Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências Naturais e Saúde Infantil

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Carlos Torquato de Lima Júnior 
 
Graduação em Química (2004) e Mestrado em Ensino de Ciências (2009) pela 
Universidade de Brasília. Professor de química do CEM do 01 do Riacho Fundo I; CEM 01 
do Núcleo Bandeirante; CED agrourbano Ipê do Riacho Fundo II e CED 02 de Taguatinga. 
Atualmente, trabalho na Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da 
Educação (EAPE). 
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO 
ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS 
 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
 
© 2020, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
T314i 
 
 
Teodoro, Jorge Benedito de Freitas, 1986 - . 
Introdução à filosofia / Jorge Benedito de Freitas Teodoro. – 1. ed. Ipatinga, MG: 
Editora Única, 2020. 
113 p. il. 
 
Inclui referências. 
 
ISBN: 978-65-990786-0-6 
 
1. Filosofia. 2. Racionalidade. I. Teodoro, Jorge Benedito de Freitas. II. Título. 
 
CDD: 100 
CDU: 101 
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. 
 
 
 
 
 
NEaD – Núcleo de Educação as Distancia FACULDADE ÚNICA 
Rua Salermo, 299 
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 
www.faculdadeunica.com.br
http://www.faculdadeunica.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles 
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um 
com uma função específica, mostradas a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São sugestões de links para vídeos, documentos 
científico (artigos, monografias, dissertações e teses), 
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e 
Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo 
abordado. 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações 
importantes nas quais você deve ter um maior grau de 
atenção! 
 
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em 
cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostradas ao longo do 
livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre 
questões citadas em cada unidade, associando-o a 
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
O QUE SÃO AS CIÊNCIAS NATURAIS? ..................................................... 7 
1.1 ÁREAS DE CONHECIMENTO ..................................................................................... 7 
1.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ................................................................................ 10 
1.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA ..................................................................................... 13 
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 16 
COMO O BRASIL ORGANIZA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS? ...... 21 
2.1 DA CF/88 À BNCC .................................................................................................. 21 
2.2 AS CIÊNCIAS NATURAIS NA BNCC ........................................................................ 26 
2.3 CURRÍCULO .............................................................................................................. 32 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 35 
COMO A CRIANÇA APRENDE? .............................................................. 41 
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA...................................................................... 41 
3.2 TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO ..................................................................................... 43 
3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................................. 47 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 50 
COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS? ................................................. 56 
4.1 METODOLOGIA TRADICIONAL ............................................................................... 56 
4.2 METODOLOGIA INVESTIGATIVA ............................................................................. 57 
4.3 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ........................................................................................ 61 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 66 
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE 
CIÊNCIAS NATURAIS ............................................................................... 71 
5.1 PLANEJAMENTO ...................................................................................................... 71 
5.2 AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 74 
5.3 FAÇA O SEU PLANEJAMENTO ................................................................................ 77 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 81 
QUAL MATERIAL DIDÁTICO UTILIZAR NAS AULAS DE CIÊNCIAS 
NATURAIS? ............................................................................................... 89 
6.1 LIVRO DIDÁTICO ..................................................................................................... 89 
6.2 MATERIAIS ALTERNATIVOS ...................................................................................... 93 
6.3 PRODUZA SEU PRÓXIMO MATERIAL DIDÁTICO ..................................................... 95 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 99 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 105 
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 106 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
A Unidade 1 apresenta uma visão geral do que é conhecimento e 
detalha as diversas formas de conhecimento produzida pelo ser 
humano, com destaque para o conhecimento científico que é 
fonte do conhecimento de Ciências Naturais estudado em sala de 
aula. 
A Unidade 2 aborda a organização do ensino de Ciências Naturais 
no Brasil, começando com bases legais e finalizando com a 
construção dos currículos a partir da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) e da Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). 
 
 
O processo de aprendizagem é o foco da Unidade 3, a partir das 
ideias Jean Piaget, Lev Vigotski, David Ausubel, entre outros, são 
apresentadas teorias de como as crianças aprendem. 
A unidade 4 apresenta metodologias e estratégias didáticas para o 
ensino de Ciências Naturais, baseadas tantonas teorias de 
aprendizagem, quanto nos documentos oficiais BNCC e DCN. 
 
 
A Unidade 5 a apresenta o planejamento e da escolha consciente 
do processo avaliativo como fundamentais para organização do 
trabalho pedagógico. 
A Unidade 6 apresenta materiais e recursos didáticos disponíveis 
para aulas de Ciências Naturais. Além de propor e apresentar 
referencias para professores construírem seus próprios materiais 
didáticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
O QUE SÃO AS CIÊNCIAS 
NATURAIS? 
 
 
 
1.1 ÁREAS DE CONHECIMENTO 
Você já deve ter lido ou escutado que estamos na era do conhecimento. 
Nossa sociedade foi construída com base no conhecimento acumulado e 
transmitido de várias formas ao longo dos tempos. Desde a invenção da roda até o 
celular mais tecnológico, tudo gira em torno do conhecimento. Mas você já parou 
para refletir sobre o que realmente é conhecimento? Há diferentes propostas para 
conceituar conhecimento, algumas mais específicas e outras mais genéricas, como 
a de Popper (2007) que define conhecimento como o produto das nossas atividades 
intelectuais. Albert Einstein, Platão, Leonardo da Vinci forram indivíduos que 
produziram conhecimentos que afetam nossas vidas até hoje. Entretanto, não só 
grandes pensadores e cientistas podem produzir conhecimento, pessoas comuns 
como eu e você também podem produzir atividades intelectuais. 
 
 
 
Há algumas formas de classificar os tipos de conhecimentos produzidos, para 
Marconi e Lakatos (2019) são quatro tipos: 
 
 Conhecimento popular; 
 Conhecimento filosófico; 
 Conhecimento religioso; 
 Conhecimento científico. 
 
São quatro formas de ver o mundo que caminham associadamente. Na 
escola, vários dos tipos de conhecimento podem estar presentes. Mesmo que o 
Você provavelmente cresceu em uma época em que as fontes de conhecimento eram 
as pessoas mais velhas, os professores, as bibliotecas. Será que as crianças de hoje 
recorrem a essas mesmas fontes? 
 
UNIDADE 
01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
ensino religioso não seja obrigatório, estudantes e professores trazem para o 
ambiente escolar suas crenças e o respeito a fé de cada indivíduo é imprescindível. 
O conhecimento popular, também denominado senso comum, junto com o 
religioso, ou teológico, são os mais antigos e existem desde quando vivíamos nas 
cavernas. Uma das principais características do senso comum é que ele é passado 
de geração em geração. De acordo com Köche (2015) essa forma de conhecimento 
surge da necessidade de resolver problemas imediatos e espontâneos, sem 
planejamento. Já o conhecimento filosófico é o produto do trabalho intelectual 
sistemático, de acordo com Chauí (2000) o conhecimento científico é o mais novo, 
surge como uma maneira sistemática, metódica e cética de ver, compreender, 
explicar o mundo. 
 
 
 
Todas as formas de conhecimentos são admiráveis e possuem alguma 
importância para a sociedade, mas ao longo dessa Unidade de Aprendizagem 
iremos voltar nossa atenção para o conhecimento científico. Assim como o 
conhecimento pode ser dividido em quatros tipos, o conhecimento científico 
também pode ser dividido. Alguns podem pensar que a Ciência se resume a 
Química, Física e Biologia, entretanto, é muito mais que isso. O Universo é muito 
complexo e a Ciência se divide em diversos ramos para estudá-lo, veja a divisão de 
Fachin (2006). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3aviPFJ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
Figura 1: Divisão da Ciência 
 
Fonte: Adaptado de Fachin (2006, p. 26) 
 
As Ciências Naturais, assim como as Humanas, são factuais porque investigam 
de uma forma particular os fatos, diferentemente das formais que lidam, de maneira 
particular, com as ideias Fachin (2006). 
Essa divisão das ciências, como qualquer outra, é questionável. As divisões de 
modo geral são feitas para fins pedagógicos, a intenção é mostrar as diferenças e 
as similaridades entre as Ciências. Todas as Ciências têm em comum o fato de serem 
produzidas por humanos, apesar de só aquelas que têm o foco de estudo das 
relações humanas receberem a classificação de Ciências Humanas. Já as Ciências 
Naturais, segundo Driver et al. (1999) têm com o foco o estudo das construções 
desenvolvidas pela comunidade científica para interpretar a natureza. 
Dentro da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento que 
estabelece as aprendizagens essenciais para todos os estudantes brasileiros, a área 
de Ciências da Natureza abrange conceitos relacionados à Astronomia, Biologia, 
Física, Geologia e Química que devem ser estudados durante a Educação Básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
1.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO 
Atualmente, o que muitos desejam são vacinas, remédios, tratamentos com 
eficácia comprovada cientificamente para a COVID-19. Mas o que significa ser 
comprovado cientificamente? Quem são as pessoas que fazem esse trabalho? 
Como é o processo? Algo comprovado cientificamente é 100% verdadeiro? Para 
responder essas perguntas é necessário retroceder ao nascimento da ciência 
moderna. 
Até o século XVI, a ciência estava atrelada à filosofia, à religião e às ideias 
aristotélicas e a partir dos desdobramentos dos pensamentos renascentistas surgiu 
uma nova forma de conhecimento. Essa nova forma de interpretar o mundo, 
baseada no método experimental e na matemática revolucionou diversas áreas de 
estudos e mudou o curso da história. 
Entre os primeiros defensores do pensamento científico com base empírica 
estão os filósofos Francis Bacon (1561-1626) e René Descartes (1596-1650), e o físicos 
Galileu Galilei (1564-1642), mas as grandes mudanças nas atitudes científicas 
ocorreram no século VII com a mecânica de Issac Newton (1642-1727), os estudos 
dos gases de Robert Boyle (1627-1691), entre outros. De acordo com Köche (2015)o 
período em que esses estudiosos desenvolveram suas ideias é considerado, na 
História da Ciência, o início do que se convencionou chamar de Ciência Moderna, 
que se estende até o final do século XIX, quando começa a Ciência 
Contemporânea. 
Com o advento da Ciência Moderna, diversos campos de estudos 
desenvolveram uma forma sistemática de desenvolver suas pesquisas que ficou 
conhecida como: método científico. Para atingir o conhecimento científico seria 
necessário seguir várias etapas (observação – hipótese – experimentação – 
generalização – proposição de uma teoria). Veja o quadro: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
Figura 2: Uma versão do Método Científico Clássico 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
De modo geral, esse método clássico é um exemplo de como as ciências, 
essencialmente as Ciências da Natureza, constroem o conhecimento científico, mas 
não é o único. De acordo com o pensamento positivista, representado 
principalmente pelas ideias de Augusto Comte (1798-1857), 
O método positivo é estabelecido com base na observação e na 
experiência, no acúmulo de evidências e na formulação de hipóteses, 
no encadeamento de ideias, e é ele quem deve instruir o pensamento 
positivo na elaboração do conhecimento científico (KOSMINSKY; 
GIORDAN, 2002, p. 12). 
Entretanto, há vários outros métodos científicos e quem decide se o método é 
científico ou não, é própria comunidade cientifica, por isso é importante publicar os 
resultados das pesquisas em revistas científicas, livros, congressos científicos. A partir 
da análise dos resultados os cientistas aceitam ou refutam os estudos publicados, 
dessa forma, a ciência se autorregula e evolui. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
 
A partir do método científico clássico diversas metodologias investigativas 
foram desenvolvidas para a construção do conhecimento científico. As ciências 
Sociais (Antropologia, História, Geografia Humana, Sociologia) possuem outros 
métodos, assim como as Ciências Naturais, que são aceitos e utilizados pelos 
cientistas. Diversosfilósofos da ciência como Gaston Bachelard (1884 - 1962), Paul Karl 
Feyerabend (1924 – 1994), Imre Lakatos (1922-1974), Thomas Kuhn (1922-1996) e Karl 
Popper (1902-1994) contribuíram com suas visões sobre o método científico, a 
natureza do conhecimento científico e a epistemologia da ciência. Para Popper, por 
exemplo: 
O determinante de o que é científico está na possibilidade de ser 
testado e refutado, tornando o avanço científico um descartar de 
erros passados. Para o falsificacionista, o erro desempenha um papel 
importante na elaboração do conhecimento. Seria através da 
proposição de hipóteses audaciosas, passíveis de serem 
experimentalmente refutadas, que ocorreria o refinamento teórico, 
pois, ao se descobrir que a hipótese era falsa, poder-se-ia aprender 
muito sobre a verdade. O erro é, portanto, uma fonte de 
aprendizagem (Kosminsky; Giordan, 2002, p. 13, Grifo nosso). 
Há diversos exemplos de erros na história das ciências. Albert Einstein errou, 
assim como Issac Newton e Charles Darwin. Não só os cientistas erraram, as 
metodologias têm falhas, ou seja, assim como o todo ser humano nenhum método 
científico é perfeito. Nesse sentido, a ciência não só admite o erro, como também o 
usa como estratégia para construir o conhecimento, por isso, a ciência é uma ótima 
opção estudar e compreender o mundo. 
 
 
https://spoti.fi/3axNX7u
https://bit.ly/39H6TkW
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
 
1.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA 
 
 
 
Já vimos que há diferentes divisões das produções do intelecto humano. As 
diferentes formas de conhecimentos constituem as produções intelectuais da nossa 
sociedade e devem ser transmitidas e apropriadas e o principal local para isso é a 
escola. As pessoas aprendem no dia a dia interagindo com os mais velhos, nas rodas 
de conversa, com as experiências pessoais e de várias outras formas, mas a escola é, 
e continuará sendo, o principal espaço para socialização, construção e apropriação 
de saberes sistematizado ao longo dos tempos pelo ser humano. 
Como não é possível compartilhar todo o conhecimento já produzido pela 
humanidade, é necessário selecionar o que é essencial no tempo e no espaço para 
ser trabalhado nas escolas. Mas, então, o que deve ser ensinado nas escolas? Alguns 
podem argumentar que apenas o conhecimento científico deve ser ensinado nas 
escolas. Entretanto, não é o conhecimento científico que é diretamente trabalhado, 
mas sim o escolar. 
O significado de conhecimento escolar envolve dois aspectos importantes: 
- trata-se de um conhecimento selecionado a partir de uma cultura 
social mais ampla, que passa por um processo de transposição 
didática, ao mesmo tempo que é disciplinarizado. 
- constitui-se no embate com os demais saberes sociais, diferenciando-
se dos mesmos (LOPES, 1999, p. 24). 
No caso específico do conhecimento científico, ele é produzido nas 
Universidades, nos Institutos de Pesquisa e publicado em revistas científicas, livros, 
anais de congressos científicos etc. A linguagem, o contexto, os objetivos, o público 
do conhecimento científico são bem diferentes daqueles do conhecimento escolar. 
Quais tipos de conhecimentos são ensinados e aprendidos em sala de aula? 
 
https://bit.ly/3oNokV4
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O conhecimento científico não é diretamente trabalhado nas escolas, antes 
disso, passa pelo processo de adaptação a até chegar a escola. 
A transição do conhecimento considerado como uma ferramenta a 
ser posto em prática, para o conhecimento como algo a ser ensinado 
e aprendido, é precisamente o que eu tenho chamado de 
transposição didática do conhecimento (CHEVALLARD, 2013, p. 9, 
Grifo nosso). 
De acordo com Chevallard (2013) a transposição didática consiste em um 
processo de adaptação do conhecimento produzido pelos cientistas (o Saber Sábio) 
que se transforma nos objetos de ensino dos currículos e livros didáticos (o Saber a 
Ensinar) até chegar ao conhecimento trabalhado nas salas de aula (o Saber 
Ensinado). A transposição seria, dessa forma, o processo de adequação do 
conhecimento científico ao contexto escolar. Durante o processo de adaptação há 
modificações que transformam não apenas a linguagem, mas o próprio 
conhecimento. As modificações ocorrem, também, devido a influências sociais e 
políticas. 
O que deve ser adaptado e estudado? No momento atual, há muita 
produção de conhecimento científico sobre COVID-19, o qual é adaptado até 
chegar às escolas, e então o professor escolhe como trabalhar o assunto com os 
estudantes. Algo parecido já ocorreu com outras doenças como: dengue, aids, 
tuberculose. No momento, a prioridade é para a COVID-19, em outro momento pode 
ser para outra doença. 
Além do que deve ser adaptado e estudado, há outras questões importantes 
como: quando, por que e como estudar determinados conhecimentos? O debate 
sobre essas perguntas, ao longo de anos, tem influenciado as legislações da 
educação brasileira para além dos currículos, causando efeitos também em 
materiais didáticos, bem como na prática do docente. Trataremos desses assuntos, 
com foco no processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais, nas próximas 
unidades de aprendizagem. 
 
