para que os
estudantes aproximem-se de forma cada vez
metodicamente rigorosa do objeto
cognoscível.
- É preciso saber quais informações são
relevantes para responder a questão dada e
quais podem ser desprezadas;
- Lemke (2003) nos alerta que: Nenhum
conceito científico representa uma
realidade preexistente absoluta; cada
conceito científico oferece um meio de
interpretação de nossa experiência no mundo
[...]. Cada conceito científico é um elemento
em um sistema de sinais, e também é uma
fusão ou integração de elementos simultâneos
e conjuntos em vários diferentes sistemas de
sinais;
- Tradicionalmente, os cursos de Ciências
são voltados para o acúmulo de
informações,muitas vezes consideradas
uma realidade preexistente absoluta
descoberta pelos cientistas. Essa prática
dificulta a compreensão por parte dos alunos
sobre o papel que diferentes linguagens
representam na construção dos conceitos
científicos;
- Para Paulo Freire, a educação não deve
visar a ruptura com a curiosidade ingênua,
fundada na vivência cotidiana, em prol dos
conhecimentos formais, mas sim sua
superação;
- Uma vez que a Ciência envolve um
processo de construção social de
conhecimento, isto significa que os termos, os
modelos e modos de ver o mundo aprovados
pelos cientistas são produtos humanos;
- É preciso que os estudantes tenham
oportunidades de contemplá-la como uma
forma específica de ver o mundo que os
cerca, assim como experimentar o uso de
suas ferramentas para interagir com este
mundo;
- É preciso criar condições favoráveis ao
envolvimento dos estudantes no
questionamento daquilo que parece natural e
corriqueiro em sua vivência diária;
- A curiosidade ingênua seja
problematizada, aproximando-se cada vez
mais de uma curiosidade epistemológica.
Essa transição não acontece de forma
abrupta, mas envolve um processo de instigar
os educandos, trazer questões científicas para
investigação, criar si- tuações-problema cujas
soluções envolvam um olhar científico sobre a
realidade;
- Bachelard (1184-1962), cientista que, entre
outros feitos, se dedicou à questão do ensino
– aprendizagem de Ciências, destacava que o
conhecimento científico se origina da busca
de solução para problemas;
- Compreender cientificamente envolve
buscar responder questões que não são
dadas a priori, mas formuladas a partir de
conhecimentos, valores, práticas e lingua-
gens específicas;
- Para que estudantes possam conhecer
novas questões e formas de pensar, é preciso
que tenham oportunidades de errar, não
atendo-se apenas a tentativas desprovidas de
reflexão, mas, avaliando suas ações e formas
de interpretação que levam a erros e acertos.
A construção discursiva do problema na
interação professor-aluno – o exemplo de
uma atividade de conhecimento físico
- Problematizar é formular problemas
diferentes daqueles que os alunos estão
acostumados a elaborar, de forma a
proporcionar oportunidades para que novos
conhecimentos sejam construídos;
- Não basta ao professor apresentar um
enunciado bem elaborado. É preciso que a
situação-problema seja entendida como tal
também pelo estudante;
- Esse processo, como discutido
anteriormente, envolve não somente a
aplicação de ferramentas prontas, mas a
inserção dos estudantes em um universo
novo, o que depende muito das intervenções
do professor;
- Situações-problema podem ser apresen-
tadas aos estudantes de diversas formas,
desde problemas experimentais, com ações
diretas dos estudantes sobre materiais ou na
forma de demonstrações investigativas, até
problemas envolvendo outros recursos, como
o trabalho com figuras ou textos;
- Em um primeiro momento, as crianças
resolvem um problema prático, cuja solução é
desconhecida. A resolução desse problema
envolve ações sobre objetos para conhecê-los
e para obter os efeitos desejados;
O problema da pressão
- A atividade realizada nessa aula foi
baseada na observação da variação do
alcance de um jato em função da altura de
uma coluna de água. Para tanto, os alunos
receberam o aparato experimental;
- Depois da solução do problema experimental
proposto, a professora inicia uma fase de
reflexão sobre o procedimento e solicita aos
alunos que exponham como resolveram o
problema;
- É fundamental o compartilhamento de
experiências e, quanto mais alunos
descreverem suas tentativas, mais rica será a
discussão
- Nem todos os detalhes mencionados são
relevantes para a explicação física do
fenômeno estudado, mas, como afirmado no
parágrafo anterior, é essa riqueza de detalhes
que, quando comparada às descrições dos
demais colegas, vai possibilitar a identificação
das variáveis relevantes para a solução do
problema;
- É preciso que haja espaço para que todos
passem por esse processo de
transformação da forma de descrever o
fenômeno;
- O esforço dos alunos em buscar uma
explicação para o fenômeno estudado e a
necessidade de transformação na forma de
descrever o que foi vencido, destacando os
atributos dos entes envolvidos relacionados
com a solução do problema;
- A professora procura respeitar o tempo
de fala das crianças (turno 69) e estabelecer
relações entre as diferentes afirmações, assim
como complementá-las.
- Os conceitos são empregados
espontaneamente pelos alunos na busca de
uma explicação para o problema, porém não
há uma especificação detalhada de seus
significados, que por não terem sido
estudados antes da discussão costumam
diferir dos considerados na Física
- Quando a professora muda o tipo de
questão, passando de uma requisição de
como os alunos resolveram para o porquê das
soluções apresentadas, espera-se que esses
caminhem para a elaboração de uma
explicação causal. Nesse momento, tem-se a
expectativa de que a forma de descrever o
fenômeno seja menos carregada de detalhes
sobre quem fez e como fez, mas atenha-se
mais às variáveis envolvidas e as relações
entre elas.
- A problematização compreende um
processo de aproximações sucessivas a
determinado fenômeno.
Considerações finais
- A Ciência apresenta linguagem própria e
uma forma particular de ver o mundo,
construída e validada socialmente, é preciso
que situações que possibilitem ao estudante
familiarizar-se com suas práticas sejam
criadas e, portanto, a problematização deve
ser entendida como um processo de en-
volvimento dos estudantes na identificação
de novas questões
- A entrada no mundo da Ciência dá-se por
meio das interações estabelecidas no plano
sociocultural da sala de aula, guiadas por um
representante experiente daquela cultura e,
portanto, grande atenção deve ser dada ao
espaço para a participação dos alunos e às
intervenções da professora;
Capítulo 3: Interações discursivas e
investigação em sala de aula: o papel do
professor
- Diretrizes nacionais e internacionais
apontam, a necessidade de que o ensino das
Ciências considere o crescente impacto das
evoluções científicas e tecnológicas e
abordem em sala de aula temas mais pró-
ximos à realidade dos estudantes;
- Hoje, não apenas a cultura escolar influencia
a abordagem de conteúdos, mas também, e
sobretudo, a cultura daqueles que estão na
sala de aula influencia a cultura escolar e a
abordagem de conteúdos.
- Quando falamos em aulas de Ciências,
atingir tais objetivos necessita do
planejamento e da implementação de um
ensino capaz de fazer os alunos com-
preenderem os conhecimentos científicos à
sua volta, os adventos tecnológicos e saber
tomar decisões sobre questões ligadas às
consequências que as ciências e as
tecnologias implicam para a sua vida, da
sociedade e para o meio ambiente;
- A alfabetização científica como um
processo em constante desenvolvimento; um
processo que permite aos alunos discutir
temas das Ciências e o modo como estes
estão presentes e influenciam sua vida e a da
sociedade, além de poder trazer
consequências ao meio ambiente.
Um olhar sobre estas características da
comunidade científica
- Características da comunidade científica:
a) Investigação:
- Esta sim é uma pesquisa, uma busca, mas,
como muitas das experiências que temos em
nossa vida, o mais importante da investigação
não é seu fim, mas o caminho trilhado
- Toda investigação científica envolve um
problema, o trabalho com dados, informações
e conhecimentos já existentes, o
levantamento e o teste de hipóteses, o
reconhecimento de variáveis e o controle
destas, o estabelecimento de relações entre
as informações e a construção de uma
explicação;
- Não importa a forma de atividade que venha
a aparecer: o essencial é que haja um
problema a ser resolvido; e as condições
para resolvê-lo são muito importantes,
havendo necessidade de se atentar para que
se façam presentes;
- Em uma investigação, diversas interações
ocorrem simultaneamente: interações entre
pessoas, interações entre pessoas e
conhecimentos prévios, interações entre
pessoase objetos
b) Interações discursivas:
- ́ Por meio do debate entre os pares que,
muitas vezes, os conhecimentos científicos
são organizados;
- O objetivo da atividade precisa, portanto,
estar muito claro para o professor, de modo
que ele faça perguntas, proponha problemas e
questione comentários e informações trazidos
pelos estudantes tendo como intuito o trabalho
investigativo com o tema da aula;
- Boas perguntas dependem tanto do
conhecimento sobre o tema abordado quanto
da atenção ao que os alunos dizem: muitas
das infor- mações trazidas por eles precisam
ser exploradas, seja colocando-as em evi-
dência, seja confrontando a ideia exposta, ou
mesmo solicitando o aprofunda- mento do que
já foi dito.
c) Divulgação de ideias:
- A divulgação pode ocorrer por meio de
interações verbais e orais entre as pessoas,
mas também pode acontecer de modos
diferentes. Seja por meio de artigos escritos
ou de apresentações orais, a divulgação do
que é realizado tem importância no âmbito
das Ciências;
- As Ciências partem da premissa de que o
conhecimento não é estático e novas
interpretações podem ser dadas a uma
proposta anterior, tornando-a mais completa;
- Aos alunos, a elaboração de um registro
gráfico pode servir para organizar dados,
sintetizar informações ou apresentar aos
demais colegas o que foi realizado. Ao
professor, as funções anteriores ajudam no
encaminhamento das discussões e avaliação
delas.