Já leu um artigo científico? Sua linguagem é a mais apropriada para o trabalho 
pedagógico na Educação Básica? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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16 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. O conhecimento é uma construção coletiva e a aprendizagem acontece por 
meio de eixos, na troca dos sentidos construídos no diálogo e na valorização das 
diferentes vozes que circulam nos espaços de interação. A partir desses eixos, é 
importante que o trabalho pedagógico com as crianças garanta o estudo 
articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógicas 
Matemáticas e das Linguagens. Na perspectiva das ideias apresentadas no texto 
acima, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas. 
 
I. O objetivo do trabalho com áreas do conhecimento é ajudar a criança a pensar 
de forma interdisciplinar e a desenvolver atitudes de observação, estudo e 
comparação das relações entre homem, espaço e natureza. 
PORQUE 
II. O trabalho didático com as áreas do conhecimento de forma articulada tem a 
finalidade de desafiar as crianças a simular situações, elaborar hipóteses, refletir 
sobre situações do cotidiano e se posicionar, estabelecendo relações e 
percebendo o significado dos saberes integrados dessas áreas em suas ações 
cotidianas. 
 
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta. 
 
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da 
I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa 
correta da I. 
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e) As asserções I e II são proposições falsas. 
 
2. A pergunta e o perguntar têm um papel fundamental na pesquisa. Uma pergunta 
é um início necessário para a pesquisa, na medida em que ela coloca um 
problema que dá sentido ao ato de pesquisar. Sem problema não há pesquisa. 
Considerando esse referencial, qual das conclusões é correta? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
a) Toda pergunta merece ser pesquisada. 
b) As perguntas são o cerne da pesquisa. 
c) Uma pesquisa pode prescindir de respostas. 
d) Toda pesquisa deve ser conclusiva. 
e) As respostas constituem o âmago da pesquisa. 
 
3. A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na 
Modernidade, transformou o homem e sua ação em objetos de investigação. 
Passaram a ser tratados da mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da 
natureza, como “objetos” fixos, imutáveis. O historicismo veio a se opor a essa 
perspectiva positivista,chamando a atenção para a dimensão histórica da 
existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da pesquisa em educação 
que acompanharam essa discussão incorporaram ideias do historicismo e 
trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que 
a) a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos. 
b) a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos 
métodos de pesquisa. 
c) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos histórico-
educacionais. 
d) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno 
educacional. 
e) o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sócio 
históricos. 
 
4. A produção do conhecimento escolar crítico requer que a teoria anunciada na 
forma conceitual se transforme em ações no contexto de vida do aluno para 
alcançar uma visão crítica que move o seu agir no mundo para superar a visão 
fragmentada da realidade (FAVERI, J. E. Filosofia da educação: o ensino da filosofia na 
perspectiva freireana. 2ed. Petrópolis: Vozes, 2011, p. 44) 
 
Na perspectiva das ideias do fragmento de texto acima, analise as seguintes 
asserções. 
I. A concepção crítica de conteúdo fundamenta-se na relação entre o saber 
cotidiano do estudante, suas condições existenciais e o saber metódico já 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
produzido. O produto dessa relação constitui sínteses qualitativamente 
melhoradas. 
PORQUE 
II. Pela reflexão crítica da realidade presente, o estudante busca organizar um 
novo saber na forma de teorias explicativas que identificam contradições e 
buscam sua superação com posturas concretas renovadas diante do seu 
contexto de vida. 
 
a) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa 
correta da primeira. 
b) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma 
justificativa da primeira. 
c) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição 
verdadeira. 
d) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição 
falsa. 
e) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas. 
 
5. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a 
importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar 
a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais, 
as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. É essencial que cada 
criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às 
metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida “amiga da 
ciência”. Isso se justifica porque o aumento dos saberes permite: 
 
I. Compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos. 
II. Favorecer o despertar da curiosidade intelectual. 
III. Estimular o sentido crítico. 
IV. Compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de 
discernir. 
 
Estão corretas as afirmativas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
a) I, II, III e IV. 
b) II e III, apenas. 
c) II e IV, apenas. 
d) I, III e IV, apenas. 
e) I e IV, apenas 
 
6. De acordo com Lakatos (Fundamentos de Metodologia Científica) todas as 
ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos; em 
contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam estes métodos são 
ciências. Dessas afirmações podemos concluir que a utilização de métodos 
científicos não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciência sem o 
emprego de métodos científicos. Assinale a alternativa que define corretamente 
o que é método científico, de acordo com o autor acima citado. 
a) O método é a base para o desenvolvimento de uma pesquisa estritamente 
científica com maior segurança e economia. É por meio da escolha e utilização 
de métodos que o pesquisador alcança os objetivos e comprova de forma 
imutável e infalível suas hipóteses. 
b) O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior 
segurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e 
verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando 
as decisões do cientista. 
c) O método é o conjunto das atividades assistemáticas desenvolvidas pelo 
pesquisador, para que por meio do seu problema de pesquisa possa alcançar o 
objetivo - conhecimentos válidos, verdadeiros e infalíveis -, traçando o caminho a 
ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. 
d) O método é o conjunto das atividades que buscam viabilizar a organização do 
trabalho do pesquisador, para que assim encontrar as respostas para seu 
problema de pesquisa, com maior segurança e economia, permite alcançar o 
objetivo - conhecimentos válidos, verdadeiros e infalíveis -, traçando o caminho a 
ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. 
e) O método é o conjunto das atividades definidas pelo pesquisador para que suas 
hipóteses possam ser verificadas e nunca negadas e para que, com maior 
segurança e economia, permita alcançar o objetivo do problema de pesquisa - 
conhecimentos válidos, verdadeiros e imutáveis -, traçando o caminho a ser 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista. 
 
7. O movimento que propõe, como tarefa central do ensino de Ciências, a de 
ensinar a natureza da ciência, pode ser definido em sete pontos, dos quais 
destacamos os três a seguir: 
 
I. O conhecimento científico é inacabado. 
II. O conhecimento científico é fundamentado em provas empíricas. 
III. O conhecimento científico é objetivo. 
 
Com relação aos pontos destacados a respeito do conhecimento científico, 
está correto o que se afirma em 
a) I, apenas. 
b) I e II, apenas. 
c) I e III, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
8. O conhecimento científico distingue-se do conhecimento de senso comum sob 
muitos aspectos. Sob a perspectiva científica, é correto afirmar que: 
a) a tradição e os costumes são as principais fontes do conhecimento confiável. 
b) a testagem experimental não é um método confiável para obtenção de 
conhecimento. 
c) todo conhecimento confiável provêm do conhecimento filosófico. 
d) todo conhecimento é passível de crítica, mesmo aqueles que parecem os mais 
bem estabelecidos em um dado momento. 
e) em seu interior prevalece a existência de dogmas, isto é, verdades definitivas que 
não podem e não devem ser criticadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
COMO O BRASIL ORGANIZA O 
ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS? 
 
 
 
2.1 DA CF/88 À BNCC 
Imagine quantos equipamentos o celular pode substituir: fax, lanternas, 
câmeras, calculadoras, relógios são alguns exemplos. Nossas vidas mudaram 
bastante com o avanço dos celulares e outros equipamentos tecnológicos e cada 
da vez mais cedo os brasileiros têm acesso a eles. Já reparou que para construir esses 
dispositivos, além de materiais, há conhecimentos científicos e tecnológicos? 
Quando nós devemos começar a estudar sobre ciência e tecnologia? 
O ensino de Ciências no Brasil, atualmente, começa na primeira etapa da 
Educação Básica, na Educação Infantil. É essencial iniciar a imersão no mundo da 
ciência e da tecnologia desde, pois aproveita-se a curiosidade natural das crianças 
para tornar acessível o conhecimento construído ao longo de séculos. Entretanto, 
nem sempre foi assim, de acordo com Krasilchik (2000) antes de 1961 as aulas de 
Ciências eram apenas para as turmas de anos finais do ginásio (atualmente 8° e 9° 
anos do fundamental). 
 
 
 
Atualmente, o documento que regulamenta o ensino de ciências nas escolas 
públicas e particulares de Educação Básica no Brasil é a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Na Base estão contidas as competências, as habilidades, os 
valores e atitudes, além dos conteúdos que todos os estudantes das redes pública e 
particular devem estudarao longo de cada etapa da Educação Básica. Apesar de 
ter sido homologada pelo Ministério da Educação (MEC) em 20 dezembro de 2017, 
sua história começa em 1988 com a promulgação da nossa atual Constituição 
Federal. Vejamos o encadeamento de ações até chegar à BNCC. 
UNIDADE 
02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
A BNCC já estava prevista no Artigo 210 na Constituição, onde se diz: “Serão 
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar 
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e 
regionais.” (BRASIL, 1988). Mesmo prevista, a Base demorou aproximadamente 30 
anos para ser construída e entrar em vigor, primeiramente foi necessário publicar uma 
lei para detalhar e regulamentar os artigos da Constituição (205 a 214 e passagens 
de outros) que descrevem a nova estrutura da educação brasileira. Durante anos 
essa lei fundamental foi discutida e elaborada, até ser publicada em 1996 e hoje a 
conhecemos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sob o 
número 9394/96. No artigo 26 a LDB avança pouco no estabelecimento da Base, 
acrescenta o Ensino Médio e mais alguns detalhes como pode ser lido a seguir: 
Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996). 
A primeira tentativa de estabelecer uma espécie de currículo nacional 
ocorreu com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que 
normatizou os dispositivos da Constituição e da LDB. Publicados em 1997, os PCN para 
o Ensino Fundamental Anos Iniciais (antigas 1ª a 4ª séries) eram constituídos de dez 
volumes, sendo seis volumes para as áreas de conhecimento, mais três volumes para 
os temas transversais e um volume para apresentar o que são os PCN. No ano 
seguinte, foram publicados os PCN para o Ensino Fundamental Anos Finais (antigas 5ª 
a 8ª séries) com a mesma estrutura do Ensino Fundamental Anos Iniciais. Veja a 
estrutura no quadro abaixo: 
 
Quadro 1: Parâmetros Curriculares Nacionais (para as antigas 1ª a 4ª séries) 
Volume 1 Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais 
Volume 2 Língua Portuguesa 
Volume 3 Matemática 
Volume 4 Ciências Naturais 
Volume 5 História e Geografia 
Volume 6 Artes 
Volume 7 Educação Física 
Volume 8 Ética 
Volume 9 Meio Ambiente e Saúde 
Volume 10 Pluralidade Cultural e Orientação Sexual 
Fonte: Adaptado de Brasil (2000) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
Além de estabelecer os conteúdos referencias para currículos de cada estado 
e município do país, os PCN Brasil (2000) apresentaram um conjunto de proposições 
com o intuito de renovar e reelaborar as propostas de currículos do sistema 
educacional brasileiro, fornecendo informações e orientações com relação no 
processo de planejamento, estratégias de ensino-aprendizagem, práticas 
avaliativas. 
Um dos grandes avanços dos PCN foi apresentar os conteúdos por blocos 
temáticos, ao invés de disciplinas. No caso de Ciências da Natureza os blocos 
temáticos são quatro: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; Terra 
e Universo. 
Sendo que os três primeiros blocos se desenvolvem durante todo o Ensino 
Fundamental e o bloco Terra e Universo a partir da antiga 5ª série. A opção por blocos 
é uma estratégia interessante para facilitar o trabalho interdisciplinar, mesmo que nos 
quatro blocos haja conteúdos de Astronomia, Biologia, Física, Geociências e 
Química, é sempre possível trabalhar de forma interdisciplinar, porque há conexões 
entre as diferentes Ciências Brasil (2000) Além dos blocos há os temas transversais 
(Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) que 
perpassam todas as áreas de conhecimento. De acordo com os PCN: 
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e 
um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as 
questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma 
coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola 
propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores (BRASIL, 
2000, p. 45). 
Além disso, o intuito de sugerir os temas transversais não foi acrescentar novos 
conteúdos, mas dar visibilidade a temas e a problemas sociais atuais, propondo um 
trabalho pedagógico contextualizado. Mesmo que os temas tenham sido escolhidos 
pela abrangência nacional, é recomendado aos professores que trabalhem os 
temas a partir da realidade e necessidades locais, permitindo às crianças 
compreender os conceitos a partir da realidade que os cerca e ainda desenvolver 
habilidades e valores para modicar seu contexto. 
Vale ressaltar que os PCN não são normativos, ou seja, não são de adoção 
obrigatória pelos estados e municípios. Foram construídos para serem referenciais 
para a nossa rede de ensino, cabendo aos entes federados instituir grupos de 
trabalho para elaborar seus próprios currículos de acordo com suas particularidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
e necessidades. 
Desde sua publicação, os PCN são alvos de diversas controvérsias, 
principalmente no universo acadêmico. Galian (2014) expõe críticas com relação a 
imposição de organismos internacionais para implementação pelo Brasil de currículos 
que formem mão de obra moldáveis às requisições do sistema econômico. A autora 
relata, também, críticas aos fundamentos teóricos enfatizados e a padronização 
curricular no Brasil, desconsiderando as diversidades entre as regiões, até mesmo 
dentro de um mesmo município. 
Não foram só críticas negativas que os PCN receberam, Bonfim et alli (2013), 
por exemplo, cita o legado dos temas transversais que foi deixado pelos Parâmetros. 
Já Abreu e Mattos (2008) citam os PCN como ponto de partida para a questão da 
educação das relações étnico-raciais. Há outros aspectos positivos que podem ser 
percebidos a partir da análise dos documentos referenciais de 1997, tanto é que a 
publicação da BNCC não revogou os PCN, eles continuam válidos até o momento. 
Por si só, este fato releva sua importância para educação brasileira. 
O princípio referencial dos PCN permaneceu incomodando alguns 
especialistas no assunto, tanto é que em 2010, na 1ª Conferência Nacional de 
Educação (CONAE), citou em seu documento final a necessidade de uma base 
comum nacional normativa organizado por Fernandes (2010) Além disso, diversos 
outros movimentos como a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para 
a Educação Básica (DCN, 2013), a criação do Sistema Nacional de Educação (SNE) 
e do Plano Nacional de Educação (PNE) e a transformação do Exame Nacional do 
Ensino Médio (ENEM) em prova de seleção de candidatos para o ingresso nas 
universidades geraram pressões para a criação de uma base comum, que começou 
a ser construída em 2015 com a constituição de uma comissão de especialistas que 
elaborou uma proposta inicial, resultando, em 2017, após dois anos de debates como 
a sociedade, na homologação da BNCC. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
Figura 3: Linha do tempo da BNCC 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
Ao fim dessa breve cronologia, percebe-se que a BNCC, bem como os PCN, 
atente ao que determina a Constituição e a LDB. Ademais, ambos documentos 
passaram por consultas à sociedade para democratizar a escolha dos conteúdos 
mínimos e comuns. Mesmo com todas as controvérsias durante a construção da 
BNCC, no documento final aprovado é possível perceber uma tendência de 
padronização dos conhecimentos a serem estudados pelos estudantes brasileiros, 
também presentes em currículos de países do mundo ocidental. 
 