- Mas vale lembrar que, em muitos casos, os
registros dos alunos do Ensino Fundamental
I podem aparecer na forma híbrida de
desenho e texto ou apenas um ou outro.
Assim como os gestos aliados ao discurso
oral, o desenho deve ser encarado como mais
uma linguagem que os alunos utilizam para
fazer-se entender.
E a alfabetização científica?
- A alfabetização científica é, atualmente, um
dos parâmetros para o ensino das Ciências;
- Alfabetizar cientificamente os alunos
significa oferecer condições para que
possam tomar decisões conscientes sobre
problemas de sua vida e da sociedade
relacionados a conhecimentos científicos;
- Devemos estar atentos a habilidades que
podem ser agrupadas em 3 blocos:
chamamos esse conjunto Eixos
Estruturantes da Alfabetização Científica,
pois, a nosso ver, esses três eixos são
capazes de fornecer bases suficientes e ne-
cessárias a serem consideradas no momento
da elaboração e do planejamento de
propostas de aulas que visem à alfabetização
científica:
1°) O primeiro eixo estruturante refere-se à
compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais e diz respeito à possibilidade
de trabalhar com os alunos a construção de
conhecimentos científicos necessários para
que seja possível aplicá-los em situações
diversas e de modo apropriado em seu dia a
dia.
2°) O segundo eixo preocupa-se com a
compreensão da natureza das ciências e
dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática. Está associado à
ideia de ciência como um corpo de
conhecimentos em constante transformação;
3°) O terceiro eixo estruturante da AC
compreende o entendimento das relações
existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio ambiente. Neste caso, o
que chama a atenção é a identificação das
relações entre essas esferas e, portanto, da
consideração de que a solução imediata para
um problema em uma dessas áreas pode
representar, mais tarde, o aparecimento de
outro problema associado.
O que há de comum entre estes tópicos?
- Ainda que cada modo de fazer científico
exposto anteriormente tenha algumas
similaridades entre elas, principalmente, no
que diz respeito à maneira como ocorrem.
Todas elas estão relacionadas a ações
realizadas para a proposição de noções sobre
temas das Ciências e estão ligadas ao
surgimento de um processo de importância
para a construção e explicitação de ideias: a
argumentação.
- Entendemos a argumentação como todo e
qualquer processo por meio do qual a análise
de dados, evidências e variáveis permite o
estabelecimento de uma afirmação que
relaciona uma alegação e uma conclusão
- Promover a argumentação em sala de
aula permite que os alunos tenham contato
tanto com os conteúdos científicos como com
o fazer Ciência e as relações que esses
saberes têm com a sociedade e o meio
ambiente;
- Estabelecer argumentação em sala de
aula seria uma forma de aproximar os
estudantes das características do fazer
científico anteriormente listadas. Isso porque,
ao utilizar ações e estratégias próprias das
Ciências, a construção do argumento deve
estar em curso e ser resultado das análises
feitas durante uma investigação, podendo ser
comunicada também tanto oral como
graficamente.
A argumentação em sala de aula
- A sala de aula é um ambiente complexo
em que diferentes pessoas, com diferentes
experiências de vida, encontram-se para
debater sobre temas de diversas áreas de
conhecimento humano.
- A compreensão do mundo natural,
informações provenientes de experiências
servem de rica fonte de dados para estudos a
serem realizados em sala de aula. Para que a
argumentação de fato ocorra em sala de aula,
o professor precisa promover a investigação
por meio de problemas a serem resolvidos;
- A existência de duas grandes esferas da
atuação dos professores necessárias para o
desenvolvimento da argumentação em sala de
aula: os propósitos pedagógicos e
epistemológicos:
a) Propósitos e ações pedagógicas do
professor para promover argumentação:
a.1) Planejamento da aula:
a.2) Organização para a atividade:
a.3) Ações disciplinares:
a.4) Motivação:
- Os propósitos pedagógicos referem-se ao
desenvolvimento de ações em sala de aula
que contribuem para o desenvolvimento no
espaço e tempo de uma aula.
b) Propósitos e ações epistemológicas do
professor para promover argumentação:
b.1) Retomada de ideias:
b.2) Proposição de um problema:
b.3) Teste de ideias:
b.4) Delimitação de condições:
b.5) Reconhecimento de variáveis:
b.6) Correlação de variáveis:
b.7) Avaliação de ideias:
Exemplos da sala de aula
a) Exemplo 1: Atividade experimental:
Selecionou-se uma aula cujo tema em
investigação são as sombras. Trata-se de uma
atividade que permite a discussão sobre a
tridimensionalidade do cone de sombra e,
portanto, importante para que sejam
discutidos fenômenos ligados à ausência de
luz como os eclipses ou a noite.
b) Exemplo 2: Leitura de texto: A aula
selecionada para ilustrar nossa proposta
integra uma sequência de ensino em que os
alunos investigam condições para a flutuação
de corpos na água. Eles já haviam realizado
uma atividade experimental em que era
preciso construir um barquinho que, colocado
na água, pudesse carregar o maior nú- mero
de pecinhas sem afundar (Carvalho et al.,
1998); e também haviam feito uma atividade
de comparação entre imagens de diversas
embarcações com o objetivo de explicitar
semelhanças e diferenças entre elas.
Considerações finais
- Podemos dizer que as interações
encontradas contribuem para o objetivo de
alfabetizar cientificamente os alunos, pois
houve oportunidade de discutir conteúdos
científicos, trabalhar aspectos do fazer
científico e debater sobre as inter- relações
entre conhecimentos científicos, tecnológicos,
sociedade e ambiente.
Videoaula 7: O que é o ensino por
investigação?
-
O ensino por investigação não é novo
- No século XX toma notoriedade por conta
de alguns autores, mas essas discussões
se prendem mais em um ensino para a elite
e em cursos de nível superior.
Significados diferentes
- Temos inúmeras formas de se falar sobre
ensino por investigação.
Coisas relacionadas com o ensino por
investigação (senso comum)
- Não precisamos ter práticas experimentais
para se fazer ensino por investigação, além
disso não se quer formar cientistas com ele,
existem inúmeros métodos para se trabalhar
com o ensino por investigação como já vimos.
- O ensino por investigação não quer trazer
coisas novas.
Características do Ensino por Investigação
- O ensino por investigação quer
simplesmente incutir nos alunos conceitos
científicos, mas trazer problemas para os
alunos destrinchar;
- Levantar e testar hipóteses faz parte do
ensinopor investigação;
- Este ensino trabalha com a identificação das
variáveis e as relações entre elas, por
exemplo, jogar um carrinho de uma dada
altura e comparar a velocidade que ele irá
atingir e o seu tamanho;
- Elaboração de explicações para as coisas,
registros das ideais obtidas e sua defesa;
- Em uma aula investigativa é fundamental
que o aluno externalise seus pensamentos;
- Com o ensino investigativo queremos
aproximar os alunos da realidade de um
cientista.
Elementos do Ensino por Investigação
Esquema
- Há quatro grandes elementos no ensino
investigativo, sendo que a discussão está
envolvida em todos eles.
a) Orientação:
- Aqui o professor irá introduzir o aluno no
tópico que será trabalhado, posso trazer
aqui alguma teoria, fazem observações e
traz algum desafio que deverá ser
respondido ao longo da aula.
- Acima temos uma sugestão de vídeo que
mostra alunos sendo apresentados a um
problema investigativo.
b) Conceitualização:
- As crianças vão buscar mais informação
sobre o problema, faz levantamentos de
hipoteses.
c) Investigação:
- Nela a criança já conhece bem o problema e
faz a testagem das hipóteses levantadas
anteriormente.
- Aqui a criança faz mais planejamento.
d) Conclusão
- É nessa hora que o professor começa a ver
a diferença entre aquilo que foi proposto no
começo pelos alunos e o que elas concluíram
a partir de suas pesquisas;
- Aqui os alunos vão deixar os conceitos mais
complexos e mais bem elaborados em sua
explicação.
e) Discussão:
- Essa fase está em todo o processo, pois as
crianças vão discutir entre elas e entre o
professor;
- A opinião dos meus colegas irá influenciar a
forma como eu resolvo um problema e e
levantar outras hipóteses.
Videoaula 8: Como deve ser a mediação do
professor?
Interações Discursivas
- Relações aluno-aluno e aluno professor.
a) Argumentar:
- Essa habilidade deve ser desenvolvida
desde que a criança seja pequena, essa é
uma ferramenta importante em todos os
aspectos da vida;
- Argumentar é emitir uma opinião e conclusão
a partir de dados fundamentados de fontes
legítimas;
- A argumentação é influenciada de diversas
formas cultural e ideológica.
Por que é importante argumentar nas aulas
de ciências?
- A gente aprende melhor, faz o cérebro
pensar mais, faz utilizar o raciocínio científico,
desenvolve atitudes e valores, pois quando
criamos um argumento criamos as
possibilidades de aquele argumento ser
destruído;
- Construímos uma visão sobre ciência menos
ingênua, já que as pessoas têm a visão de
que a ciência é neutra e está fora da
sociedade.
Propósitos e ações para promover
argumentação
- Há dois tipos de ação que o professor pode
tomar para promover a argumentação sendo:
ações pedagógicas (aqui o professor pensa o
espaço que será dado um tipo de conteúdo,
se ele é adequado, se tem todas as
ferramentas, quanto tempo vou levar, etc.) e
as ações epistemológicas (está relacionada às
ações feitas pelo professor para que os alunos
construam mais argumentos).
a) Propósitos e ações pedagógicas:
- Aqui entra o planejamento das aulas;
- A organização da atividade em si, ou seja,
como será executada a tarefa proposta;
- Ações disciplinares são os combinados que
são feitos com os alunos para que o professor
possa dar uma boa aula para os alunos, por
exemplo, apresentar aos alunos o que espero
deles e o que quero que eles me entreguem;
- A motivação dos alunos também importa,
administrar as falas e a participação dos
alunos.
b) Propósitos e ações epistemológicas:
- Retomadas das ideias nucleares com os
alunos, aqui o professor irá pedir para os
alunos dizerem aquilo que eles já sabem
sobre determinado assunto;
- Propor problemas aos aluno, auxiliam elas
na construção de sua argumentação;
- Testagem de ideias é essencial, aqui os
alunos vão testar suas hipóteses através de
quais estratégias pode ser adotada;
- Delimitar condições, por exemplo, apresentar
aos alunos os materiais que serão utilizados e
como isso será usado na resolução daquele
problema;
- Reconhecimento de variáveis, criar um
experimentos para as crianças para que elas
compreendam como cada um das variáveis
podem ajudá-las a resolver um problema, por
exemplo, no plantio de uma planta, temos a
luz que irá influenciar, etc.;
- Correlação entre as variáveis, ou seja, quais
as relações que temos entre uma variável e
outra e como isso irá nos ajudar na resolução
do problema;
- Avaliação das ideias levantadas, aqui o
aluno fará as justificativas e as refutações das
ideias que ela levantou, por exemplo, quando
penso diferente de um amigo, aqui o erro deve
ser positivado, este é o momento rico da aula.
Semana 5: O ensino por investigação: a
experimentação nas aulas de Ciências da
Natureza
Texto-base: Atividades práticas e o
ensino-aprendizagem de ciências: mitos,
tendências e distorções/Fernanda Bassoli
Introdução:
- Entre professores e pesquisadores, uma
unanimidade acerca da importância da
realização de atividades práticas no
processo de ensino-aprendizagem das
ciências naturais;
- A quase inexistência de aulas práticas nas
turmas acompanhadas. De modo que, quando
presentes, as atividades práticas
objetivavam a demonstração de conteúdos
teóricos e comprovação de teorias;
- Andrade e Massabni (2011), de base
piagetiana, que compreende as atividades
práticas como:
- Krasilchik (2008) – que não considera as
demonstrações como atividades práticas por
não envolverem, diretamente, os alunos na
obtenção dos dados – e as de Barreto Filho
(2001 apud ANDRADE; MASSABNI, 2011),
que incluem até procedimentos de leitura e de
escrita como atividades práticas, desde que
objetivem a obtenção de informações por
parte dos alunos.
- Cabe aos professores elaborarem
estratégias metodológicas que favoreçam
uma maior interatividade entre os objetos
de estudo e os alunos, assim como entre
aluno-aluno e aluno-professor, o que podemos
chamar de interatividade social – social on.
Concepções de aulas práticas e tipos de
interatividade que propiciam
- Campos e Nigro (1999), numa tentativa de
diferenciar as modalidades de atividades
práticas, categorizam-nas em: (i)
demonstrações práticas; (ii) experimentos
ilustrativos; (iii) experimentos descritivos, e (iv)
experimentos investigativos – os quais
denominei, neste artigo, de atividades práticas
investigativas, ou, simplesmente, atividades
investigativas.
Demonstrações Práticas
- As demonstrações práticas são atividades
realizadas pelo professor, às quais o aluno
assiste sem poder intervir, possibilitando a
este maior contato com fenômenos já
conhecidos, mesmo que ele não tenha se
dado conta deles;
- Nesse sentido, a interatividade entre os
alunos e os fenômenos/objetos é muito
reduzida, não havendo interatividade física
direta (hands on). Entretanto, estas práticas
podem proporcionar interatividade emocional
(hearts on), sobretudo quando se trata de
recursos atrativos, como, por exemplo,
reações químicas do tipo “show de ciência”.
Vale ressaltar que nenhum dos tipos de
interatividade garante a interatividade
intellectual (minds on), embora esta possa ser
favorecida pelas demais;
- Caberá ao professor problematizar as
demonstrações práticas de modo a
propiciar o engajamento intelectual dos
alunos com os objetos e fenômenos
apresentados.
Experimentos ilustrativos
- São atividades que os alunos podem realizar
por si mesmos e que cumprem as mesmas
finalidades das demonstrações práticas,
possibilitando um maior contato com
fenômenos já conhecidos;
- A interatividade emocional é igualmente
particular, de modo que, para alguns alunos,
um determinado experimento pode ser
extremamente emocionante, não tendo, para
outros, nenhum significado emocional ou
afetivo.
Experimentos descritivos
- São atividades que o aluno realiza, não
sendo, obrigatoriamente, dirigidas o tempo
todo pelo professor, favorecendo, com isso, o
contato direto do aluno com coisas ou
fenômenos que precisa apurar, sejam ou não
comuns no seu dia a dia (CAMPOS; NIGRO,
1999);
- Aproxima-se das atividades investigativas
descritas a seguir. No entanto, não implicam a
realização detestes de hipóteses.
Experimentos investigativos
- Os experimentos investigativos, ou
atividades práticas investigativas, são aqueles
que exigem grande participação do aluno
durante sua execução. Diferem-se das outras
atividades por envolverem, obrigatoriamente,
discussão de ideias, elaboração de hipóteses
explicativas e experimentos para testá-las
(CAMPOS; NIGRO, 1999). Nesse sentido,
este tipo de atividade estimula, ao máximo, a
interatividade intelectual, física e social,
contribuindo, sobremaneira, para a formação
de conceitos;
- Segundo Zompero e Laburu (2011, p. 68):
“A perspectiva do ensino com base na
investigação possibilita o aprimoramento
do raciocínio e das habilidades cognitivas
dos alunos, e também a cooperação entre
eles, além de possibilitar que
compreendam a natureza do trabalho
científico”;
- Concepções consideradas equivocadas
acerca do ensino por investigação:
(i) o ensino por investigação envolve,
necessariamente, atividades práticas ou
experimentais;
(ii) envolve atividades bastante “abertas”, em
que os estudantes têm autonomia para
escolher questões, determinar procedimentos
de investigação e de análise de dados;
(iii) todos os conteúdos deveriam ser
desenvolvidos por meio de uma abordagem
investigativa;
- A partir das colocações acima, é importante
distinguir o “ensino por investigação” das
“atividades práticas investigativas”. O
primeiro é uma perspectiva de ensino
baseada na problematização, elaboração de
hipóteses e teste de hipóteses, seja por meio
da pesquisa, seja por meio da
experimentação, podendo, portanto, envolver
ou não atividades experimentais. As
atividades práticas investigativas situam-se
no contexto do ensino por investigação,
compartilhando os mesmos objetivos.
Entretanto, baseiam-se, imprescindivelmente,
na experimentação.
Atividades práticas no ensino de
ciência(s): de que ciência estamos
falando?
- A primeira reforma curricular, ocorrida
entre as décadas de 1950 e 1970, foi
motivada pelo lançamento do satélite Sputnik
pela antiga União Soviética. O objetivo do
acordo de reforma curricular era produzir
programas que levassem os estudantes a
“pensarem como cientistas”, estimulando-os a
seguir carreiras científicas;
- Segundo Trópia (2011), a investigação
científica presente nestes programas
apresentava uma concepção de ciência
neutra, afastada da sociedade, em que o
objetivo fundamental do ensino de ciências
era a vivência do método científico, sob a
égide de um modelo de desenvolvimento em
que mais ciência e mais tecnologia geram
mais riqueza e bem-estar social
- Baseados em Deboer (2006), os autores
citam três fases do ensino por
investigação:
(i) Descoberta ou abordagem heurística, na
qual os estudantes teriam de explorar o
mundo natural: A concepção de ciência que
norteia a “descoberta” é a de uma ciência
indutiva e empírica. Esta perspectiva de
ensino reflete uma visão “deformada” da
ciência, desconsiderando o papel da teoria
como norteadora da observação
(CHALMERS, 1993). Esta perspectiva do
ensino por investigação também se baseia em
uma perspectiva distorcida da ciência, sobre
valorizando-se o “método científico”.