 
 
 
 
2.2 AS CIÊNCIAS NATURAIS NA BNCC 
A BNCC é um documento normativo,diferentemente dos PCN que eram 
referenciais, que estabelece as aprendizagens essenciais que todas as escolas do 
sistema de educação brasileiro. É uma nova organização do trabalho pedagógico, 
cujo foco está no desenvolvimento de competências. Há muita discussão no mundo 
acadêmico sobre o que são competências, para evitar controvérsias a BNCC define 
competência como: 
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 
2018a). 
Esta definição diz muito sobre o que se pretende com o enfoque em 
competência: sair do modelo de educação conteudista, para um modelo de 
https://bit.ly/2O4Za7W
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
formação de cidadãos capazes de mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores para resolver situações problemas. Então, para a BNCC uma pessoa 
competente para a vida cotidiana, o exercício da cidadania e para o mundo do 
trabalho não é aquela que apenas se apropriou de muita informação, mas aquela 
que sabe mobilizar habilidades, informações e valores no momento adequado. 
Foram estabelecidas dez competências para serem desenvolvidas durante a 
Educação Básica. Veja o quadro abaixo. 
 
Quadro 2: Competências gerais da educação básica 
01 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, 
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
02 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
03 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
04 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, 
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias 
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
05 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal 
e coletiva. 
06 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 
07 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
08 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
09 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento 
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
Fonte: Adaptado de Brasil (BRASIL, 2018a, p. 9-10) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
As dez competências gerais se articulam e devem ser desenvolvidas nas três 
etapas da Educação Básica (Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e, 
concomitantemente, por todas a áreas de conhecimento. Embora haja a 
segmentação da educação em etapas, as competências gerais são as mesmas, isso 
valoriza o processo contínuo e integrado de desenvolvimento de competências 
durante toda a Educação Básica. 
Na etapa de Educação Infantil a BNCC Brasil assegura às crianças seis direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento (Conviver; Brincar; Participar; Explorar; 
Expressar; Conhecer-se), bem como estabelece cinco campos de experiências: 
- O eu, o outro e o nós; 
- Corpo, gestos e movimentos; 
- Traços, sons, cores e formas; 
- Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
- Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BRASIL, 
2018a). 
Para cada um desses campos de experiências são definidos objetos de 
aprendizagem e desenvolvimento para três grupos de faixas etárias de Educação 
Infantil. 
 
Bebê Crianças bem pequenas Crianças Pequenas 
0 a 1 ano e 6 
meses 
1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses 4 anos a 5 anos e 11 meses 
 
A BNCC não cita a área de conhecimento Ciências Naturais para Educação 
Infantil, mas é possível perceber dentro dos objetos de aprendizagem e 
desenvolvimento conceitos que podem ser estudados a partir de atividades 
relacionadas a Ciências Naturais, vejamos, como um exemplo, o objeto de 
aprendizagem e desenvolvimento para Crianças Pequenas “Relatar fatos 
importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e 
da sua comunidade” (BRASIL, 2018a, p. 51) 
 Relatar esses fatos requer que a criança reflita sobre corpo, seu 
desenvolvimento e o ambiente ao seu redor. Para auxiliar nesse processo, o professor 
pode trabalhar previamente conceitos historicamente relacionados à Biologia, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
levando em consideração o mundo da criança. 
Quanto menor a faixa etária, menor a complexidade dos objetos de 
aprendizagem e desenvolvimento. No caso de Crianças Bem Pequenas é indicado 
promover situações de aprendizagem com o intuito de “Compartilhar, com outras 
crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora 
dela” e para Bebês “Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, 
experimentando e fazendo descobertas” (BRASIL, 2018a, p. 51) 
São objetos de aprendizagem com menor nível de complexidade, quando 
comparados com os para Crianças Pequenas, porém não menos importantes, já que 
respeitam as capacidades da faixa etária e promovem momentos proveitosos de 
interação entre as crianças. Além disso, os objetos de aprendizagem e 
desenvolvimento valorizam as vivências, as habilidades e o contexto das crianças. 
[...] as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os 
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e 
no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas 
pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, 
conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e 
consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira 
complementar à educação familiar – especialmente quando se trata 
da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve 
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), 
como a socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2018a, 
p. 36). 
Além de conceitos relacionados às Ciências Naturais,pode ser estudado na 
Educação Infantil, o próprio processo científico, que, por meio de atividades 
investigativas, será desenvolvido com o intuito de proporcionar às crianças 
possibilidades de observar, explorar, manusear, elaborar questões e respostas 
relacionadas ao meio em que estão inseridas. Não é necessário esperar até o Ensino 
Fundamental para aproximar as crianças dos processos científicos. Em qualquer faixa 
etária é possível elaborar estratégias didáticas que possibilitem uma postura 
investigativa, valorizando sempre os saberes das crianças, suas experiências e os seus 
contextos. Crianças são curiosas por natureza, gostam de questionar e demonstram 
grande entusiasmo com os fenômenos aos seus redores. Aproveitar esse momento 
para trabalhar a cultura científica é fundamental para formar cidadãos críticos e 
conscientes do seu papel na sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano) a BNCC organiza o 
processo em cinco áreas de conhecimento: Linguagens; Matemática; Ciências 
Naturais; Ciências Humanas; Ensino Religioso. Para a área de Ciências Naturais foram 
estabelecidas oito competências específicas. Veja o quadro: 
 
Quadro 3: Competências específicas de ciências da natureza para o ensino fundamental 
01 Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o 
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico. 
02 Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da 
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação 
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, 
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
03 Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao 
mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações 
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, 
buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das Ciências da Natureza. 
04 Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de 
suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, 
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 
05 Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e 
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência 
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 
06 Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação 
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e 
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e 
ética. 
07 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na 
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos 
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. 
08 Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza 
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a 
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, 
sustentáveis e solidários. 
Fonte: Adaptado de Brasil (BRASIL, 2018a, p. 324) 
 
A área de Ciências Naturais é abrangente e engloba vários componentes 
https://bit.ly/3torGBs
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
curriculares, então, para incentivar a interdisciplinaridade e facilitar a elaboração dos 
currículos pelas redes de ensino, as aprendizagens essenciais foram organizadas em 
três unidades temáticas para o Ensino Fundamental. 
 
Quadro 4:: Organização das Unidades Temáticas 
 
Fonte: Brasil (2018c) 
 
As três unidades temáticas devem ser trabalhadas em todos os anos do Ensino 
Fundamental. Diferentemente dos PCN, em que Terra e Universo começava apenas 
no Ensino fundamental Anos Finais, na BNCC este tema começa desde os anos 
iniciais. Contudo, o que deve ser trabalhado em cada uma das unidades temáticas? 
As respostas estão na própria BNCC: 
A unidade temática Matéria e energia contempla o estudo de 
materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na 
vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a 
natureza da matéria e os diferentes usos da energia. 
A unidade temática Vida e evolução propõe o estudo de questões 
relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas 
características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e 
social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão 
dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida 
no planeta. Estudam-se características dos ecossistemas destacando-
se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores 
não vivos do ambiente, com destaque para as interações que os seres 
humanos estabelecem entre si e com os demais seres vivos e 
elementos não vivos do ambiente. Abordam-se, ainda, a importância 
da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos 
principais ecossistemas brasileiros. (BRASIL, 2018a, p. 325-326, Grifo 
nosso). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de 
características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – 
suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que 
atuam entre eles. Ampliam-se experiências de observação do céu, do 
planeta Terra, particularmente das zonas habitadas pelo ser humano 
e demais seres vivos, bem como de observação dos principais 
fenômenos celestes. Além disso, ao salientar que a construção dos 
conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em 
distintas culturas ao longo da história da humanidade, explora-se a 
riqueza envolvida nesses conhecimentos, o que permite, entre outras 
coisas, maior valorização de outras formas de conceber o mundo, 
como os conhecimentos próprios dos povos indígenas originários. 
(BRASIL, 2018a, p. 328, Grifo nosso). 
Dessa maneira, a BNCC estabelece com clareza o que deve ser estudado em 
cada uma das unidades temáticas. Bem como, determina as habilidades e os 
conteúdos que devem ser estudados em cada ano de cada etapa do Ensino 
Fundamental com a finalidade de desenvolver as oito competências específicas de 
Ciências Naturais. 
Na Unidade de Aprendizagem 05 – A organização do trabalho pedagógico 
para o ensino de Ciências Naturais, iremos aprender a organizar o processo de 
ensino-aprendizagem de forma a desenvolver as competências por meio das 
habilidades e dos conteúdos citados na BNCC. 
 
 
 
2.3 CURRÍCULO 
Por mais que a BNCC seja normativa e traga as competências gerais e 
especificas, bem como as habilidades, as atitudes e valores e os objetos de 
conhecimentos que devem ser estudados em cada ano de cada etapa da 
Educação Básica, a BNCC oficialmente não é o currículo. O próprio documento da 
BNCC esclarece sua função: 
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e 
das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e 
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o 
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual 
e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à 
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta 
de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da 
educação(BRASIL, 2018a, p. 8). 
A BNCC foi idealizada para diminuir a fragmentação das políticas 
públicas para a educação e alinhar as aprendizagens mínimas para 
os estudantes. Cada estado, município e o Distrito Federal (DF) deve 
construir seu próprio currículo com base nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais (DCN) e na BNCC, que são documentos complementares. 
Já as DCN foram elaboradas pelo CNE para orientar o planejamento 
curricular das escolas e dos sistemas de ensino (BRASIL, 2013). 
 
Dessa forma, a BNCC apresenta o que deve ser estudado, enquanto as DCN 
detalham como deve ser estudado. 
O MEC estabeleceu um prazo de dois anos para os sistemas de ensino 
adequarem seus currículos à BNCC, esse prazo acabou no início do ano letivo de 
2020. Para ajudar no processo, o Ministério da Educação (MEC) por meio da Portaria 
N. 331, de 2018 instituiu o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional 
Comum Curricular (PRO-BNCC) que visa apoiar, em regime de colaboração, as 
unidades da federação a elaborar e implementar currículos alinhados à BNCC Brasil 
(2018a) 
De acordo com a Resolução 02 de 2017 do CNE os currículos escolares devem 
ser estruturados em duas partes: BNCC (Conhecimentos e habilidades obrigatórias) 
mais a Parte Diversificada (Contextualização local e regional) (BRASIL, 2017b). 
Assim, a parte diversificada deve agregar à Base características sociais, 
ambientais e econômicas dos currículos. 
 
 
 
 
 
 
A BNCC pode resultar na homogeneização da educação brasileira? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/2MT7Ihw
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Uma professora chega, cumprimenta seus alunos e pede que organizem as 
cadeiras e mesas em roda, pois vão começar a aula discutindo uma notícia. Em 
primeiro lugar, a professora verifica se estão todos ali. Uma aluna diz que algumas 
pessoas chegarão atrasadas por causa da chuva forte que caiu, mais uma vez, à 
tarde. E professora, então, explica ao grupo que a notícia que trouxe é 
exatamente sobre as chuvas que têm castigado as pessoas da cidade. Ela 
começa a perguntar se, entre os alunos, há alguém que tenha sofrido com a 
chuva. Vários alunos passam a dar seus depoimentos, falando sobre seus 
problemas como trânsito e com as enchentes: falam de lixo, entupimento de 
bueiros e canalização de rios. No final da aula, ela lê a notícia que trouxe e pede 
que cada um escreva um pequeno texto comentando o que pode ser feito para 
diminuir o problema das enchentes. 
 
Pela descrição da aula da professora, infere-se que sua prática é condizente com 
a concepção de aprendizagem apresentada pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN). Com base nas informações apresentadas, avalie as afirmações 
a seguir: 
I. O tema proposto pela professora faz parte dos conteúdos de Ciências, e as 
atividades propostas por ela estão restritas ao âmbito dessa disciplina. 
II. A prática da professora incorpora a compreensão de que o aluno é alguém 
que tem o que dizer e que a sala de aula é espaço de construção 
compartilhada de conhecimentos. 
III. A atividade proposta revela o compromisso da professora com o 
desenvolvimento de competências dos alunos, pois ela considera os 
conhecimentos prévios e os amplia. 
IV. A professora seleciona os conteúdos e as atividades, relacionando-os em uma 
perspectiva interdisciplinar, às vivências a que os alunos são expostos em seu 
universo cultural. 
 
É correto apenas o que se afirma em: 
a) I e II. 
b) I e IV. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
c) II e III. 
d) I, III e IV. 
e) II, III, IV. 
 
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que determina os 
conhecimentos e habilidades essenciais que devem garantir o direito à 
aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes. A respeito do 
assunto, conforme a última versão desse documento, considere as seguintes 
afirmativas: 
 
1) A BNCC tem como um de seus marcos legais o Artigo 205 da Constituição 
Federal de 1988, que reconhece a educação como um direito fundamental 
de todos e um dever compartilhado entre o Estado, a sociedade e a família. 
2) Conforme a BNCC, as decisões pedagógicas devem considerar o 
desenvolvimento de competências, com indicações claras sobre o que os 
alunos devem “saber”, e sobre o que eles devem “saber fazer”. 
3) A implementação da BNCC deve levar em conta a diversidade cultural, social 
e econômica dos estados brasileiros, possibilitando que cada instituição de 
ensino construa o seu currículo de forma independente, e autônoma usando 
como base somente as necessidades da comunidade local a qual atende. 
4) Considerando que a Educação Básica deve propender à formação e ao 
desenvolvimento humano, a BNCC defende explicitamente o compromisso 
com a educação integral. 
 
Assinale a alternativa correta. 
a) Somente a afirmativa 2 é verdadeira. 
b) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras. 
c) Somente as afirmativas 3 e 4 são verdadeiras. 
d) Somente as afirmativas 1, 2 e 4 são verdadeiras. 
e) As afirmativas 1, 2, 3 e 4 são verdadeiras. 
 
3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece conhecimentos, 
competências e habilidades que se espera serem desenvolvidas por todos os 
estudantes no decorrer da escolaridade básica. Com relação à BNCC, analise as 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
afirmativas a seguir: 
 
I. É um documento normativo que se aplica à educação escolar e está 
norteado pelos princípios éticos, políticos e estéticos visando à formação 
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
II. No Ensino Fundamental, as cinco áreas de conhecimento propiciam a 
comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes 
curriculares. 
III. É o currículo nacional para os sistemas e das redes escolares dos estados, do 
Distrito Federal e dos municípios e é o parâmetro para a elaboração das 
propostas pedagógicas das instituições escolares. 
IV. O conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se 
refere à duração da jornada escolar. 
 
Estão corretas as afirmativas 
a) II e IV, apenas. 
b) I e III, apenas. 
c) III e IV, apenas. 
d) I e II, apenas. 
e) I, II e III. 
 
4. Sobre as dez competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), é correto afirmar: 
a) Uma das competências gerais é conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde 
física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo 
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
b) Habilidade é a mobilização de conhecimentos, competências, atitudes e valores 
para a resolução de demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho. 
c) Na Educação Infantil, as competências específicas de área, estabelecidas por 
cada área do conhecimento, evidenciam como as dez competências gerais se 
expressam nessas áreas. 
d) As dez competências gerais devem ser desenvolvidas pelos alunos, a partir do 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
Ensino Fundamental, para assegurarem uma formação humana integral tendo 
em vista a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
e) Os cinco campos de experiências da Educação infantil são: Conviver; Brincar; 
Participar; Explorar; Expressar; Conhecer-se. 
 
5. “A área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos 
campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso 
à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem 
como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e 
procedimentos da investigação científica.” Fonte: BNCC – A área de Ciências da 
Natureza – 2017 
 
Consequentemente, de acordo com a BNCC, ao longo do Ensino 
Fundamental, a área de Ciências da Naturezatem o compromisso com o 
desenvolvimento de 
a) letramento científico. 
b) alfabetização científica. 
c) experimentos científicos. 
d) inovação científica. 
e) conhecimento científico. 
 