(ii) verificação, na qual os alunos teriam de
confirmar fatos ou princípios científicos
por meio da utilização do laboratório, e
(iii) ensino por investigação.
- A segunda reforma na educação científica
nos Estados Unidos e no Reino Unido teve
início na década de 1980, e persiste até hoje
como parte de movimentos nacionais,
denominados de “Ciência para Todos”;
- Estes movimentos têm em comum o
objetivo de promover a alfabetização
científica da população, a fim de que os
cidadãos possam participar da agenda
econômica e democrática em uma sociedade
globalizada;
- As possibilidades de aprendizagem
proporcionadas pelas atividades práticas
dependem de como estas são propostas e
desenvolvidas com os alunos (ANDRADE;
MASSABNI, 2011), podendo servir a uma
ampla gama de concepções sobre
ensino-aprendizagem e, também, sobre a
ciência.
Superando a visão deformada da ciência…
- Implica se (re)pensar não só as atividades
práticas na educação científica, mas,
sobretudo, o currículo de ciências, de forma
a favorecer a construção de conhecimentos
científicos (da ciência e sobre a ciência);
- Os parâmetros curriculares nacionais
para o ensino de ciências no Brasil, têm
enfatizado a importância de se desenvolver
não só os conhecimentos “conceituais” já
referidos, mas, também, os conhecimentos
“procedimentais” e “atitudinais”.
Desmistificando as atividades práticas no
Ensino de Ciências
- Os três grandes mitos que se fazem
presentes no cotidiano escolar acerca das
atividades práticas:
Mito 1: O caminho para aprender ciência e
seus métodos é o “aprender fazendo” ou o
“descobrir aprendendo”: Esta crença
baseia-se em uma visão amplamente
difundida entre os professores de que o
trabalho experimental ensina os estudantes
sobre o que é a ciência e a sua metodologia.
Segundo este autor, o trabalho experimental,
tal como é conduzido em muitas escolas, é de
concepção pobre, confusa e não produtiva, de
modo que os professores o utilizam sem uma
adequada reflexão, mantendo o mito de que
ele é a solução para os problemas de
aprendizagem.
- Aspectos a incluir no currículo de
ciências para favorecer a construção de
conhecimentos científicos:
Mito 2: A realização de atividades práticas
garante a motivação dos alunos
- De acordo com Galiazzi e Gonçalves
(2004), alguns estudos sobre experimentação
afirmam que os professores a consideram
importante porque motiva intrinsecamente os
alunos. Cabe, entretanto, problematizar essa
asserção – assim como o fazem os referidos
autores, visto que os mesmos estudos
revelam que isso pouco ocorre durante as
aulas experimentais.
Mito 3: É indispensável um laboratório de
ciências para a realização de atividades
práticas.
- Nesta direção, destacam-se as ações
colaborativas entre espaços não formais e
formais, que vêm contribuindo tanto com o
empréstimo de materiais e “kits”, como na
formação de professores (BASSOLI, 2013);
- De acordo com Zompero e Laburu (2011), a
perspectiva indutivista foi uma justificativa
para o surgimento de práticas na educação
científica que envolviam a utilização do
laboratório, as quais receberam apoio do
cientista e filósofo positivista, do século XIX,
Herbert Spencer. Segundo esses autores, a
utilização do laboratório, na concepção do
filósofo, poderia promover a melhor
compreensão dos fenômenos naturais,
partindo do pressuposto de que a observação
do mundo e as atividades de laboratório
fornecem informações claras e precisas sobre
a natureza, que não se encontram nos livros.
Considerações finais: por uma maior
aproximação ao cotidiano escolar
- Embora as professoras de ciências
investigadas em sua pesquisa valorizassem
as atividades práticas, raramente as
utilizavam, em função de diversas razões
como: insegurança, falta de apoio e
infraestrutura da escola, sentindo-se, portanto,
angustiadas por não conseguirem
desenvolvê-las;
- Destaco a importância de se discutirem as
atividades práticas em contextos reais,
onde se conflitam as deficiências formativas
dos professores e dos alunos com a falta de
“infraestrutura”, tanto das escolas, como dos
professores, dos alunos e de suas famílias;
- Promover atividades práticas é um ato de
heroísmo em que conseguir realizar
atividades práticas investigativas,
aproximando a sala de aula do contexto de
produção do conhecimento científico, é
superar, definitivamente, os inúmeros entraves
que impedem a melhoria da qualidade da
educação no Brasil.
Videoaula 9: O ensino por investigação: a
experimentação
O que são atividades práticas?
- Na experiência é preciso ter uma atuação do
aluno com a manipulação de objetos.
Exemplos de atividades práticas
- Acima listado temos diversos exemplos de
atividades práticas, que são realizadas
naquelas aulas que fogem do tradicional.
Tipos de Experimentação
a) Experimentação
- Nem todo tipo de atividade de experimento é
realizado pelo aluno;
- O experimento pode ser realizado uma só
vez para que os alunos vejam e observemo
resultado.
b) Experimentos com protocolos fechados
- Esses experimentos descrevo cada passo o
que o aluno deve fazer e peço apenas para o
aluno registrar o resultado;
- Aqui o aluno vai ganhando mais autonomia
para realizar a atividade.
c) Experimentos com protocolos
semiabertos
- Aqui o aluno tem o problema, o teste da
hipótese, mas não tem os dados para chegar
a uma conclusão, Temos um exemplo, a
entrevista aonde as crianças foram atrás dos
dados para chegar a solução.
d) Experimentos abertos
- As crianças participam e realizam os
experimentos e suas etapas de maneira mais
autônoma.
Experimentos investigativos
- Esse tipo de atividade possui requisitos
obrigatórios e tem por objetivo.
Vantagens dos experimentos
investigativos
- As crianças quando estão envolvidas nestes
debates e investigação traz o espaço de
reflexão dos alunos para a sala de aula e
estimula também sua melhor argumentação.
Como trabalhar na perspectiva
investigativa?
1° Passo: Apresentar um problema
- As crianças precisam compreender qual o
problema que ela irá solucionar;
- Este é um convite que fazemos aos alunos;
- Nesta fase podemos fazer questionamentos
investigativos para ver o que a criança já
sabe.
2° Passo: Agir sobre objetos
- Aqui as crianças vão trabalhar com objetos e
manipulação de coisas que vão ajudar os
alunos a entenderem melhor o problema, por
exemplo, fazer a maquete de um escorpião.
3° Passo: Tentar resolver o problema
- Construção de gráficos, textos, tabelas e
levantamento de dados.
4° Passo: Reflexões acerca daquilo que foi
estudado e feito na aula
Mitos sobre a experimentação
- Não necessariamente a investigação irá
trabalhar com problemas sempre abertos;
- Nem sempre o ato de fazer, irá fazer com
que a criança aprenda, às vezes ela não
consegue explicar absolutamente nada
daquilo que ela fez.
Videoaula 10: O ensino por investigação: a
leitura e escrita nas aulas de Ciências
O que é a Leitura?
- Quando as crianças estão lendo um texto
para você pode ser fácil e isso pode não ser
compreendido por elas, além disso a
interpretação que elas têm de um texto pode
ser diferente daquela que você quer transmitir;
- A leitura não envolve somente o
conhecimento da língua, mas também através
da cultura e do conhecimento que você possui
para compreender determinado texto.
Por que ler?
- O ato de ler pode ter inúmeras finalidades,
por exemplo, para me informar, ler a bula de
um remédio, para estudar, para comprar, etc;
- Nas aulas de ciências posso trazer livros que
falam sobre a ecologia brasileira, de sua fauna
de sua flora e isso não necessariamente
precisa acontecer com a utilização de textos
complexos.
A leitura nas aulas de ciências
a) Textos jornalísticos
- Posso trazer textos para a aula de ciências
que tenho a forma de um texto jornalístico
(como na imagem), esse é um recurso
bastante interessante, pois traz um paralelo
entre as informações que estão no cotidiano
da criança e unir com as aulas de ciência, um
exemplo de texto, é a grande população de
escorpiões de uma cidade.
b) Textos que faz paralelos entre imagens e
sua representação
- Acima temos uma imagem de um morcego e
sua representação em um texto científico
através de um desenho com imagem.
c) Textos próximos da internet
- Páginas de redes sociais que podem ser
utilizadas para o estudo da ciência.
d) Textos que trazem ciclos
- Com estes textos consigo compreender
como os ciclos são realizados, como se lê e
identifica este tipo de texto.
e) Textos de gráficos
- Aqui mostramos para as crianças como os
dados devem ser olhados e interpretados para
se chegar a um resultado mais preciso;
- São utilizados para apresentar dados.
f) As falas das crianças nas aulas de ciências
- Por meio destas falas consigo compreender
o contexto social da criança e como ajudar ela
e desenvolver a fala;
- Quando deixo os alunos falarem dou a
oportunidade dos outros alunos e ela
perceberem como elas compreendem o
assunto.