6. O ensino de Ciências Naturais é relativamente recente na escola fundamental, 
ganhou maior notoriedade com a Lei nº 5.692, quando passou a ter caráter 
obrigatório nas oito séries do primeiro grau a partir de 1971. As Ciências têm se 
orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de 
aula. Ainda que resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não 
perdem sua importância como parte de um processo. Sobre a importância do 
ensino das Ciências Naturais no nível fundamental, é correto afirmar que 
 
a) o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma relação homem-natureza 
onde são favorecidas ações de exploração, acarretando a manipulação gênica, 
os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da 
combustão, o lixo industrial, hospitalar e doméstico. 
b) o conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões 
bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente. 
c) o ensino de Ciências Naturais orientou a necessidade do currículo responder ao 
avanço da postura “cientificista” e às demandas pedagógicas geradas por 
influência do movimento ambiental. 
d) o ensino de Ciências Naturais está relacionado com os processos do dia a dia da 
sociedade e isso torna as atividades práticas do conhecimento científico menos 
valorizadas e aplicadas. 
e) os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a deixar de ser 
abordados devido ao modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico. 
 
7. O artigo 26 da Lei nº 9.394/96, LDB em vigor, afirma que os currículos da educação 
infantil devem contemplar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Em 
dezembro de 2017, o Conselho Nacional de Educação a aprovou. Sobre esse 
tema, é correto afirmar que a BNCC é um documento de caráter 
a) reflexivo. 
b) normativo. 
c) opcional. 
d) sugestivo. 
e) referencial. 
 
8. Sobre o ensino de Ciências da Natureza, de acordo com a BNCC, assinale com V 
as afirmativas verdadeiras e com F as falsas. 
 
( ) A área Ciências da Natureza tem como um de seus objetivos o 
desenvolvimento da capacidade de atuação sobre o mundo, por meio do 
trabalho individualizado da Química, da Física e da Biologia. 
( ) Para alcançar os objetivos propostos pela BNCC, é necessário que os alunos 
sejam progressivamente estimulados e apoiados no planejamento e na 
realização cooperativa de atividades investigativas, seguindo as etapas pré-
definidas pelo método científico. 
( ) O processo investigativo deve ser o elemento central na formação dos 
estudantes, e o seu desenvolvimento deve acontecer de modo aliado às 
situações didáticas planejadas ao longo de toda a Educação Básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
( ) Para o sucesso do ensino de Ciências da Natureza, é necessário que seja 
promovido nos alunos o letramento científico, envolvendo a capacidade de 
compreender e interpretar o mundo. 
 
Assinale a sequência correta. 
a) F V F F 
b) F V F V 
c) F F V V 
d) V F V V 
e) V V F F 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
COMO A CRIANÇA APRENDE? 
 
 
 
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA 
Como a criança aprende? É uma pergunta com respostas bem complexas 
que vêm sendo dadas há muito tempo. Desde a Grécia antiga, filósofos refletiram 
sobre o funcionamento da mente e, também, sobre os processos de aprendizagem. 
A Psicologia é a área de conhecimento que estuda e propõe respostas para essa e 
outras perguntas. Veremos nesta unidade de aprendizagem a importância da 
Psicologia para a educação, os principais autores que investigaram o processo de 
aprender, bem como as implicações de teorias de aprendizagem para o ensino de 
Ciências Naturais. 
A Psicologia é uma área de conhecimento que nasceu da Filosofia, como 
várias outras. O termo deriva de "psyché" (alma) e "logos" (estudo, compreensão). 
Assim, Psicologia pode ser definida como o "estudo da alma" ou a "compreensão da 
alma". Platão e Aristóteles, segundo Serbena e Raffaelli (2003)foram os primeiros, 
respectivamente, a iniciar a indagação e a sistematização psicológica. Outros 
filósofos também contribuíram com ideias que inspiraram pensadores e cientistas da 
área de psicologia. Veja um resumo no quadro a seguir: 
 
Quadro 5: Filósofos e contribuições para a compreensão da mente 
FILÓSOFO ALGUMAS OBRAS CONTRIBUIÇÕES 
Francis Bacon 
(1561-1626) 
- Nova Atlântida: a 
Grande Instauração; 
- Novo Órganon. 
- Defendeu o conhecimento baseado na 
experiência; 
- Pregou o Método indutivo. 
João A. 
Comênio (1592 
– 1670) 
- Didática Magna; 
- O labirinto do mundo 
e o paraíso da alma. 
 
- Sistematizou a pedagogia e a didática; 
- Defendeu a educação para todos. 
René Descartes 
(1596-1650) 
- Discurso sobre o 
método; 
- Meditações sobre 
Filosofia Primeira. 
Defendeu o racionalismo e do inatismo. 
 
John Locke 
(1632 - 1704) 
- Ensaio sobre o 
entendimento 
humano; 
- Dois Tratados sobre o 
governo. 
- Refletiu sobre como a mente capta e traduz 
o mundo exterior; 
- Alegou que o ser humano nasce sem 
conhecimento (tábula rasa) e é preenchido 
de acordo com as experiências. 
UNIDADE 
03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
Jean J. 
Rousseau (1712-
1778) 
- O Contrato Social 
- Emílio, ou da 
Educação. 
 
- Defendeu a liberdade para a criança 
experimentar e aprender; 
- Pregou o retorno à natureza e o respeito ao 
desenvolvimento físico e cognitivo da criança. 
Fonte: Adaptado de Antônio (2014) 
 
 
 
Esses e outros filósofos propuseram ideias e hipóteses que inspiraram várias 
áreas de conhecimento. A Psicologia moderna teve muita influência dos antigos 
filósofos na construção de sua base teórica. 
A Psicologia de modo geral pode ser definida como: 
[...] a ciência que estuda os fenômenos psíquicos em sua natureza ou 
em suas manifestações e relações, objetivando descrevê-los e 
explicá-los em diferentes dimensões, sendo aplicável em diferentes 
áreas de conhecimento (RACY, 2012, p. 15) 
A Psicologia tem desenvolvido estruturas teóricas fundamentais para a 
compreensão do fenômeno de aprender. Assim, o conhecimento produzido no 
campo da Psicologia pode fornecer informações fundamentais para a educação. 
De acordo com Lomônaco (1999, p. 2) 
[...] a maior parte dos estudiosos admite atualmente que a aplicação 
de conhecimentos psicológicos para a compreensão dos processos 
de desenvolvimento e aprendizagem do aluno não é apenas possível, 
mas altamente desejável, para não dizer indispensável. 
Dessa forma, o estudo dos mecanismos de funcionamento da mente é 
 
 
 
Acesso em: 22 nov. 2020
https://bit.ly/36JNNsm
https://bit.ly/3jo36w3
https://bit.ly/3cHeh1A
https://bit.ly/3rmRkFa
https://bit.ly/2YIEdBJ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
essencial para o docente poder agir com fundamento a respeito da conduta, da 
atuação dos estudantes e, principalmente, mediar o processo de ensino-
aprendizagem. A contribuição da Psicologia para a Educação não se resume a 
intervenções terapêuticas em casos particulares, mas em todos os diversos aspectos 
que podem influenciar no processo de ensino-aprendizagem, tais como: sociais, 
ambientais, políticos, econômicos, culturais, institucionais e, também, psicológicos. 
 
 
 
3.2 TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO 
O século XX foi fecundo para as teorias da aprendizagem, diversos psicólogos 
e pesquisadores desenvolveram e divulgaram diferentes teorias a respeito dos 
processos de aprendizagem e influenciaram a educação, principalmente nos países 
ocidentais. Vejamos de forma resumida alguns deles: 
 
 BurrhusFrederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo estadunidense adepto 
do behaviorismo. Segundo Moreira (1999) a teoria behaviorista ou 
comportamentalista é baseada na análise dos comportamentos observáveis 
e mensuráveis do sujeito, nas respostas que ele dá aos estímulos externos, 
desconsiderando os processos cognitivos. O behaviorismo não começou com 
Skinner, outros pesquisadores como, Ivan Pavlov (1849 – 1936), Edward 
Thorndike (1874 – 1949), John Watson (1878 – 1958) entre outros, construíram o 
alicerce dessa teoria psicológica. Mesmo não sendo o primeiro, Skinner se 
tornou o mais conhecido entre os expoentes do behaviorismo. Skinner fez 
vários pós-doutorados, trabalhou nas universidades de Minnesota, Indiana e 
Harvard e foi produtivo até seus últimos dias. Seus principais livros são 
Tecnologia do Ensino, O Comportamento dos Organismos e Ciência e 
Comportamento Humano. 
 
https://bit.ly/3rgBdIU
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
 Jean William Fritz Piaget (1896-1980) foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo 
suíço que criou a teoria da epistemologia genética, que procura explicar, por 
meio da observação e da experimentação, os processos fundamentais do 
conhecimento. A perspectiva piagetiana para os processos cognitivos é 
usada para explicar o desenvolvimento das habilidades intelectuais e a 
construção do conhecimento. Base de sua teoria, de acordo com Moreira 
(1999), está nos processos assimilação, acomodação e equilibração. Em 
suma, na perspectiva piagetiana os processos pelos quais as estruturas 
cognitivas se modificam, de forma gradual, mediante a contínua interação 
entre o indivíduo e o ambiente é o cerne do desenvolvimento cognitivo. Fonte 
para suas obras foi a observação do desenvolvimento dos seus três filhos, a 
partir da qual, mas não somente, defendeu os “Estágios de desenvolvimento” 
que divide o desenvolvimento cognitivo da criança em quatro estágios: 
sensório-motor (até 2 anos), pré-operacional (2 a 7 anos), operacional-
concreto (7 aos 12 anos) e operacional-formal (a partir dos 12 anos). Piaget 
produziu dezenas de livros, entre eles: O Nascimento da Inteligência na 
Criança; A Epistemologia Genética; e A Equilibração das Estruturas 
Cognitivas. 
 Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934) foi um erudito russo que primeiramente 
se formou em direito, depois se especializou em literatura e psicologia e ainda 
se formou em medicina. No contexto histórico da Revolução Russa (1917) ele 
desenvolveu e defendeu, baseado no materialismo marxista, que a formação 
da consciência depende das relações sociais. Algo muito diferente de outras 
correntes de pensamento que defendiam os estímulos e respostas e os 
processos cognitivos. Para Vigotski, os processos psicológicos aconteciam 
primeiro no plano social e depois no plano individual. Dessa forma, segundo 
Moreira (1999) o desenvolvimento do ser humano não pode ser entendido 
fora no contexto social e cultural no qual ele está inserido. O ponto central de 
sua teoria é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é, 
de forma resumida, a diferença e entre o que o indivíduo já sabe e aquilo que 
ele tem potencialidade de aprender, sob orientação de alguém. Vigotski 
morreu cedo, aos 38 anos, mas deixou grande obras que foram continuadas 
e refinadas por seus colaboradores. Seus três principais livros são: Psicologia 
pedagógica; Psicologia da arte; e Pensamento e fala. Além disso, produziu 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
artigos, palestras, textos e aulas que até hoje são estudadas para 
compreender sua teoria dentro do seu contexto. 
 Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879 – 1962) foi um médico e estudioso francês 
que apresentou sua concepção da origem dos processos psicológicos 
(psicogenética). Sua experiência como médico no acompanhamento de 
“crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em 
geral” (DANTAS, 2019, p. 35) bem como, no atendimento a adultos 
sequelados em guerras, além de outros fatores, lhe proporcionou experiência 
e conhecimento para desenvolver suas ideias a respeito do desenvolvimento 
humano de forma global, considerando fatores biológicos e socioambientais. 
De acordo com Mahoney e Almeida (2005) tal qual Piaget, Wallon dividiu o 
desenvolvimento das crianças em estágios: impulsivo-emocional; sensório-
motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. 
Além disso, ao estudar os estágios do desenvolvimento infantil, Wallon propôs 
a análise integrada das dimensões afetiva, motora e cognitiva. Na teoria 
walloniana afetividade, segundo Dantas (2019) ocupa lugar central e possui 
raízes biológicas e função social. A afetividade, para Wallon, não é sinônimo 
de carinho e amor e está relacionada a coisas que nos afetam e engloba 
emoção, sentimento e paixão. Os principais livros de Wallon publicados em 
português são: A Evolução Psicológica da Criança, Do Ato ao Pensamento: 
ensaio de psicologia comparada, e As Origens do Pensamento na Criança. 
Deste modo, embora de Wallon tenha iniciado na medicina, sua trajetória 
acadêmica foi ampla e gerou bastante conhecimento para a Psicologia e 
consequentemente para a Educação. 
 David Paul Ausubel (1918 – 2008) foi médico e psicólogo estadunidense com 
doutorado em Psicologia do Desenvolvimento e é bastante conhecido por 
ter concebido a expressão aprendizagem significativa. De acordo com 
Moreira (2011, p. 13)“a aprendizagem significativa ocorre quando ideias 
expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária 
com aquilo que o aprendente já sabe.” Outro conceito criado por Ausubel foi 
o de subsunçor ou ideia-âncora, que é a denominação a um conhecimento 
específico de um indivíduo que permite dar significado a um novo 
conhecimento que lhe é apresentado ou descoberto, segundo o mesmo 
autor supracitado. Dessa forma, aprendizagem significativa é a resultante do 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
processo de organização, assimilação do novo conhecimento na estrutura 
cognitiva do aprendiz. Alguns livros importantes de Ausubel: Educational 
Psychology: a cognitive view, The psychology of meaningful verbal learning, 
The acquisition and retention of knowledge. Em português o professor-autor 
Marco Antônio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
publicou diversos livros baseado na teoria de Ausubel, entre eles 
Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares (MOREIRA, 
2011). 
 Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) foi outro estudioso estadunidense, se 
graduou em História e se tornou doutor em Psicologia Educacional. A partir 
de sua experiência profissional como psicoterapeuta e professor, Rogers 
criou uma abordagem humanística denominada Abordagem Centrada na 
Pessoa (ACP) (MOREIRA, 2010). Para Rogers cada pessoa tem em si a 
capacidade de entender o que a está tornado infeliz e provocar mudanças 
em suas vidas e, a partir de dessa capacidade latente, o terapeuta pode 
ajudar o indivíduo a mobilizar suas tendências intrínsecas em direção à 
compreensão de si mesmo e ao crescimento pessoal, (MOREIRA, 1999). Na 
perspectiva da ACP, o paciente, ou, como Rogers prefere chamar, o 
cliente, deve ser o centro do processo, porque cabe a ele a resolução de 
seus próprios problemas e encontrar a autorrealização, ao terapeuta cabe 
o papel de facilitar o processo. No contexto da educação, as ideias de 
Rogers colocam o estudante no centro do processo e ao professor cabe a 
atuação como facilitador. O que ocorre geralmente é o contrário, o 
professor e conteúdo são o centro do processo em sala e o estudante é 
periférico. Mas por que Rogers defendeu uma visão tão diferente? Porque 
na sua perspectiva os estudantes devem ter interesse para aprender. Essa e 
outras ideias são defendidas no livro publicado em português com o nome: 
Liberdade para Aprender. Outros livros de Rogers são: Tornar-se pessoa e 
Psicoterapia e consulta psicológica.47 
 
 
 
 
 
 
3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
A maioria dos filósofos e teóricos da educação não desenvolveram suas 
teorias em sala de aula, mas suas ideias têm sido aplicadas dentro da educação e 
gerando resultados importantes para a aprendizagem. De acordo com Moreira 
(1999, p. 139-140) a aprendizagem pode ser dividida em três tipos gerais: 
[...] a cognitiva que resulta no armazenamento organizado de 
informações na mente do ser que aprende; a afetiva, que resulta de 
sinais internos ao indivíduo e pode ser identificada com experiências 
tais como prazer e dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou 
ansiedade; e a psicomotora, que envolve respostas musculares 
adquiridas por meio de treino e prática (Grifos do autor). 
A influência das teorias psicológicas na educação resultou em três 
abordagens diferentes aplicadas ao ensino: a comportamentalista (behaviorista), a 
cognitivista e a humanista. 
Baseada, principalmente, em Skinner, a abordagem comportamentalista 
resume o processo ensino à relação estímulo-resposta. Nessa perspectiva, o 
estudante é considerado moldável pelo processo de ensino e a aprendizagem é 
 Teorias da aprendizagem: um encontro entre os pensamentos filosófico, pedagógico 
e psicológico. Makeliny Oliveira Gomes Nogueira e Daniela Leal. 
Disponível em: https://bit.ly/3tr2EBN .Acesso em: 25 nov. 2020. 
 Piaget, Vigotski, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. Yves de la Taille, Marta 
Kohl de Oliveira e Heloisa Dantas. 
 Disponível em: https://bit.ly/3cF0uZj .Acesso em: 25 nov. 2020. 
 Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Christiane Martinatti Maia. 
Disponível em: https://bit.ly/3jo787F .Acesso em: 25 nov. 2020. 
 
https://bit.ly/3tr2EBN
https://bit.ly/3cF0uZj
https://bit.ly/3jo787F
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
observada na mudança de comportamento, menosprezando os processos internos 
que ocorrem na mente do indivíduo. Essa abordagem teve e ainda tem muita 
influência na educação. Lomônaco (1999) elenca algumas aplicações dos trabalhos 
de Skinner: 
 
 Instrução programada; 
 Sistema personalizado de instrução; 
 Técnicas de modelagem de respostas adequadas; 
 Exclusão da punição no processo de ensino; 
 Sistema de vales. 
 
Muitos programas de computador, livros, revistas, cursos, instruções escolares 
foram elaborados no século passado fundamentados com o objetivo de propiciar 
reforços positivos e negativos para o obter uma mudança de comportamento 
(aprendizagem). Com o passar do tempo foram caindo em desuso, mas atualmente, 
com o crescente acesso aos smartphones e à internet, passou a crescer a oferta de 
aplicativos para a educação construídos com base na técnica de estímulo-resposta. 
A abordagem cognitivista, baseada em Piaget, Ausubel, entre outros, prioriza 
o entendimento dos processos mentais relacionados à aquisição, à organização, ao 
armazenamento e à mobilização do conhecimento. Como vimos, cada teoria 
defende em maior ou menor peso fatores como a afetividade, a genética, a cultura, 
o ambiente, o momento histórico e social no processo de ensino-aprendizagem. 
Dentro dessa abordagem, o processo educacional deve levar em consideração 
que o estudante está inserido em um contexto social, e a observação, a 
investigação, o questionamento, a reflexão, a motivação, o trabalho em grupo são 
fundamentais para o desenvolvimento intelectual. Em síntese, na abordagem 
cognitivista o foco está nos processos pelos quais a aprendizagem se realiza, e não, 
somente, no resultado da aprendizagem (MOREIRA, 1999). 
Na abordagem humanística, que tem como principal representante Carl 
Rogers, o foco do ensino deve estar no estudante como pessoa, sendo este o 
principal ator do processo e possuidor de potencialidades a serem desenvolvidas, 
respeitando sua liberdade para fazer escolhas. Nessa perspectiva, para Rogers a 
função da escola é construir o processo educacional com finalidade de promover 
o crescimento pessoal do estudante e o papel do professor é ser um facilitador da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
 
aprendizagem (FERRARI, 2008). 
Pode parecer que o papel do professor seja extremamente passivo, mas, pelo 
contrário, requer que o professor aprenda a praticar a empatia, a confiança, a 
compreensão para criar condições favoráveis para o crescimento intelectual e para 
o desenvolvimento da autonomia do estudante, sempre respeitando sua liberdade. 
O processo de aprendizagem do ser humano é complexo, não há uma 
abordagem teórica que o explique por completo, por isso, ao longo dos tempos 
foram construídas novas perspectivas de como aprendemos. O estudo das teorias 
de aprendizagem é fundamental para a formação dos professores, pois fornecem 
recursos não só para entender o comportamento dos estudantes, mas também para 
entender como aprendem e assim poder elaborar, planejar, executar situações de 
aprendizagem viáveis em sala de aula. 
Nessas três primeiras unidades de aprendizagem (UA) vimos as bases para o 
ensino de ciências, que são o conhecimento, o currículo e o processo de ensino-
aprendizagem, nas próximas três UA iremos aprender como usar esses recursos para 
a prática em sala de aula no ensino de Ciências Naturais com foco nas crianças. 
 
 
 
 
 
Há várias teorias de como o ser humano aprende. Será que uma é melhor do que a outra? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Considerando-se a relação entre desenvolvimento e aprendizagem na 
perspectiva de Vygotsky, é correto afirmar que 
 
I. desenvolvimento e aprendizagem são independentes e o desenvolvimento 
favorece as novas aprendizagens. 
II. desenvolvimento e aprendizagem ocorrem simultaneamente e são vistos 
como um processo único. 
III. desenvolvimento e aprendizagem são independentes e aprendizagem é um 
processo externo, não envolvido ativamente no desenvolvimento. 
IV. desenvolvimento e aprendizagem são interdependentes e aprendizagem tem 
papel fundamental no desenvolvimento. 
V. processos de maturação e aprendizagem constituem o desenvolvimento e 
são complementares entre si. 
 
Assinale a opção correta. 
a) Apenas o item I está certo. 
b) Apenas o item II está certo. 
c) Apenas o item V está certo. 
d) Apenas os itens I e III estão certos. 
e) Apenas os itens IV e V estão certos. 
 
2. A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro 
argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia 
vive dentro d’água, tem nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas 
concordou com Pedro, mas todos começaram a mudar de idéia ao assistir a um 
filme em que apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro 
começou a perceber que morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos, 
e que ter rabo de peixe, nadadeiras e morar na água não são características 
apenas dos peixes. 
 
A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo 
processo de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
 
a) anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e 
diferentes. 
b) associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura 
cognitiva. 
c) comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento 
anterior. 
d) desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao 
anterior. 
e) reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família. 
 
3. Estar no espaço lúdico com outras crianças é um primeiro passo no movimento 
de brincar inclusivo. Alunos com limitações de movimento conseguem observar 
as ações das pessoas no seu entorno, mas seu brincar pode se restringir bastante, 
pelo atraso neuropsicomotor, pela incoordenação na manipulação dos objetos 
ou pela falta de um sistema de comunicação e linguagem. 
REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004, p.54 (com 
adaptações). 
 
Nesse sentido, a prática pedagógica inclusiva,na perspectiva da mediação 
cultural de Vygotsky, deve enfatizar 
 
I. o uso de situações-problema desafiadoras que coloquem o aluno, de forma 
contextualizada, em atividade. 
II. a organização do planejamento didático de forma que o aluno possa 
aprender por meio de observação e imitação. 
III. o ato de pensar sobre o seu próprio processo em atividade, incentivando a 
conscientização sobre sua aprendizagem. 
IV. a organização do currículo e de recursos que possibilitem o acesso do aluno 
aos objetos de conhecimento lúdicos e desafiadores. 
 
É correto apenas o que se afirma em 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) II e IV. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 
d) I, III e IV. 
e) II, III e IV. 
 
4. Vigotsky descreveu a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre 
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por intermédio da 
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial 
determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capazes. 
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989 (adaptado). 
 
Para criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir, é fundamental 
que, nas situações de aprendizagem, o professor 
a) destaque erros e equívocos cometidos pelos alunos e espere que encontrem o 
problema. 
b) indique o erro e a resposta correta, propondo, sempre que necessário, novas 
situações de aprendizagem. 
c) anuncie que algo está errado e espere que os alunos encontrem o equívoco, 
fornecendo a resposta correta caso não consigam obtê-la. 
d) elogie os resultados obtidos pelos alunos, mesmo que ruins, para não desestimulá-
los, corrigindo-os em seguida. 
e) forneça pistas aos alunos e fique atento ao curso de raciocínio destes, 
reformulando questões ou problemas sempre que for necessário. 
 
5. Lev Semenovitch Vygotsky, psicólogo russo, elaborou sua teoria tendo por base o 
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, 
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. 
Esse pressuposto teórico, conhecido como Teoria Histórico-Cultural, apresenta 
como questão central a apropriação de conhecimentos pela interação do sujeito 
com o contexto social. Considerando os pressupostos da teoria vygotskyana, 
avalie as afirmações a seguir. 
a) O desenvolvimento cognitivo é produzido no processo de internalização da 
interação social com a cultura. 
b) Ao acessar a língua escrita, o indivíduo se apropria das técnicas inerentes a este 
instrumento cultural, modificando suas funções mentais superiores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
c) A apropriação da linguagem específica do meio sociocultural transforma os 
rumos do desenvolvimento individual. 
d) O desenvolvimento das funções psíquicas superiores decorre de funções 
existentes no indivíduo. 
e) A educação sistemática e organizada pode contribuir com o processo de 
aquisição dos sistemas de conceitos científicos, o que modifica a estrutura do 
pensamento do indivíduo. 
 
É correto apenas o que se afirma em 
a) I e IV. 
b) I e V. 
c) II, III e IV. 
d) I,II, III e V. 
e) II, III, IV e V. 
 
6. A professora de uma escola pública tem sua prática pedagógica fundamentada 
na teoria de Jean Piaget. Essa professora irá desenvolver com uma turma de 5º 
ano do Ensino Fundamental uma aula de Ciências sobre o tema força e 
movimento, utilizando a abordagem construtivista. 
Nesse contexto, qual deverá ser a proposta de trabalho elaborada pela 
professora? 
 
a) Demonstrar aos estudantes, em laboratório, experimentos relacionados ao tema 
e realizar avaliação do conteúdo trabalhado. 
b) Utilizar livro didático e figuras previamente selecionadas para sintetizar conceitos 
e informações relacionados ao conteúdo trabalhado. 
c) Aplicar exercícios de fixação em níveis crescentes de complexidade para a 
internalização dos conteúdos pelos estudantes. 
d) Partir do saber do cotidiano do estudante sobre a relação entre força e 
movimento para provocar o surgimento de hipóteses, criar conflitos cognitivos 
para desenvolvimento do conceito desejado. 
e) Realizar leituras informativas sobre o conteúdo e, a partir da apresentação de 
slides ilustrativos, descrever o conceito de força e de movimento, apresentando 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
 
exemplos. 
 
7. Vários estudiosos deste século podem ser classificados como teóricos do 
Construtivismo. Entre eles, os principais são: Jean Piaget, Henri Wallon, L. S. 
Vigotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria e Emília Ferreiro. Esses dois últimos pesquisadores 
foram a fundo no estudo sobre a aquisição da escrita pela criança, sendo suas 
obras consideradas referenciais teóricos. Dos autores citados Piaget é, sem 
dúvida, o mais importante teórico do construtivismo. Sobre sua obra, analise as 
afirmativas a seguir: 
 
I. Os dois pressupostos básicos de sua obra são o Interacionismo e o 
Construtivismo Sequencial. 
II. Para o biólogo o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o 
organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. 
III. O eixo central de sua teoria sobre o desenvolvimento mental é justamente a 
interação entre o organismo e o meio ambiente em que está inserido. 
 
Estão corretas as afirmativas 
a) I, II e III. 
b) I e II, apenas. 
c) I e III, apenas 
d) II e III, apenas. 
e) II, apenas. 
 
8. Observe a imagem abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
 
A charge acima pode ser associada ao humanismo de Carl Rogers (1902-
1987), sobre o qual foram feitas as afirmações a seguir: 
 
I. A pessoa é mais que um organismo biológico, é um ser humano que pensa, 
sente, escolhe, decide, é um ser com capacidade de mudança, o que implica 
que a educação deva ter tais características e centrar seu processo nas 
necessidades do aluno. 
II. Da mesma forma que o desenvolvimento é autodirigido, o conhecimento é 
autodescoberto, o que supõe que o professor exerça a função de integrador 
de conhecimentos em um processo de aprendizagem compensadora que 
ocorre em grupo. 
III. A autoavaliação é função da capacidade de valoração pessoal e envolve a 
independência, a criatividade, a autoconfiança, que são todas facilitadas 
quando a autoavaliação e a autocrítica são básicas, sendo que a avaliação 
feita por outros é secundária. 
IV. A autodisciplina é a única possibilidade real de estabelecer disciplina e deve 
ser imposta, pois será através da motivação pessoal por um determinado 
conteúdo que o aluno irá disciplinar-se, objetivando uma comunicação mais 
efetiva e uma aprendizagem mais verdadeira. 
 
Correspondem às concepções humanistas de Rogers associadas à Educação 
as afirmações 
a) I e II, apenas. 
b) III e IV, apenas. 
c) I, II e III, apenas. 
d) II, III e IV, apenas. 
e) I, II, III e IV. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
COMO ENSINAR CIÊNCIAS 
NATURAIS? 
 
 
 
4.1 METODOLOGIA TRADICIONAL 
Na mais recente edição do Programa Internacional de Avaliação de 
Estudantes (PISA, na sigla em inglês) de 2018 o desempenho dos estudantes brasileiros 
em Ciências ficou abaixo do nível básico necessário para o exercício consciente da 
cidadania. O PISA é um estudo comparativo organizado pela Organização para a 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) desde 2000 e ocorre a cada 3 
anos. Os resultados de 2018 mostram que entre os 78 países, estados ou cidades 
avaliados especificamente em Ciências, o Brasil ficou na posição 64, com 404 pontos, 
ao lado da Argentina e do Peru. Entre os países avaliados da América Latina ficamos 
à frente apenas do Panamá (365) e da República Dominicana (336). A média dos 
avaliados é 489 pontos em Ciências e o Brasil permanece no mesmo patamar desde 
2009, quando obteve 405 pontos, ou seja, além de distante da média, não estamos 
evoluindo, o que é bastante preocupante. 
 
 
 
No Brasil aindaé incipiente a realização de avaliações em larga escala que 
investiguem o que estudantes estão aprendendo em Ciências. Em 2019 foi incluído 
no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) provas de Ciências da 
Natureza, mas apenas uma amostra de estudantes do 9° ano fizeram a avaliação e 
os resultados ainda serão publicados. Mesmo sem esses dados, é possível afirmar que 
a aprendizagem em Ciências no Brasil precisa melhorar, baseado no que a 
comunidade acadêmica de ensino de Ciências discute a anos em diversos 
Encontros, Simpósios e Congressos pelo Brasil, além de realizar pesquisas, publicar 
UNIDADE 
04 
https://bit.ly/2MUEZZT
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
 
livros e artigos e propor alternativas para a prática pedagógica de ciências. 
Segundo Santos et al. (2015)o processo de ensino de Ciências da Natureza, 
que historicamente vem sendo realizado em muitas escolas, desenvolve uma 
abordagem superficial dos conteúdos, com foco na memorização e fora do 
contexto do estudante. As características dessa metodologia são reflexos da 
concepção de que o papel da escola é transmitir o saber escolar. Prevalece ainda, 
na cultura escolar, um processo pedagógico essencialmente instrumental e ações 
sustentadas em uma lógica ultrapassada, que vê no professor um depositário e 
cobrador de conhecimentos por meio de verificações que exigem dos alunos 
“decorebas” isentas de compreensão (FREIRE, 2007). 
A metodologia de ensino de ciências que ainda temos hoje é fragmento de 
uma concepção de educação tradicional, na qual as aulas costumam ser 
expositivas, conteudistas, descontextualizadas e com o objetivo de treinar o 
estudante ao longo da educação básica para passar nas provas, vestibulares e 
ENEM. Em contraponto, Borges (2012) propõem algumas ações para a melhoria do 
ensino de ciências no Brasil: interação entre a escola e a comunidade; diversificação 
das metodologias de ensino; valorização dos profissionais e do trabalho coletivo da 
escola. Algumas ações competem principalmente ao Estado e outras à sociedade. 
Aos professores, cabe, essencialmente a diversificação das metodologias de ensino. 
Conforme defendem Santos e Cardoso (2019, p. 133) 
Os docentes precisam compreender a importância de sair de sua 
zona de conforto e enxergar que o modo tradicional de ensino precisa 
passar por modificações para que suas aulas atendam às 
necessidades atuais da educação, ou estarão condenados a aulas 
enfadonhas onde o aluno apenas será ouvinte de uma gama de 
informações que lhe será útil apenas para as avaliações de rotina. 
Dessa forma, apenas o trabalho conjunto e efetivo do Estado, comunidades 
escolar e sociedade em geral pode mudar o panorama da educação científica 
atual no Brasil. Várias mudanças são necessárias, o caminho é longo e tortuoso, ainda 
assim, cabe a nós professores fazer a nossa parte da melhor maneira possível. 
 