Como desenvolver a escrita nas aulas de
ciências
a) Listas
- Posso começar a trabalhar com as crianças
estes tipos de textos para elas começarem a
se desenvolver neste quesito e ir criando uma
melhor argumentação.
b) Textos com preenchimentos de lacuna
-
c) Textos que trabalhem mais a
argumentação da criança
- Este é um tipo de texto mais complexo,
aonde as crianças sai das simples listas e
começa a argumentar de uma forma mais
complexa.
Representação dos primeiros textos que as
crianças vão produzindo
- Percebemos a evolução no texto das
crianças e quanto mais ela vai se
aprofundando na temática que está estudando
o texto vai apresentando mais elementos e as
palavras vão tendo uma variedade maior.
Níveis de complexidades de compreensão
da criança
- Aqui se mostra que no final da atividade por
investigação o nível de conhecimento da
criança realmente vai aumentando e se
complexando mais.
Semana 6: O planejamento das aulas: as
sequências didáticas investigativas
Texto-base: Base Nacional Comum
Curricular/MEC
4.3. A área de Ciências da Natureza
- Ao longo do Ensino Fundamental, a área de
Ciências da Natureza tem um compromisso
com o desenvolvimento do letramento
científico, que envolve a capacidade de
compreender e interpretar o mundo (natural,
social e tecnológico), mas também de
transformá-lo com base nos aportes teóricos e
processuais das ciências;
- Apreender ciência não é a finalidade última
do letramento, mas, sim, o desenvolvimento
da capacidade de atuação no e sobre o
mundo, importante ao exercício pleno da
cidadania;
- Assegurar aos alunos do Ensino
Fundamental o acesso à diversidade de
conhecimentos científicos produzidos ao
longo da história, bem como a aproximação
gradativa aos principais processos, práticas
e procedimentos da investigação científica;
- Organizar as situações de aprendizagem
partindo de questões que sejam
desafiadoras e, reconhecendo a diversidade
cultural, estimulem o interesse e a curiosidade
científica dos alunos e possibilitem definir
problemas, levantar, analisar e representar
resultados; comunicar conclusões e propor
intervenções;
- O processo investigativo deve ser
entendido como elemento central na formação
dos estudantes, em um sentido mais amplo, e
cujo desenvolvimento deve ser atrelado a
situações didáticas planejadas ao longo de
toda a educação básica, de modo a
possibilitar aos alunos revisitar de forma
reflexiva seus conhecimentos e sua
compreensão acerca do mundo em que
vivem;
- O ensino de Ciências deve promover
situações nas quais os alunos possam:
- Competências específicas para o ensino
de Ciências da Natureza no Ensino
Fundamental:
4.3.1, Ciências
- As aprendizagens essenciais a ser
asseguradas neste componente curricular
foram organizadas em três unidades
temáticas que se repetem ao longo de todo o
Ensino Fundamental:
a) A unidade temática Matéria e energia
contempla o estudo de materiais e suas
transformações, fontes e tipos de energia
utilizados na vida em geral, na perspectiva de
construir conhecimento sobre a natureza da
matéria e os diferentes usos da energia.
Valorizam-se, nessa fase, os elementos mais
concretos e os ambientes que os cercam
(casa, escola e bairro), oferecendo aos alunos
a oportunidade de interação, compreensão e
ação no seu entorno.;
b) A unidade temática Vida e evolução
propõe o estudo de questões relacionadas
aos seres vivos (incluindo os seres humanos),
suas características e necessidades, e a vida
como fenômeno natural e social, os elementos
essenciais à sua manutenção e à
compreensão dos processos evolutivos que
geram a diversidade de formas de vida no
planeta.
c) Na unidade temática Terra e Universo,
busca-se a compreensão de características da
Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos
celestes – suas dimensões, composição,
localizações, movimentos e forças que atuam
entre eles. Ampliam-se experiências de
observação do céu, do planeta Terra,
particularmente das zonas habitadas pelo ser
humano e demais seres vivos, bem como de
observação dos principais fenômenos
celestes.
- Impossível pensar em uma educação
científicacontemporânea sem reconhecer
os múltiplos papéis da tecnologia no
desenvolvimento da sociedade humana;
- As unidades temáticas estão estruturadas
em um conjunto de habilidades cuja
complexidade cresce progressivamente ao
longo dos anos. Essas habilidades mobilizam
conhecimentos conceituais, linguagens e
alguns dos principais processos, práticas e
procedimentos de investigação envolvidos na
dinâmica da construção de conhecimentos na
ciência.
4.3.1.1. Ciências no Ensino Fundamental -
Anos Iniciais: Unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades
- Antes de iniciar sua vida escolar, as crianças
já convivem com fenômenos, transformações
e aparatos tecnológicos em seu dia a dia.
Além disso, na Educação Infantil, como
proposto na BNCC, elas têm a oportunidade
de explorar ambientes e fenômenos e também
a relação com seu próprio corpo e bem-estar,
em todos os campos de experiências;
- Não basta que os conhecimentos científicos
sejam apresentados aos alunos. É preciso
oferecer oportunidades para que eles, de fato,
envolvem-se em processos de aprendizagem
nos quais possam vivenciar momentos de
investigação que lhes possibilitem exercitar e
ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua
capacidade de observação, de raciocínio
lógico e de criação, desenvolver posturas
mais colaborativas e sistematizar suas
primeiras explicações sobre o mundo natural e
tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e
seu bem-estar, tendo como referência os
conhecimentos, as linguagens e os
procedimentos próprios das Ciências da
Natureza.
4.3.1.2. Ciências no Ensino Fundamental -
Anos Finais: Unidades temáticas, objetos
de conhecimento e habilidades
- É importante motivá-los com desafios cada
vez mais abrangentes, o que permite que os
questionamentos apresentados a eles, assim
como os que eles próprios formulam, sejam
mais complexos e contextualizados.
Texto-base: Ensino de Ciências por
Investigação e o Desenvolvimento de
Práticas: Uma Mirada para a Base Nacional
Comum Curricular/Lúcia Helena Sasseron
A sala de aula e as práticas
- Há mais a se ensinar do que aquilo que o
professor é capaz de apresentar e reproduzir
em quadros, esquemas, slides e lousas e há
mais a se aprender do que aquilo que os
alunos registram em suas memórias, em seus
cadernos e reconhecem como dúvidas no
instante em que tomam contato com o novo
tema;
- Para Young (2007), estas disciplinas
escolares precisam evidenciar suas fronteiras
e delimitá-las também na relação com
conhecimentos trazidos pelos estudantes e
oriundos da experiência cotidiana; sendo
papel da escola o desenvolvimento intelectual
dos estudantes por meio das suas disciplinas;
- Chervel (1990), uma disciplina é “um modo
de disciplinar o espírito, quer dizer de lhe dar
os métodos e as regras para abordar os
diferentes domínios do pensamento, do
conhecimento e da arte” (1990, p.180).
Ciências e práticas
- Um estudo pioneiro para a discussão da
atividade científica como uma atividade
social encontra rudimentos nos resultados
obtidos por Latour e Woolgar (1986) a partir
das análises das observações realizadas pelo
primeiro pesquisador quando de sua estadia
de aproximadamente um ano em um
laboratório voltado aos estudos de
neuroendocrinologia;
- Longino (1990, 2002) ressalta o papel da
comunicação das ideias em ciências,
alegando que a comunicação é uma
característica de uma comunidade e não de
um indivíduo. Conforme esta pesquisadora “as
interações discursivas críticas são processos
sociais de produção de conhecimento”
(Longino, 2002, p.129);
- Para isso, usa o conceito de prática
apresentado por MacIntyre: “qualquer forma
coerente e complexa socialmente
estabelecida de atividade humana cooperativa
através da qual produtos internos para esta
forma de atividade são efetuados na tentativa
de alcançar padrões de excelência que são
apropriados e característicos dessa forma de
atividade” (1981, citado em Longino, 1990,
pp.17–18);
- Longino (1990) faz questão de frisar que
modificações no modo de entender a
prática científica teriam que ser realizadas;
- Devemos aceitar que diferentes
concepções de conhecimento podem se
desenvolver no contexto de diferentes
práticas ou supor que há algum subconjunto
de práticas pertencente a todas as práticas de
produção de conhecimento” (p.19).
As práticas e o ensino de ciências
- Não é recente a ideia de que o ensino das
disciplinas deva ocorrer por meio de um papel
ativo dos estudantes. As primeiras menções
a esta proposta encontra respaldo nos ideais
de John Dewey (1971) e no destaque que
oferece à relação entre ensino e práticas
cotidianas assim como ao papel de interações
sociais nos processos de construção de
conhecimento;
- O desenvolvimento das práticas em sala de
aula, as práticas têm características diversas
que, segundo Kelly (2008), são “um conjunto
padronizado de ações, normalmente
realizadas pelos membros de um grupo
baseadas em objetivos e expectativas comuns
e de acordo com valores, ferramentas e
significados culturais” (p.99). Dois principais
tipos têm sido tratados de modo mais detido
nas pesquisas da área: as práticas científicas
e as práticas epistêmicas;
- As práticas científicas representam ações
direcionadas à resolução de problemas,
enquanto as práticas epistêmicas associam-se
a aspectos metacognitivos da construção de
entendimento e de ideias sobre fenômenos e
situações em investigação
O desenvolvimento de práticas: o papel do
ensino por investigação
- Consideramos que o ensino por
investigação é uma abordagem didática
(Sasseron, 2015, Solino, 2017), pois não está
associado a estratégias específicas, mas às
ações e às práticas realizadas pelo professor
quando da proposição dessas estratégias e
tarefas aos estudantes, sendo essencial o
estabelecimento de liberdade intelectual aos
alunos para a investigação de um problema
(Carvalho, 2013);
- O ensino por investigação esteve associado
à ideia de hands on, o que revela ênfase no
cumprimento de etapas de um roteiro
descritivo de ações para a conclusão de uma
atividade. Em outras palavras, o ensino
baseava-se, essencialmente, no
desenvolvimento de conhecimento de
processos;
- Segundo Osborne (2016), estes três tipos
de conhecimento, quando considerados e
trabalhados de modo conectado, podem
contribuir para o desenvolvimento do
raciocínio científico: conhecimento de
processos, conhecimento conceitual e
conhecimento epistêmico.
A Base Nacional Comum Curricular:
fundamentos e estrutura
- A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é apresentada como sendo um “conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica” (MEC,
2017,p. 7, ênfase no original);
- Currículos como complementares à
BNCC, entendendo que as decisões tomadas
para a concretização do currículo é “que vão
adequar as proposições da BNCC à realidade
local, considerando a autonomia dos sistemas
ou das redes de ensino e das instituições
escolares, como também o contexto e as
características dos alunos” (MEC, 2017, p.16);
- A BNCC apresenta as etapas da Educação
Básica, sob as quais tratará no texto, e como
elas estão estruturadas:
a) Para a etapa da Educação Infantil, o
documento apresenta os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento e os
campos de experiências. Para cada um dos
três grupos de faixas etárias – 0 a 1 ano e 6
meses; 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses;
e 4 anos a 5 anos e 11 meses – são descritos
os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Além disso, são
anunciadas, para o final da Educação Infantil,
as sínteses das aprendizagens que se espera
que sejam atingidas para cada campo de
experiência; e
b) Para a etapa do Ensino Fundamental, a
BNCC apresenta as áreas de conhecimento e
os componentes curriculares de cada área.
Para cada um e todos eles há competências
específicas listadas. Para cada componente
curricular, e para cada ano escolar, são
apresentadas as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e as habilidades.
São cinco as área de conhecimento do Ensino
Fundamental na BNCC e nove os
componentes curriculares:Linguagens,
composta pelos componentes Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua
Inglesa; Matemática, componente curricular
Matemática; Ciências da Natureza,
componente curricular Ciências; Ciências
Humanas, componentes curriculares História
e Geografia; e Ensino Religioso, componente
curricular Ensino Religioso.
As Ciências da Natureza na BNCC
- O letramento científico é destacado como
compromisso da área para o Ensino
Fundamental. Também é mencionado que o
ensino das ciências deva ocorrer na
articulação com outros campos de saber e
que “precisa assegurar aos alunos do Ensino
Fundamental o acesso à diversidade de
conhecimentos científicos produzidos ao longo
da história, bem como a aproximação
gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica;
- A BNCC afirma que o ensino de Ciências da
Natureza deve ocorrer por meio da promoção
de situações investigativas em sala de aula
em que sejam abordadas quatro
modalidades de ação: definição de
problemas; levantamento, análise e
representação; comunicação; e intervenção.
De modo mais detalhado, o texto nos informa
como se caracterizaria cada modalidade de
ação:
a) Definição de problemas: (1) observar o
mundo a sua volta e fazer perguntas; (2)
analisar demandas, delinear problemas e
planejar investigações; (3) propor hipóteses;
b) Levantamento, análise e representação:
(4) planejar e realizar atividades de campo
(experimentos, observações, leituras, visitas,
ambientes virtuais etc.); (5) desenvolver e
utilizar ferramentas, inclusive digitais, para
coleta, análise e representação de dados
(imagens, esquemas, tabelas, gráficos,
quadros, diagramas, mapas, modelos,
representações de sistemas, fluxogramas,
mapas conceituais, simulações, aplicativos
etc.); (6) avaliar informação (validade,
coerência e adequação ao problema
formulado); (7) elaborar explicações e/ou
modelos; (8) associar explicações e/ou
modelos à evolução histórica dos
conhecimentos científicos envolvidos; (9)
selecionar e construir argumentos com base
em evidências, modelos e/ou conhecimentos
científicos; (10) aprimorar seus saberes e
incorporar, gradualmente, e de modo
significativo, o conhecimento científico; (11)
desenvolver soluções para problemas
cotidianos usando diferentes ferramentas,
inclusive digitais;
c) Comunicação: (12) organizar e/ou
extrapolar conclusões; (13) relatar
informações de forma oral, escrita ou
multimodal; (14) apresentar, de forma
sistemática, dados e resultados de
investigações; (15) participar de discussões
de caráter científico com colegas, professores,
familiares e comunidade em geral; (16)
considerar contra argumentos para rever
processos investigativos e conclusões; e
d) Intervenção: (17) implementar soluções e
avaliar sua eficácia para resolver problemas
cotidianos; (18) desenvolver ações de
intervenção para melhorar a qualidade de vida
individual, coletiva e socioambiental. (MEC,
2017, p.321)
As práticas científicas e epistêmicas na
BNCC: um olhar para as habilidades
listadas para os anos iniciais do Ensino
Fundamental
- O professor deverá inserir outras ações e
estratégias para o desenvolvimento de tais
habilidades, podendo, inclusive, trabalhá-las
de modo conectado entre si e com as
habilidades descritas para os outros
componentes curriculares;
- As práticas científicas aparecem com
maior frequência se comparadas às práticas
epistêmicas;
- O processo de avaliação é central e
crítico para o desenvolvimento das
ciências e, portanto, seria esperado que
tivesse mais destaque, a fim de que pudesse
ser constantemente realizado por professor e
alunos em suas interações com os temas das
ciências em sala de aula;
- A ideia de experimentar e relatar pode
promover autonomia dos estudantes no
desenvolvimento das investigações por meio
do trabalho com novas informações (PC1) e a
comunicação das ideias aos colegas (PE2).
Considerações finais
- A própria BNCC, em seu texto introdutório,
faz questão de afirmar que o currículo deve
ser complementar às ideias expostas no
documento. Nesse sentido, a análise aqui feita
pode servir de subsídio para a avaliação e
consideração de quais elementos do ensino
de Ciências da Natureza precisam receber
atenção nos momentos em que a proposta
curricular começa a se transformar em
planejamento, em atividades e em aulas;
- O trabalho contínuo e conjunto com as
práticas científicas e as práticas epistêmicas
possibilita que elementos da atividade
científica sejam desenvolvidos em sala de
aula, em especial a investigação e a
divulgação das ideias.
Videoaula 11: A BNCC e o ensino de
Ciências da Natureza
O que é a BNCC?
- É um documento extremamente importante e
que se deve conhecer com bastante
profundidade;
- Ele traz as competências e as habilidades
que devem ser ensinadas na Educação
Básica;
- O documento irá nortear a construção do
curriculo que por sua vez deve ser feito na
escola.
Organização da BNCC
- Na educação infantil: Discutimos os direitos
de aprendizagem e desenvolvimento e os
campos de experiências;
- Áreas de conhecimento são os conteúdos
clássicos que devem ser ensinados no ensino
fundamental e médio.
Campos de Experiências
- Aqui temos os objetivos de aprendizagem;
- As crianças precisam enxergar os
fenômenos estudados em seu dia a dia, que
podem ser vistos na natureza, por exemplo,
as árvores têm folhas e essas folhas são
diferentes em cada uma das árvores e porque
isso ocorre?;
- A criança pode fazer uso das ilustrações
para representar aquilo que elas veem.
Ensino Fundamental
- Temos no ensino fundamental ressaltado
pela BNCC: o letramento científico, o
desenvolvimento da capacidade de atuação
no e sobre o mundo, importante ao exercício
pleno da cidadania, diversidade de
conhecimentos científicos, processos, práticas
e procedimentos da investigação;
- Os campos do saber devem estar expressos
dentro da proposta da base;
- Além disso propor questões desafiadoras,
diversidade cultural, definir problemas,
levantar, analisar e representar resultados,
comunicar conclusões e propor intervenções
Definir problemas, segundo a BNCC
- São princípios por investigação que são
apresentados pela BNCC.