4.2 METODOLOGIA INVESTIGATIVA 
Há diversas metodologias que podem auxiliar os professores durante o 
processo educativo, cada uma é um caminho utilizado para ensinar e aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 
Cada uma com suas características e referenciais teóricos diferentes, compete ao 
professor conhecer e adotar de forma consciente aquela que lhe permita 
desenvolver seu trabalho da melhor forma. Há anos as pesquisas e as avaliações têm 
mostrado que o ensino de ciências está voltado mais para a memorização do que 
para a aprendizagem significativa. Por isso, é fundamental uma mudança, por meio 
da adoção de novas metodologias que incrementem a qualidade das aulas de 
ciências no Brasil. Na tentativa de mudar cada vez mais esse cenário no ambiente 
escolar entre os alunos e também entre os próprios professores, novas metodologias 
de ensino estão sendo estudadas e aplicadas com o objetivo de despertar a 
curiosidade dos alunos, bem como o incentivo pela busca de um conhecimento 
cada vez mais contextualizado. 
 
 
 
A BNCC e as DCN propõem a abordagem investigativa como caminho 
essencial para o processo de ensino-aprendizagem em ciências: 
[...] a área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado 
de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino 
Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos 
produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa 
aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação 
científica (BRASIL, 2018, p.321, Grifo nosso). 
[...] não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados 
aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, 
envolvam-se em processos de aprendizagem nos quais possam 
vivenciar momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e 
ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, 
de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais 
colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo 
natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar, 
tendo como referência os conhecimentos, as linguagens e os 
procedimentos próprios das Ciências da Natureza (BRASIL, 2018 p. 331, 
Grifo nosso). 
A organização do trabalho pedagógico deve levar em conta a 
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a 
https://bit.ly/3rmsANb
https://bit.ly/36Jq2Rj
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
 
diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens 
artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as 
atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, a 
articulação entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaços 
de expressão cultural (BRASIL, 2013 p. 120, Grifo nosso). 
De modo geral, a abordagem investigativa é um conjunto de práticas 
pedagógicas que propõe ao longo do processo, entre outras ações: a observação; 
o levantamento de hipóteses; a investigação, a pesquisa; o registro; a resolução de 
problemas, a sintetização de ideias e a proposição de inovações. Ensino por meio da 
investigação não significa seguir um conjunto de passos predefinidos em sala de aula, 
conforme o método científico clássico, pelo contrário, a proposta é, também, 
incorporar a imprevisibilidade ao processo, de adotar experiências instigantes e 
motivadoras, que permitam aos estudantes construir conhecimentos e desenvolver 
habilidades e valores fundamentais para a formação do cidadão. 
Nesse sentido, a abordagem investigativa deve ser entendida como: 
[...] elemento central na formação dos estudantes, em um sentido 
mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações 
didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo 
a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos 
e sua compreensão acerca do mundo em que vivem (BRASIL, 2018a, 
p. 322). 
Dois pontos importantes nesse trecho da Base são: o caráter contínuo do 
processo e a possibilidade de refletir sobre o conhecimento e sua relação com o 
mundo. Para que isso ocorra é fundamental que a estrutura organizacional do 
sistema de ensino propicie condições para que os professores planejem e executem 
situações didáticas anuais e diárias de acordo com a realidade dos estudantes. O 
professor sozinho não é capaz de realizar o planejamento contínuo, e a reflexão 
crítica sobre o conhecimento por parte do estudante não é automática, requer 
bastante trabalho pedagógico para acontecer. 
 
 
 
Mas como trabalhar o processo investigativo em sala de aula? A BNCC 
fornece um caminho ao orientar a promoção do ensino de ciências por meio de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
 
situações investigativas nas quais os estudantes possam trabalhar quatro grupos de 
modalidades de ação: Definição de problemas; Levantamento, análise e 
representação; Comunicação; Intervenção. Conforme Sasseron (2018)salientou, 
essas modalidades de ação propostas na BNCC consideram a diversidade de 
atividades envolta naconstrução de entendimento a respeito dos conhecimentos 
científicos e sobre a própria ciência. 
Conforme já vimos anteriormente, a Base organiza as aprendizagens essenciais 
das Ciências da Natureza do Ensino Fundamental em unidades temáticas (Matéria e 
Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo). Para cada unidade temática há os 
objetos de conhecimento e as habilidades que são estruturados em ordem crescente 
de complexidade ao longo da Educação Básica. De acordo com a BNCC, as 
“habilidades mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e alguns dos 
principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na 
dinâmica da construção de conhecimentos na ciência.” (BRASIL, 2018a, p. 330). 
Assim, as habilidades se configuram como essenciais para colocar em prática as 
modalidades de ação por meio de situações investigativas. 
Vejamos como exemplo as habilidades propostas na Base para o 1º ano do 
Ensino Fundamental de Ciências da Natureza: 
 
Quadro 6: Habilidades 
11 -Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano, 
discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de 
forma mais consciente. 
2 - Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo 
humano e explicar suas funções. 
3 - Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de 
comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessários para a 
manutenção da saúde. 
4 -Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a 
importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças. 
5- Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde, 
noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos. 
6- Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades 
diárias de seres humanos e de outros seres vivos. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a, p. 333) 
 
A primeira habilidade é indicada para trabalhar o objeto de conhecimento: 
 
1 A numeração adotada é diferente da numeração presente no documento original. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
Características dos materiais. As habilidades dois, três e quatro para os objetos de 
conhecimento: Corpo humano e respeito à diversidade. Finalmente, as habilidades 
cinco e seis para o objeto: Escalas de tempo. A partir de então, cabe ao docente 
construir estratégias para o desenvolvimento das aulas. 
 
 
 
4.3 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS 
As estratégias didáticas constituem a parte operacional do processo e cabe 
ao professor definir os elementos que comporão o caminho a ser seguido. Faz parte 
da autonomia docente a escolha das estratégias didáticas para o desenvolvimento 
do processo educativo e é nesta ação que se manifesta a intencionalidade do 
professor. Por exemplo, se ele quer desenvolver uma aula sobre higiene pessoal para 
estudantes do Ensino Fundamental apenas com aulas expositivas, centradas no 
professor, significa que sua intenção não é a aprendizagem, mas sim a transmissão 
de conhecimentos. Agora, caso o professor escolha estratégias que valorizem os 
conhecimentos prévios dos estudantes, promovam interação entre as partes, 
permitam questionamentos e reflexões, pode significar que ele está interessado em 
promover a aprendizagem significativa. 
Vamos imaginar um exemplo simples, uma professora quer desenvolver 
determinada aula sobre higiene pessoal para estudantes do 1° ano. Após refletir, ela 
decide desenvolver a aula sobre a importância de se lavar as mãos. Para tal fim, ela 
leva os estudantes, antes da refeição, para o lavatório onde a aula começa a ser 
desenvolvida. Durante a aula, ela permite as discussões, a interação, os 
questionamentos, a observação, a demonstração, a reflexão. Essa aula ancorada 
em uma situação real e habitual com certeza vai ser mais significativa do que uma 
aula puramente expositiva. Depois de imaginar a situação, reflita: Qual estratégia é 
mais indicada para o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e valores 
https://bit.ly/3cCfBmp
https://bit.ly/3jjfbmo
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
indicadas na BNCC? Antes de responder visualize a imagem a seguir: 
 
Figura 4: Formas de interação em sala de aula 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
Uma aula interativa e prática, baseada numa situação real e necessária para 
a promoção da saúde das crianças com certeza vai ser mais significativa que uma 
aula expositiva onde o professor se torna um mero transmissor de saberes. Além disso, 
permite o desenvolvimento de diversas habilidades e valores só possíveis por meio 
da interação, como: discutir, debater, argumentar, entre outras. 
 
 
 
O ensino de ciências deve ser desenvolvido por meio de estratégias que 
propiciem aos estudantes situações de aprendizagem que permitam: a construção 
do conhecimento; o aproveitamento dos conhecimentos prévios; o respeito aos 
estágios de desenvolvimento; a interação entre as partes; a valorização do contexto 
social e tecnológico. Para tal fim, Carvalho (2017, p. 9) propõem Sequências de 
Ensino Investigativas (SEI) que se configuram como: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
 
[...] sequências de atividades (aulas) abrangendo um tópico do 
programa escolar em que cada atividade é planejada, do ponto de 
vista do material e das interações didáticas, visando proporcionar aos 
alunos: condições de trazer seus conhecimentos prévios para iniciar os 
novos, terem ideias próprias e poder discuti-las com seus colegas e 
com o professor passando do conhecimento espontâneo ao científico 
e adquirindo condições de entenderem conhecimentos já 
estruturados por gerações anteriores. 
As SEI podem ser organizadas e desenvolvidas, na maioria das vezes, por meio 
de atividades-chaves: problema contextualizado; atividade de sistematização; 
contextualização do conhecimento; avaliação e/ou aplicação. 
 
Figura 5: Sequência de Ensino Investigativa 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
O problema contextualizado pode ser uma experiência prática ou mental, 
uma simulação, uma demonstração caso a experiência seja perigosa ou requeira 
destreza, uma foto, uma imagem, uma notícia midiática, entre várias outras opções. 
O que não pode faltar, segundo Carvalho (2017) é a sequência de etapas visando 
dar oportunidade aos estudantes de declarar e testar suas hipóteses, passar da ação 
manipulativa à intelectual estruturando seu pensamento e apresentando 
argumentações discutidas entre os participantes, além da resolução do problema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
 
 
A atividade de sistematização pode ser feita com um texto que aborde todo 
o processo de resolução do problema. De acordo com Carvalho (2017)é por meio 
do texto que o conhecimento, conceitos e ideias discutidos durante o processo 
podem ser sistematizados, de preferência com a utilizando da linguagem formal da 
Ciência. 
A contextualização é outra atividade-chave. Todo conhecimento deve ser 
apresentado dentro de um contexto. De preferência dentro do físico-social-
tecnológico dos estudantes. Não faz sentido muito desenvolver uma atividade 
investigativa para discutir os cuidados necessários à prevenção de choques elétricos 
em escolas e regiões sem acesso à energia elétrica. Seria mais significativo para os 
estudantes específicos destas escolas discutir os cuidados necessários para lidar com 
produtos inflamáveis, geralmente usados como combustíveis para lamparinas. O 
Brasil é um país muito grande e diverso, os contextos mudam de região para região, 
cidade para cidade e de escola para escola dentro de uma mesma cidade. 
A avaliação e/ou a aplicação do conhecimento deve se desenvolver durante 
todo o processo. O fato de a avaliação aparecer como última atividade-chave, não 
quer dizer que ela deva ocorrerapenas no final. A avaliação deve ser formativa com 
a finalidade de promover as aprendizagens. Não adianta mudar vários pontos da 
metodologia de ensino e continuar com avaliações ao final do processo para 
classificar os estudantes e atender a burocracia administrativa das escolas. Uma 
prática avaliativa que proporciona bastante informações essenciais para a 
avaliação formativa é o uso de caderno de registros reflexivos durante as situações 
investigativas. 
Nesta unidade de aprendizagem vimos a necessidade de adotar novas 
metodologias e estratégias de ensino para promover a aprendizagem de Ciências 
da Natureza, com destaque para a metodologia investigativa, que é aconselhada 
pela BNCC e pelas DCN. Agora falta entender como pode ser feita a organização 
do trabalho pedagógico na perspectiva da metodologia investigativa, que é o tema 
da próxima unidade de aprendizagem. 
 
É indispensável a existência de laboratório e materiais sofisticados para realizar atividades 
investigativas em sala de aula? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/2MOH4q5
https://bit.ly/36HE7yH
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Métodos pedagógicos são modelos teóricos que dão sustentação à criação de 
currículos escolares e orientam os planejamentos gerais e os planos de aula. Eles 
abrangem desde a forma de como o conteúdo escolar é passado até como os 
professores devem se relacionar com os alunos. É a partir da escolha do método 
pedagógico, que a escola define 
a) quais conteúdos ela irá ensinar, como ela irá ensinar e qual será a forma de avaliar 
o aprendizado dos alunos. 
b) a possibilidade de utilização ou não de aparelhos tecnológicos dentro do espaço 
escolar, ou mesmo durante as aulas. 
c) a organização espacial das salas de aula, assim como a arrumação dos demais 
locais da escola, como refeitório etc. 
d) o tipo de atendimento psicopedagógico prestado aos professores e alunos, além 
dos encaminhamentos prestados. 
e) que modelo de disciplinamento, regras, normas de convivência e controles são 
utilizados para os alunos. 
 
2. A professora de uma escola pública tem sua prática pedagógica fundamentada 
na teoria de Jean Piaget. Essa professora desenvolverá com uma turma de 5º ano 
do Ensino Fundamental uma aula de Ciências sobre o tema força e movimento, 
utilizando a abordagem construtivista. 
 
Nesse contexto, qual deverá ser a proposta de trabalho elaborada pela 
professora? 
a) Demonstrar aos estudantes, em laboratório, experimentos relacionados ao tema 
e realizar avaliação do conteúdo trabalhado. 
b) Utilizar livro didático e figuras previamente selecionadas para sintetizar conceitos 
e informações relacionados ao conteúdo trabalhado. 
c) Aplicar exercícios de fixação em níveis crescentes de complexidade para a 
internalização dos conteúdos pelos estudantes. 
d) Partir do saber do cotidiano do estudante sobre a relação entre força e 
movimento para provocar o surgimento de hipóteses, criar conflitos cognitivos 
para desenvolvimento do conceito desejado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
e) Realizar leituras informativas sobre o conteúdo e, a partir da apresentação de 
slides ilustrativos, descrever o conceito de força e de movimento, apresentando 
exemplos. 
 
3. “Ciências e Biologia são disciplinas que muitas vezes não despertam interesse dos 
alunos, devido à utilização de nomenclaturas complexas para as mesmas. Isso 
exige do professor que faça a transposição didática de forma adequada e 
também faça uso de diversas estratégias e recursos” (NICOLA; PANIZ, 2016, p. 358). 
 
Sobre o processo de ensino e aprendizagem de Ciências, analise as assertivas 
e identifique com V as verdadeiras e com F as falsas. 
 
( ) A busca de informações em fontes variadas é procedimento importante para 
o ensino e aprendizagem de Ciências. 
( ) Experimentações são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que 
se pretende que o estudante compreenda e sistematize, ao longo ou ao final de 
suas investigações. 
( ) O ensino de procedimentos só é possível pelo trabalho com diferentes temas 
de Ciências Naturais, que serão investigados de formas distintas, com atenção 
para aqueles que permitem ampliar a compreensão da realidade local. 
 
A alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo, é 
a) V,V, F. 
b) V, F, V. 
c) F, F, V. 
d) F, V, F. 
e) F, V, V. 
 