Levantar, analisar e representar resultados,
segundo a BNCC
Comunicar Conclusões, segundo a BNCC
Propor intervenções, segundo a BNCC
Divisão da disciplina de Ciências na BNCC
- Sempre a disciplina de Ciências estará
dividida em unidade temática (são grandes
eixos organizadores), objetos do
conhecimento (o que vamos ensinar) e
habilidades (o que queremos com este
ensino) na BNCC.
- Exemplos:
Videoaula 12: Avaliação e o ensino de
Ciências da Natureza
Tipos de Avaliação
a) Avaliação Diagnóstica
- Averiguar os processos de aprendizagem do
aluno, preferencialmente no início do ano
letivo ou de alguma atividade;
- É possível prever com ela algumas
dificuldades que vamos ter com determinado
aluno e também podemos com ela contribuir
com a revisão dos conteúdos.
b) Avaliação Somativa
- É uma avaliação muito comum, com um
caráter classificatório.
c) Avaliação Formativa
- Ela ocorre ao longo do processo, não
ocorrendo em um momento específico do ciclo
de aprendizagem;
- É uma avaliação a favor da aprendizagem e
não do rankeamento do aluno.
Alguns tipos de avaliação utilizado no
aspecto de investigação científica
a) Fazendo levantamento de concepções
prévias que o aluno já traz
- Fazemos algumas perguntas aos alunos
para mapear aquilo que ele já sabe.
b) Compartilhar os objetivos das atividades
com os alunos
- Durante a avaliação é necessários mostrar
aos alunos aquilo que se espera dele, neste
exemplo temos alguns combinados com os
alunos para que as aulas prossigam de uma
forma fluida e para que atinja os objetivos da
aula.
c) Compartilhando a avaliação com o aluno
- Aqui a professora dá os critérios da
avaliação formativa do aluno, inclusive devem
existir critérios;
- Existe espaço tanto para a avaliação do
aluno, quanto a do professor, às vezes os
alunos têm uma visão distorcida de seu
desenvolvimento e a avaliação vai servir
exatamente para saber a onde o alunoe o
professor se localiza.
d) Feedbacks
- Os feedbacks são importantes para valorizar
o aluno e para ele saber aquilo que está
fazendo de correto e melhorar aquilo que ele
ainda não sabe, as dificuldades que ele ainda
carrega;
- Um bom feedback é composto pela
apresentação daquelas atividades ou critérios
que os alunos não foram tão bem assim.
e) Avaliação formativa deve ser contínua e
deve ocorrer por alguns meios
O texto como elemento de avaliação dos
educandos
- Nesta atividade os alunos devem analisar os
crânios dos animais e associar os dentes com
as características destes animais.
Semana 7: Dimensões curriculares do
ensino de Ciências da Natureza
Texto-base: Sequências didáticas
investigativas e argumentação no ensino
de ecologia
Introdução
- Ecologia. Entendida como a ciência que
estuda as relações dos seres vivos entre si e
destes com o meio;
- Ideias para a construção de uma
sequência didática:
1ª apresenta o que entendemos por sequência
didática e como essa compreensão organiza e
estrutura de modo mais amplo as atividades
que são propostas;
2ª todas tenham como foco a ecologia,
entendida na sua complexidade e
considerando suas interfaces com outras
áreas de conhecimento;
3ª estruturar nosso trabalho de construção de
Sequências Didáticas Investigativas (SDIs) a
importância de alinhá-las com as propostas de
uma alfabetização científica que promova a
educação libertadora, de modo a auxiliar a
formação de cidadão crítico, capaz de
compreender a ecologia e utilizar seus
conhecimentos na sua vida;
4ª o desenvolvimento de argumentos
fundamentados em conceitos científicos pode
ser indicador da aprendizagem da ecologia.
Portanto, as sequências procuram
desenvolver situações nas quais os alunos
expressem seus argumentos, sejam eles na
forma escrita ou falada;
5ª concepção de sequência didática
investigativa que temos em nosso grupo de
pesquisa, uma vez que essa é uma
abordagem de grande importância para
garantir a participação efetiva dos alunos
durante as aulas.
- São raras as situações nas quais os alunos
podem compreender como a ecologia produz
conhecimento e quais são seus objetos e suas
metodologias;
- Sasseron e Carvalho (2011) quando
descrevem quais seriam os eixos
estruturantes da alfabetização científica na
educação básica:
1) compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais;
2) compreensão da natureza das ciências e
dos fatores éticos e políticos que circundam
sua prática; e
3) entendimento das relações existentes entre
ciência, tecnologia, sociedade e meio
ambiente.
O que são Sequências Didáticas
Investigativas?
- Sequências didáticas podem ser
consideradas como um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio
e um fim conhecidos tanto pelos professores
como pelos alunos (ZABALA, 1998);
- As sequências didáticas também podem
ser vistas como "certo número de aulas
planejadas e analisadas previamente com a
finalidade de observar situações de
aprendizagem, envolvendo os conceitos
previstos na pesquisa didática" (PAIS, 2002,
p. 102);
- No trecho a seguir, a sequência didática
investigativa trata de um problema no qual
os alunos devem decidir qual é o componente
do fator biótico que determina a quantidade de
duas espécies vegetais em dois locais
diferentes. No fim dessa atividade, há um
conjunto de informações sistematizadas na
forma de um texto explicativo e uma frase que
o aluno deve preencher com palavras
adequadas à hipótese que foi levantada. Essa
frase é um dos fechamentos que será
retomado em outro momento da sequência
didática investigativa.
- Essa organização auxilia na escolha de
momentos da aula que poderão compor os
futuros dados para as análises. A
identificação dessa estrutura auxilia o
professor a organizar sua aula, a propor
tarefas e a produzir transformações nas
sequências, promovendo a autoria na
construção da aula.
A abordagem investigativa
- Ao longo do desenvolvimento da SDI, são
propostas atividades de sistematização por
meio do material de apoio. Muitas vezes,
durante as atividades, o professor retoma
assuntos importantes e traz novas perguntas
para serem resolvidas;
- A professora estimula o raciocínio lógico e
dá espaço para dúvidas e conversas entre os
alunos para explicar um fenômeno. Essa
prática, além de estabelecer uma participação
efetiva do aluno, pode auxiliá-lo a
compreender que, na produção do
conhecimento científico, a livre circulação de
ideias é fundamental para o avanço da
ciência;
A Ecologia de todos os dias
- A ecologia tinha diferentes abordagens
dentro de sala de aula. As principais
abordagens eram as de ecologia natural, na
qual o foco de estudo eram os ecossistemas e
seu funcionamento; ecologia humana/social,
entendida como uma ciência que estuda a
evolução cultural frente às pressões
ambientais, passando pela sociobiologia, a
etnobiologia e por estudos sobre demografia e
epidemiologia; conservacionismo, que é
visto pela autora como uma ecologia mais
prática, um conjunto de ideias e estratégias
voltadas para a luta em favor da conservação
e da preservação da natureza; e, por fim, a
abordagem chamada de ecologismo, que é
entendida como um projeto político de
transformação social, calcado em princípios
ecológicos e no ideal de uma sociedade
comunitária e não opressiva;
- Os livros enfatizam o efeito que uma
interação ecológica tem para o indivíduo,
dando pouca ou nenhuma importância para o
efeito dessa interação em outros níveis de
organização, como, por exemplo, para a
população, a comunidade ou o ecossistema;
- Mesmo com a abordagem da ecologia
natural sendo predominante na maior parte
dos livros didáticos, os alunos não estão
próximos da prática investigativa que
caracteriza as SDIs que propomos;
- Relação de temas das SDI e os conceitos
trabalhados:
- Muitos professores expressaram a queixa
de que as ações de pesquisa no interior da
sala de aula não deixavam produtos claros
para serem utilizados posteriormente.
As Sequências Didáticas e a Alfabetização
Científica
- A alfabetização científica caracteriza-se
como um processo no qual os alunos podem
compreender como os cientistas veem, falam
e explicam os fenômenos naturais;
- Não se trata de formar “cientistas” na
escola, mas, sim, de promover acesso a uma
forma de produção de conhecimento. Nessa
perspectiva, o acesso a essa cultura promove
a inserção do indivíduo na lógica e na prática
científicas e lhe proporciona a chance de
entender o mundo sob o ponto de vista da
ciência;
- Sasseron e Carvalho (2011), as autoras
apresentam os eixos estruturantes da
alfabetização científica:
a) compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais, não há necessidade de
memorização das terminologias, e a qualquer
momento os alunos podem consultar as
definições ou perguntar ao professor qual é o
melhor uso dos termos.
- A alfabetização científica caracteriza-se
como um processo no qual os alunos podem
compreender como os cientistas veem, falam
e explicam os fenômenos naturais;
- Não se trata de formar “cientistas” na escola,
mas, sim, de promover acesso a uma forma
de produção de conhecimento;
- As sequências didáticas oferecem materiais
de apoio que possibilitam a construção de
justificativas pertencentes ao campo do
conhecimento ecológico.