4. As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias de raciocínio, um 
painel de objetos de estudo, que são um horizonte para onde orientar as 
investigações em aulas e projetos de Ciências. Nessa perspectiva, de acordo com 
a BNCC, é correto afirmar que 
a) os professores devem seguir o modelo tradicional do ensino de Ciências, 
primando pela transmissão do conhecimento historicamente acumulado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
 
b) o ensino de Ciências precisa ser considerado sinônimo da descrição de seu 
instrumental teórico ou experimental, com ênfase no método. 
c) o ensino de Ciências na Educação Básica precisa ser um ensino superficial, 
deixando o aprofundamento para a Educação Superior. 
d) os aspectos do desenvolvimento de valores e atitudes também merecem 
atenção ao no processo de ensino de Ciências Naturais. 
e) o professor deve ter clareza de que o ensino de Ciências se resume à 
apresentação de definições científicas, de modo sucinto e objetivo. 
 
5. Sobre as situações que devem ser promovidas no ensino de Ciências para a 
aprendizagem, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta a(s) correta(s). 
 
I. Definir problemas. 
II. Levantar, analisar e representar explicações e/ou modelos. 
III. Comunicar. 
IV. Intervir. 
 
a) I, II, III e IV. 
b) Apenas II e III. 
c) Apenas I, II e IV. 
d) Apenas II e IV. 
e) Apenas II. 
 
6. A utilização da experimentação em sala de aula é uma tendência já defendida 
desde a década de 1970 pelos projetos curriculares, no entanto até hoje há 
resistências para sua incorporação. Uma das potencialidades pedagógicas e os 
principais desafios de se utilizar a experimentação nas aulas de ciências são, 
respectivamente: 
a) permitir que os alunos possam resolver um problema real; falta de infraestrutura 
das escolas e falta de interesse dos alunos. 
b) estimular o professor; falta de interesse dos alunos e falta de recursos. 
c) compreender a ciência como um produto e não como um processo; falta de 
infraestrutura nas escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
 
d) compreender a ciência como um processo e não como um produto; falta de 
preparo dos professores e falta de infraestrutura das escolas. 
e) estimular o professor; falta de infraestrutura das escolas. 
 
7. Estratégias didáticas para uma sequência de ensino investigativa (SEI) em 
Ciências pode ser feita a partir das atividades a seguir: 
 
1) Avaliação e/ou aplicação. 
2) Problema. 
3) Contextualização. 
4) Sistematização de conhecimentos. 
 
De acordo com a SEI, assinale a opção que indica a sequência correta das 
propostas, de cima para baixo. 
a) 2 – 3 – 4 – 1. 
b) 1 – 3 – 2 – 4. 
c) 2 – 4 – 3 – 1. 
d) 3 – 2 – 1 – 4. 
e) 4 – 1 – 2 – 2. 
 
8. A aula expositiva ______ foi criada antes da descoberta do Brasil. Ela é herdeira de 
um período medieval em que os ______ ainda estavam sendo criados, e, como 
não era possível cada um ter o seu próprio material, as ordens eclesiásticas tinham 
o ‘lector’, aquele que lia para os interessados. Já numa aula em que o aluno é 
______, o educador é aquele que não somente expõe conteúdos como 
antigamente, mas também instiga reflexões, lança desafios e promove interações 
usando os recursos disponíveis. Assim, quando a aula termina, o resultado é um 
aluno que aprendeu a pesquisar, a interagir, a conceituar, a transferir e a usar 
______ diferentes, ao invés de ser somenteum mero _____ ou espectador. 
(ANTUNES, 2014). 
 
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do 
trecho acima. 
a) convencional – livros – protagonista – habilidades – ouvinte 
b) invulgar – textos – aliado – habilidades – orador 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
c) irreverente – livros – adepto – recursos – ouvinte 
d) ocasional – papéis – protagonista – técnicas – repassador 
e) convencional – papéis – aliado – recursos – contemplador 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
 
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE 
CIÊNCIAS NATURAIS 
 
 
 
5.1 PLANEJAMENTO 
Qual é a relação do planejamento com a organização do trabalho 
pedagógico? Quais os níveis de planejamento na educação? Há contradição entre 
planejamento e flexibilidade? Qual a importância do contexto para o 
planejamento? Qual é a relação entre planejamento e avaliação? Como planejar e 
avaliar? Essas são algumas perguntas que serão norteadoras desta unidade de 
aprendizagem. 
O planejamento educacional não se resume àquele momento em que o 
professor pensa suas aulas antes de realizá-las, faz parte de algo mais amplo que é a 
Organização do Trabalho Pedagógico (OTP). O trabalho pedagógico é vinculado 
tanto às exigências legais do sistema educacional quanto ao contexto social de 
cada unidade escolar. Dessa forma a OTP faz parte de todos os níveis de organização 
do sistema nacional de educação, da constituição até o trabalho pedagógico em 
sala de aula. 
 
 
 
O sistema nacional de educação é organizado para ser planejado em vários 
níveis, conforme o esquema abaixo: 
 
 
UNIDADE 
05 
https://bit.ly/2NXJ5Ri
https://bit.ly/36GDWnm
https://bit.ly/3jiHP70
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
 
Figura 6: Níveis de planejamento de ensino 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
O Planejamento Educacional é o primeiro nível e decorre das orientações e 
recomendações que constam na Constituição Federal (1988) e na LDB 9394/96 
(1996), além de leis e normas estaduais e municipais. De acordo com Menegolla e 
Sant’anna (2014)o planejamento educacional é o instrumento básico, direcional e 
articulado de todo o processo educacional, a partir do qual todas as ações são 
constituídas no intuito de propiciar a formação integral do ser humano. Além disso, 
segundo os mesmos autores, o planejamento educacional deve ser compreendido 
como instrumento educacional a nível nacional, estadual, regional e escolar. 
O Planejamento Curricular é decorrente do planejamento educacional. Seu 
papel é estabelecer as diretrizes da educação, instituir um caminho a ser seguido 
pela comunidade escolar. O planejamento do currículo não é apenas escolher os 
conhecimentos que serão estudados, é mais do que isso, abrange as situações 
circunstanciais da vida escolar e social do aprendiz. Menegolla e Sant’anna (2014). 
A BNCC e as DCNEB são os documentos obrigatórios para estruturação curricular dos 
sistemas de ensino, com a finalidade de construir a uniformidade e proporcionar a 
mesma qualidade do processo pedagógico para todos os estudantes do Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
 
O Planejamento de Ensino é o guia da ação escolar, é subsequente ao 
planejamento curricular e é feito para nortear a ação de toda a comunidade 
escolar. Deve ser construído a partir de propostas de ações pedagógicas 
consistentes, levando em conta os aspectos culturais, espaciais e temporais do 
contexto escolar. Uma forma de planejamento de ensino é a construção de um 
projeto-político-pedagógico, também conhecido como PPP, que é o documento em 
que consta a proposta pedagógica específica de cada escola, da qual as ações 
docentes são decorrentes. 
Cabe ao docente construir o Plano de Disciplina. Ele é atrelado ao PPP da 
escola e deve apresentar a previsão geral do trabalho que o professor irá realizar em 
um período determinado, como ano ou semestre. Neste plano deve constar as 
competências, habilidades, objetos de conhecimentos, valores e atitudes e que 
serão desenvolvidos durante o período, bem como as práticas avaliativas que 
nortearão o processo. De acordo com Menegolla e Sant’anna (2014) o plano de 
disciplina deve ter as seguintes características: objetividade, funcionalidade, 
simplicidade, flexibilidade e utilidade. 
Não é preciso planejar detalhadamente toda a disciplina de uma vez, é 
importante dividir em partes, chamadas Planos de Unidade. Cada plano de unidade 
pode ser temático, abrangendo objetivos comuns a um mesmo tema que serão 
trabalhados em sequência. Sendo assim, o plano de unidade é mais específico que 
o plano de disciplina, por isso, além das competências, habilidades, objetos de 
conhecimentos, atitudes e valores, devem constar os recursos humanos e materiais, 
bem como as estratégias didáticas e avaliativas. Neste nível de planejamento é 
papel do professor deixar bem claro como conduzirá o processo, os materiais de 
ensino, o cronograma, a progressão do processo de ensino-aprendizagem. 
O Plano de Aula é a parte mais específica do processo de planejamento, nele 
devem constar as ações docentes para aquela aula específica. Cada aula deve ser 
pensada, analogicamente, como um degrau de uma escala, onde o que foi 
trabalhado é o degrau anterior e o que está em planejamento é o degrau seguinte. 
Só o professor regente tem competência para decidir quando e como dar o próximo 
passo, mesmo que esteja previso algo diferente no plano de unidade. Portanto, deve 
haver flexibilidade durante o processo pedagógico. O professor deve ter autonomia 
para modificar seu planejamento com o propósito de obter melhores resultados. Isso 
implica ser flexível, já que um planejamento que não abre a possibilidade de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
 
modificações no processo não respeita a complexidade que é o processo educativo. 
 
 
 
Em síntese, há diversos argumentos para a realização do planejamento por 
parte do professor: 
- ajuda o professor a definir os objetos que atendam os reais interesses 
dos alunos; 
- possibilita ao professor selecionar e organizar os conteúdos mais 
significativos para seus alunos; 
- facilita a organização dos conteúdos de forma lógica, obedecendo 
a estrutura da disciplina; 
- ajuda o professor a selecionar os melhores procedimentos e os 
recursos, para desencadear um ensino mais eficiente, orientando o 
professor no modo como deve agir; 
- ajuda o professor a agir com maior segurança na sala de aula; 
- o professor evita a improvisação, a repetição e a rotina no ensino; 
- facilita uma melhor integração com as mais diversas experiências de 
aprendizagem; 
- ajuda a ter uma visão global de toda a ação docente e discente; 
- ajuda o professor e os alunos a tomarem decisões de forma 
cooperativa e participativa (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2014, p. 66). 
 
 
5.2 AVALIAÇÃO 
O processo avaliativo é parte fundamental do processo de planejar. Todo 
planejamento de ensino deve ser flexível e a modificação deve ocorrer após 
O planejamento deve antever diversos problemas que podem impactar o processo de 
ensino-aprendizagem, mas não é possível evitar todos. Quais os obstáculos que você 
espera poder encontrar no processo educativo que te façam modificar seu 
planejamento? 
 
 
Conheça exemplos de planos de aulas alinhados à BNCC para Ciências Naturais. 
Disponível em: https://bit.ly/3pSdLBu . Acesso em: 15 dez. 2020
https://bit.ly/3pSdLBu
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
 
avaliação do processo. De acordo com Villas Boas (2002) a avaliação decorre do 
trabalho pedagógico. Sendo assim, o planejamento de ensino e a avaliação da 
aprendizagem devem ser feitos de forma integrada. Portanto, a avaliação faz parte 
do planejamento e deve ser utilizada com o intuito de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem. Mas como avaliar os estudantes no processo? 
Osprocessos avaliativos tradicionalmente adotados nas escolas brasileiras são 
aqueles que, essencialmente, requerem dos estudantes a devolução dos 
conhecimentos que lhes foram dados durantes as aulas. Quanto mais parecido o 
estudante reproduz na avaliação o que professor ou o livro didático discorreu, mais 
elevada é sua nota. A consequência dessa tradicional prática avaliativa é a famosa 
“decoreba”, porque é mais rápido e prático decorar que aprender. A função da 
escola não é incentivar a memorização de conteúdo, mas sim propiciar o 
desenvolvimento das capacidades cognitivas, entre outras. Basicamente, a 
avaliação que temos serve para verificar o que foi retido na ação e depois classificar 
os estudantes em níveis. Além disso, de acordo com Conrad e Openo (2019) ela 
ocorre em pontos críticos e designados no processo de ensino-aprendizado. 
 
 
 
Da mesma forma que orienta a mudança na metodologia de ensino, a BNCC 
também propõe a adoção da avaliação formativa nos currículos estaduais e 
municipais em todas as modalidades de ensino. 
Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo 
ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de 
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar 
o desempenho da escola, dos professores e dos alunos (BRASIL, 2018a, 
p. 21). 
Mas o que é e por que a predileção da BNCC pela avaliação formativa? A 
avaliação formativa é aquela que se situa no centro do processo de formação, sua 
função é “contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou de 
https://bit.ly/2YJADHv
https://bit.ly/3ardBuk
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
 
formação, no sentido amplo). Trata-se de levantar informações úteis à regulação do 
processo ensino/aprendizagem.” (HADJI, 2001, p. 20). Sendo assim, ela deve ser 
baseada e orientada, principalmente, pelas produções diárias dos estudantes. 
Durante o processo de ensino-aprendizagem os estudantes fornecem informações 
importantes, por meio da análise dessas informações o professor pode identificar as 
fragilidades e potencialidades dos estudantes e intervir. Não é necessário esperar até 
o final do bimestre, semestre ou ano para intervir, quanto mais rápido melhor. Sendo 
assim, a avaliação formativa é e deve ser um processo contínuo. 
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a 
observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou 
não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, 
dentre outros. Essa avaliação constitui um instrumento indispensável 
do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode 
indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para 
enfrentar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período 
de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e 
espaços para aprender na escola e também flexibilidade na 
atribuição de funções entre o corpo docente (BRASIL, 2013, p. 123). 
Há diversos instrumentos avaliativos que podem ser utilizados no processo de 
ensino-aprendizagem, alguns são mais comuns como as provas e trabalhos e outros 
mais escassos como registros e portfólios. Os registros e os portfólios são instrumentos 
essenciais para acompanhar e repensar o trabalho pedagógico. 
A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de 
cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações 
entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros 
realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, 
álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, 
são condições necessárias para compreender como a criança se 
apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. 
Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem 
nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de 
diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a 
reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos 
propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas 
(BRASIL, 2013, p. 95). 
Por meio do acompanhamento desses registros o professor pode replanejar 
suas atividades, mudar suas estratégias, intervir no momento ideal para sanar 
dificuldades dos estudantes, ou seja, refletir para reorientar as ações pedagógicas 
em prol das aprendizagens. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
 
 
 
5.3 FAÇA O SEU PLANEJAMENTO 
Chegou o momento de mobilizar os aprendizados desenvolvidos até aqui para 
realizar o planejamento de um Plano de Unidade de Ciências da Natureza. Há várias 
formas de planejar o ensino, nesta unidade de aprendizagem o planejamento será 
orientado de acordo com o recomentado pelos documentos oficiais (DCN e BNCC). 
 
Figura 7: Etapas do Planejamento 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
 
A primeira etapa é compreender a realidade para a qual o plano será 
construído. Qual é o perfil da escola? Qual é a faixa etária dos estudantes? Onde a 
escola está localizada? Quais as demandas da comunidade? Qual é o perfil geral 
dos estudantes? As respostas a essas perguntas podem ajudar a compreender o 
contexto para o qual o planejamento será feito. 
Baseada no contexto escolar, a etapa fundamental do planejamento é a 
escolha dos objetivos. O estabelecimento dos objetivos gerais e específicos é 
prenúncio do caminho a ser seguido e dos meios para a ação formativa. O papel 
dos professores na escolha dos objetivos é limitado porque a BNCC já determina 
quando e o que deve ser trabalhado em sala de aula. Sendo assim, os objetivos 
gerais podem ser baseados nas competências específicas, e os objetivos específicos 
nas habilidades e nos objetos de conhecimento de Ciências da Natureza. 
Existem oito competências específicas de Ciências da Natureza que devem 
ser desenvolvidas durante o Ensino Fundamental. 
 