- O aluno em seu processo de construção de
conhecimento apresenta fases em que se
apropria de discursos alheios. Sendo assim,
no processo de alfabetização científica, é
importante que o discurso do professor e o
material utilizado em sala de aula estejam
conectados, uma vez que os alunos
reproduzem tanto o que é considerado
cientificamente aceito, mas também termos e
ideias equivocadas;
- Ele é um mediador de todas essas
produções presentes na sequência. Segundo
Sutton (2003), o professor de ciências deve
ser entendido também como professor de
linguagem, uma vez que ensina os alunos a
compreenderem e reproduzirem o modo como
os cientistas falam e escrevem sobre o mundo
que os cerca.
b) Compreensão da naturezadas ciências
e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática, construímos nossas
atividades sob a perspectiva do ensino por
investigação, priorizando a resolução de
problemas científicos com o objetivo de
promover situações argumentativas e
explicativas;
- O ensino por investigação caracteriza-se
pela proposição de um problema cuja
resolução exige o diálogo e permita a
liberdade intelectual dos estudantes,
levando-os ao desenvolvimento de interações
e práticas discursivas importantes do fazer
científico, como: descrições, explicações,
argumentações, generalizações, entre outras
(CARVALHO, 2013);
- Segundo Jiménez-Aleixandre e Puig
(2010), um problema autêntico é aquele que
não tem uma resposta óbvia, implicando uma
situação contextualizada que o aluno
reconhece como interessante, e o processo
de solução é tão importante quanto a própria
resolução do problema;
- O princípio da exclusão competitiva, ou
princípio de Gause, era o principal conceito a
ser ensinado. Segundo ele, duas espécies
que disputam os mesmos recursos tendem a
competir até que uma delas possa ser
eliminada do local onde há o recurso;
c) entendimento das relações existentes
entre ciência, tecnologia, sociedade e meio
ambiente, e, é contemplado por meio de
várias características das sequências.
Entendemos que a participação ativa do aluno
nas aulas permite que as ideias circulem
livremente e que sejam passíveis de
contestações ou concordâncias. Nessa
condição os problemas são discutidos, e
formas diferentes de resolvê-los são
propostas, assim, novos problemas vão
surgindo;
- Temas como a biodiversidade também têm
sido propícios para a construção de
sequências didáticas em sala de aula ou
espaços não formais de ensino.
A argumentação nas sequências didáticas
investigativas
- O desenvolvimento de habilidades
argumentativas em aulas de ciências é uma
necessidade premente apontada e defendida
por vários pesquisadores;
- A produção de argumentos em sala de
aula oferece uma forma de entendermos
como é a apropriação do conhecimento
científico e ajuda-nos a identificar quais são as
dificuldades que os alunos apresentam na
produção do texto escrito;
- Ao exercitar suas habilidades
argumentativas, os alunos aprendem como é
a estrutura de um argumento e podem
utilizá-la para a construção de opiniões mais
bem-fundamentadas;
- Ao apresentarem seus argumentos, os
alunos podem expressar como utilizam um
determinado conceito científico para
justificar uma opinião. Dessa forma, temos um
indicador claro da aprendizagem do aluno.;
- A argumentação, segundo
Jiménez-Aleixandre e Diaz (2003), consiste
em avaliar enunciados teóricos por meio de
dados empíricos ou provenientes de outras
fontes, relacionando dados e conclusões;
- Os argumentos considerados válidos
seriam aqueles que utilizam o conhecimento
científico como base para estabelecer as
relações entre os dados e as conclusões;
- Toulmin (2006). Para o autor, a estrutura
do argumento é comparada a um organismo
que consiste em unidades anatômicas e
fisiológicas. A unidade mais bruta seria a
“anatômica”, composta por seus “órgãos”, e
apresentaria os elementos componentes do
argumento. Já a unidade mais fina, o nível
“fisiológico” de funcionamento do organismo,
seria aquela na qual residem as sentenças
individuais ou a lógica de cada frase;
- Desse modo, o argumento, segundo o
padrão de Toulmin (2006), conteria os
seguintes elementos:
a) Dado ou informações factuais que se
invocam para validar a afirmação;
b) Conclusão, que é a tese estabelecida;
c) Garantias, que são proposições que
autorizam as relações entre os dados e a
conclusão.
d) Apoios, que são os conhecimentos formais
que asseguram as garantias;
e) Qualificadores modais, que são
elementos que dão suporte às conclusões,
tornando-as mais fortes;
f) Refutadores, que consistem nas
circunstâncias ou nas condições para as quais
as garantias não se aplicam.
- O refutador é outro elemento que indica a
aprendizagem, uma vez que ele é construído
somente no momento em que temos ciência
das limitações do argumento que produzimos;
- Erduran (2006): “Predição-
-Observação-Explicação” ou “Teorias
Concorrentes”. Esses modelos promovem a
avaliação de diferentes explicações para um
mesmo fenômeno e estimulam a
argumentação com base em evidências;
-No modelo de
Predição-Observação-Explicação, a
primeira etapa é o levantamento de hipóteses
– Explicações temporárias para o problema /
fenômeno em questão. Em seguida, as
hipóteses explicativas são testadas e
avaliadas com base em dados (observações),
e, finalmente, os alunos devem construir, por
meio da argumentação, um modelo explicativo
final capaz de resolver o problema;
- No modelo de Teorias Concorrentes, além
do problema, são fornecidos aos alunos um
conjunto de dados e dois ou mais modelos
explicativos para o fenômeno. Nesse tipo de
atividade, os alunos devem simplesmente
decidir qual modelo consideram o mais
correto, justificando suas escolhas por meio
da argumentação;
- Todas as sequências didáticas
pressupõem a autonomia dos educadores
para adequar as atividades às especificidades
dos contextos nos quais atuam.
As características das sequências
didáticas investigativas
- Características principais das sequências
didáticas do grupo LINCE:
Videoaula 13: Planejamento de sequências
didáticas investigativas
- A escolha do problema está atrelado ao
currículo trabalhado na escola, na Educação
Infantil podemos trazer coisas do cotidiano da
criança, por exemplo, quantos tipos de folhas
temos no Jardim da escola. Já no Ensino
Fundamental, o professor pode investigar o
universo do aluno e desenvolver ideias
baseadas neste universo;
- Na perspectiva investigativa as crianças
participam e devem fazer essa participação,
claro que o professor deve sempre mediar
isso seja com os combinados para evitar
atitudes desrespeitosas com o outro, seja para
que todos participem;
- O ensino por investigação possuem
teorias, dentre elas a interacionista, onde no
ensino por investigação necessariamente
devem participar e interagir, isso é essencial,
pode-se colocar os alunos em U, ou mesmo
em grupos de cinco ou dupla de integrantes;
- Existem níveis de abertura para o ensino
por investigação e o professor deve mediar
este tempo para que ele consiga contemplar o
que está no currículo e o ensino por
investigação, diferentemente, na Educação
Infantil aonde o professor tem uma liberdade
maior para se trabalhar com investigação;
- Devemos usar outras ferramentas para a
marcação do tempo para a criança, além do
relógio já que, por exemplo, na Educação
Infantil as crianças não conseguem entender o
relógio;
- O ensino por investigação vai além do
ensinar conceitos, muitos professores
acreditam que se nós utilizamos o ensino por
investigação vamos diminuir a quantidade de
conceitos que as crianças vão aprender;
Videoaula 14: Possibilidades do ensino por
investigação
- Uma das maiores dificuldades é a
resistência dos alunos, pois os mesmos
estavam acostumados a atividade meramente
mecânica (o ato de copiar da lousa), enquanto
na investigação eles precisam pensar mais;
- A curiosidade é o que vai incentivar mais
os alunos. No começo ele terá certas
resistências, mas depois não vão querer outra
abordagem de ensino;
- É importante também a gestão apoiar os
professores;
- Na Educação Infantil, temos uma
resistência menor, pois os alunos já são
curiosos por causa de suas idades, a maior
dificuldades está em encaixar esse tipo de
aula no planejamento;
- O ensino por investigação também é um
espaço para alfabetização e o ensino da
matemática para o aluno;
- A própria abordagem por investigação
estimula o aluno a desenvolver a
argumentação, podemos introduzir perguntas
para estimular os alunos a desenvolver esta
argumentação;
- Conseguimos deixar que os próprios
alunos cheguem a conclusão e a resposta
final do problema;
- É uma falsa ideia que a atividade por
investigação exige necessariamente a
utilização do laboratório, porém isso não é
verdade. O laboratório pode ser o próprio
espaço escolar (jardim, sala de aula, etc.),
existemproblemas de lápis e papel.
Entretanto, o professor deve lutar pelo espaço
do laboratório;
- Não existe outra instituição na esfera civil
que leve a gente a compreender o que é
Ciências, senão o espaço escolar;
- Ninguém começa a ser professor em uma
quarta-feira a tarde, segundo Paulo Freire;
- O professor deve ter consciência de que
ele é um ser inacabado e que SEMPRE
estará em construção.