Quadro 7: Competências especificas de ciências da Natureza para o Ensino Fundamental 
01 Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o 
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico. 
02 Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da 
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação 
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, 
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e 
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
03 Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao 
mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações 
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, 
buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das Ciências da Natureza. 
04 Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de 
suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, 
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 
05 Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e 
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência 
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 
06 Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação 
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e 
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e 
ética. 
07 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na 
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendoaos 
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. 
08 Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza 
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
 
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, 
sustentáveis e solidários. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a, p. 324) 
 
As habilidades estão estabelecidas na BNCC para cada ano do Ensino 
Fundamental. Por exemplo, para as turmas de 5° ano do Ensino Fundamental é 
previsto o desenvolvimento, em Ciências da Natureza, dentro da unidade temática 
Vida e Evolução, das seguintes habilidades: 
 
Quadro 8: Habilidades para o 5° ano EF – Ciências da Natureza 
CÓDIGO HABILIDADES 
EF05CI06 Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e 
respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do 
organismo, com base na identificação das funções desses sistemas. 
EF05CI07 Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição 
dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos. 
EF05CI08 Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos 
alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades 
realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo. 
EF05CI09 Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição 
etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e 
quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.). 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a, p. 341) 
 
 
 
Os objetos de conhecimentos vinculados às habilidades citadas anteriormente 
são: 
Quadro 9: Objetos de conhecimento 
Nutrição do organismo 
Hábitos alimentares 
Integração entre os sistemas 
digestório, respiratório e circulatório. 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a, p. 340) 
 
A metodologia e as estratégias de ensino são a parte operacional do 
planejamento. É nesta etapa que o professor vai detalhar as estratégias didáticas 
baseadas na Sequência de Ensino Investigativa SEI que começa com a escolha do 
Problema dentro do contexto dos estudantes, seguido da escolha das atividades de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
 
sistematização do conhecimento, passando pela contextualização do 
conhecimento sistematizado e finalizando com a avaliação e/ou aplicação do que 
foi aprendido. 
O processo avaliativo faz parte da escolha da metodologia e das estratégias 
de ensino e conforme recomendado na DCN e na BNCC deve ser formativo. Ser 
formativo significa que deve ser contínuo e as informações produzidas ao longo do 
processo devem orientar a prática avaliativa. Os instrumentos de avaliação podem 
ser: trabalhos individuais ou coletivos, provas, portfólio, registros, pesquisa, 
autoavaliação, entre outros. 
Para o desenvolvimento da metodologia e das estratégias de ensino é 
importante selecionar os recursos materiais e humanos adequados. A aula pode 
acontecer na sala, no laboratório, ao ar livre, seja como e em qual lugar for, sempre 
é necessário organizar e preparar os recursos que apoiam o processo educativo. 
 
 
 
Com base nas etapas de planejamento e em tudo que foi trabalhado até aqui, construa 
um Plano de Unidade temático, com alguns Planos de Aula, para uma turma de 5° ano 
do Ensino Fundamental sob o tema: A importância da alimentação saudável para a 
saúde infantil. Considere que você é o professor de uma escola pública que atende uma 
comunidade carente, onde a maioria dos estudantes estão dentro da faixa etária 
esperada e há dentro da escola uma horta comunitária abandonada. Outro aspecto 
relevante é que a principal refeição da maioria dos estudantes é geralmente feita na 
escola. Lembre-se que o ato de planejar pode evidenciar suas concepções de 
educação, sua metodologia de ensino e tudo aquilo que você pensa sobre o processo 
de ensino-aprendizagem. Fica a dica: Aprenda como estruturar um Plano de Aula de 
acordo com a BNCC Disponível em: https://bit.ly/3jiuZpf . Acesso em: 15 dez. 2020. 
 
https://bit.ly/3jiuZpf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. As práticas de avaliação na Educação Básica revelam concepções diversas 
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Quando se sustenta na 
reflexão sobre os sujeitos avaliados e as ações dos avaliadores, a avaliação 
transforma-se em estratégia pedagógica fundamental, uma vez que possibilita 
comparar avanços, analisar competências e dificuldades e, como 
consequência, orientar o planejamento de intervenções que impulsionem o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. 
 
De acordo com essas ideias, qual deve ser a função da avaliação da 
aprendizagem nas instituições de Educação Básica? 
 
a) Pressupor uma ação comparativa dos desempenhos dos alunos em relação ao 
que se espera que todos alcancem. 
b) Permitir uma prática investigativa que envolva o conhecimento sobre os sujeitos 
avaliados e revele o comprometimento dos educadores com conquistas e 
avanços desses sujeitos. 
c) Desempenhar o papel de prática educativa coletiva, com base em métodos de 
verificação da aprendizagem dos alunos. 
d) Favorecer a utilização de instrumentos de avaliação variados como principal 
estratégia dos professores para medir a aprendizagem dos alunos. 
e) Constituir-se como prática que, na dinâmica das instituições escolares, tem a 
função de quantificar o nível de conhecimento adquirido pelos alunos. 
 
2. Aos poucos, rabiscos vão se transformando em agrupamentos de rabiscos, vão 
aparecendo algumas bolinhas e traços soltos dos agrupamentos. Isso se deve ao 
fato de as crianças começarem a levantar o lápis do papel e a perceberem que 
suas ações geram registros. Ao fazerem estas constatações, começam a 
relacionar os rabiscos às coisas à sua volta. Um conjunto de bolinhas pode ser um 
cachorro, um barco, uma ninhada de patinhos e outras tantas formas que a 
criança nominar. Isso ocorre porque a criança quer contar algo por meio de suas 
formas, portanto, ela faz de conta que uma mancha no papel é uma árvore, que 
uma embalagem de pasta de dentes é um carro; essa intenção de dizer algo é 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
 
denominada de representação. 
JUNQUEIRA FILHO, G. A. et al. Convivendo com crianças de zero a seis anos. In: 
RAPOPORT, A. et al. O dia a dia na educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2012 – 
Adaptado 
 
No fragmento de texto apresentado, são feitas considerações acerca do 
trabalho pedagógico no cotidiano da educação infantil, as quais se embasam nas 
orientações contidas nas políticas para a infância vigentes nas diretrizes curriculares 
nacionais para a educação infantil, especificamente no parecer CNE/CEB n. 20/2009 
e na resolução CNE/CEB n. 05/2009. 
 
A partir do texto apresentado, avalie as afirmações a seguir: 
 
I. O currículo da educação infantil é definido como um conjunto de conteúdos, 
ou seja, objetos de conhecimento, que articulam as experiências e os saberes 
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, científico e tecnológico. 
II. O planejamento, imprescindível às propostas educativas, deve ser flexível e 
contextual, adequado à idade das crianças, o que exige, por exemplo, 
separar as linguagens, para que haja clareza no desenvolvimento das 
atividades que envolvem artes, corpo e linguagens expressivas. 
III. A proposta pedagógica deve primar pela orientação de vivencias, 
desenvolvidas por meio de metodologias específicas para a educação 
infantil, e promoção de atividades de expressão motora, afetiva, cognitiva, 
linguística, ética, estética e sociocultural das crianças. 
IV. A avaliação deve contemplar o conhecimento sobre as preferênciasdas 
crianças, a maneira como elas se envolvem nas atividades, os parceiros 
escolhidos por elas para interagir em diferentes contextos, o que subsidiará a 
reorganização da praxis de modo assertivo. 
V. A prática pedagógica deve preparar as crianças para o momento de 
transição, para o ensino fundamental, o que justifica o desenvolvimento de 
atividades por áreas, com conteúdos de artes, corpo e linguagem, 
assegurando-se a continuidade dos processos educativos vividos pela 
criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
 
É correto apenas o que se afirma em 
a) II e III. 
b) III e IV. 
c) I, II e V. 
d) I, II, IV e V. 
e) I, II, IV e V. 
 
3. Do ponto de vista formal, atualmente todos os alunos podem visar à excelência, 
na medida em que todos podem, em princípio, entrar nas áreas de maior 
prestígio, desde que autorizados por seus resultados escolares. A escola é gratuita, 
os exames são objetivos e todos podem tentar a sorte. O quadro formal da 
igualdade de oportunidades e do mérito foi globalmente instalado em grande 
número de países. 
DUBET, F. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v.34, n. 123, p. 
539-55, 2004 (com adaptações). 
 
A escola legitima, pela via da apreciação do mérito pessoal dos alunos, as 
diferenças e as desigualdades entre indivíduos, transformando-as em um 
escalonamento dos rendimentos escolares. Assim, legitima-se como instituição que 
oferece oportunidades para todos, ainda que não ofereça a todos a mesma coisa. 
SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 2001 (com adaptações). 
 
I. Considerando-se o contexto meritocrático exposto pelos autores, estimulado 
pela ampla utilização das avaliações externas como instrumentos de 
quantificação da qualidade da educação, cabe ao professor, no exercício 
da sua profissão, propor alternativas que visem a garantir a igualdade de 
oportunidades para todos os alunos. Nesse contexto, avalie as afirmativas. 
II. Sendo a escola uma instituição pública e as avaliações externas 
padronizadas, cabe ao professor preparar seus estudantes para que 
alcancem bom desempenho nos exames e obtenham os melhores índices 
possíveis a fim de conseguir acesso às áreas de maior prestígio. 
III. É importante atuar com responsabilidade na formação e na preparação dos 
estudantes para as avaliações e fortalecer seus méritos pessoais, o que exige 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
 
focalizar a Língua Portuguesa e a Matemática como prática eficiente de 
melhoria do rendimento escolar. 
IV. Participar de ações colaborativas na escola, a partir de um planejamento 
coletivo em que se utilizem os índices obtidos em avaliações externas como 
mais um elemento de análise da realidade escolar, sem desconsiderar a 
realidade de cada aluno, é uma prática que contribui para a formação não 
só do estudante, mas também do profissional. 
V. De posse dos resultados das avaliações externas, o docente deve embasar-se 
nos fundamentos da pesquisa educacional para identificar avanços e 
problemas pelos quais passa a escola e, a partir desse diagnóstico, propor 
ações para melhorar o processo educativo. 
 
É correto apenas o que se afirma em: 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) III e IV. 
d) I, II, IV. 
e) II, III, IV. 
 
4. Durante todo o curso de Pedagogia, Júlia teve a oportunidade de conhecer as 
diferentes tendências, concepções ou teorias educacionais que dão suporte à 
organização do trabalho da escola e à prática educativa. Com isso, percebeu a 
necessidade de se contrapor à fragmentação, à rotina, ao autoritarismo e à 
centralização do poder. Um dos caminhos a serem trilhados é a construção do 
projeto político-pedagógico como um instrumento de luta em busca da 
qualidade e da almejada cidadania. 
 
Qual é a ação fundamental para que uma escola tenha o projeto-político-
pedagógico pretendido? 
a) Planejamento de metas pela equipe gestora para os segmentos e áreas do 
conhecimento. 
b) Diagnóstico permanente da realidade escolar com registro dos dados e das 
discussões. 
c) Elaboração do projeto por uma coordenação administrativo-pedagógica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
 
especializada. 
d) Utilização de técnica e de metodologias específicas para a elaboração de 
projetos. 
e) Divulgação de dados de desempenho para uma classificação das turmas. 
 
5. Entre os instrumentos utilizados no processo ensino-aprendizagem, a professora 
Cida, ao final de cada ciclo avaliativo, realiza uma “roda de conversa” com seus 
alunos para discutir as aprendizagens construídas, levando em consideração o 
desempenho individual, a participação e interesse nas aulas, as relações 
interpessoais vivenciadas e as atitudes conquistadas. Os alunos avaliam seu 
próprio desempenho, avaliam o professor, e esse, por sua vez, avalia a turma. 
 
Essa prática de avaliação está associada a quais concepções? 
 
I. Democrática, embasada na autoavaliação e no saber-fazer dos alunos. 
II. Arbitrária, centrada no exercício de poder e na imposição de ideias da 
professora sobre o grupo. 
III. Mediadora, centrada na troca de ideias, pontos de vista e reflexão sobre o 
percurso da aprendizagem. 
IV. Conservadora, centrada em momentos pontuais para discussão e 
classificação de desempenho individual e comportamentos. 
 
É correto apenas o que se afirma em 
a) II. 
b) IV. 
c) I e III. 
d) I e IV. 
e) II e III. 
 
6. Uma Escola Estadual desenvolveu, no âmbito de seu planejamento curricular, um 
projeto de preservação do meio ambiente junto à comunidade, em parceria com 
uma organização não-governamental (ONG). O projeto se referia a coleta 
seletiva e tratamento de lixo e teve efeitos tanto no aspecto geral da escola 
quanto no bairro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
 
Para se concretizar na prática educativa, o planejamento no qual se inseriu o 
projeto deve ter sido construído com base 
a) nos pressupostos que estruturam a criação da ONG. 
b) no estudo do contexto cultural, político e econômico da comunidade escolar e 
do seu entorno. 
c) na análise das técnicas de ensino, haja vista a neutralidade que apresentam, 
quando devidamente utilizadas. 
d) no estudo da Cultura, visando à manutenção do pensamento hegemônico e, por 
decorrência, da estrutura social. 
e) na relativização das teorias de ensino-aprendizagem cujo papel na formação 
acadêmica é distinto do exigido no contexto escolar. 
 
7. Considere a situação em que uma professora da Educação Infantil, há cinco 
anos, prevê no planejamento de suas aulas, a utilização de muitas brincadeiras 
em sala, que está organizada para atender as crianças em seus aspectos físicos, 
cognitivos, afetivos e motores. Considere, ainda, que, em determinada aula, seus 
alunos arrumaram a sala para simular atendimento a animais machucados e 
doentes. Enfileiraram bichos de pelúcia e começaram a tratá-los e a medicá-los. 
Colocaram na porta uma placa que indicava que a sala era um consultório 
veterinário. Alguns alunos vestiram aventais e outros atenderam como atendentes 
e donos dos animais. 
 
Com base na situação descrita, infere-se que, entre os objetivos da atividade 
realizada pela professora, inclui-se o de 
 
I. ensinar comportamentos sociais, por meio de processos de interação que se 
iniciam aos três anos de idade, e, portanto, correspondem a um nível 
cognitivo mais elementar da criança. 
II. desenvolver a sociabilidade e o senso de cooperação na criança. 
III. demonstrar às crianças a capacidade delas para agir como adultos, 
constituindo um ritual de passagem da infância para a adolescência. 
IV. auxiliar no desenvolvimento da imaginação e da capacidade de utilização 
de símbolos representativos de pessoas e coisas do mundo real. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
 
É correto o que se afirma em 
a) I, apenas. 
b) II e III, apenas. 
c) II e IV, apenas. 
d) I, III e IV, apenas. 
e) I, II, III, IV. 
 
8.O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para 
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si 
mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles 
intervir, transformando-os. Por isso, é fundamental o permanente exercício da 
crítica das condições materiais em que o ensino ocorre. O desenvolvimento desse 
processo é possibilitado pela atividade de pesquisa, que se inicia com a análise e 
a problematização das ações e das práticas, confrontadas com as explicações 
teóricas sobre elas, com experiências de outros atores e olhares de outros campos 
de conhecimento, com os objetivos que se pretendem e com as finalidades da 
educação na formação da sociedade humana. 
FONTE: PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções. 
Revista Poiesis. São Paulo, V. 3, n. 3 e 4, 2005/2006, p. 5-24 (adaptado). 
 
As autoras corroboram o estabelecido nas Diretrizes Curriculares para o curso 
de Pedagogia ao afirmarem que, por meio de estudos teórico-práticos, investigação 
e reflexão crítica, são propiciadas ao egresso, entre outras funções, as de 
planejamento, execução e avaliação de atividades educativas. 
Com base nessas indicações, infere-se que é necessário implementar, na 
escola, momentos coletivos dedicados a estudos, pesquisas e planejamento, com o 
objetivo de que professores e gestores possam melhor compreender as situações de 
ensino-aprendizagem. 
 
Com relação a esse contexto, avalie as afirmações a seguir: 
 
I. Os professores e a equipe pedagógica devem realizar um diagnóstico da 
comunidade com a qual trabalham, estabelecer ações pedagógicas 
coletivas por meio de estudos teóricos e práticos e assumir, coletivamente, sua 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
 
função social frente aos educandos. 
II. Os professores devem elaborar planejamentos flexíveis, instrumentos 
avaliativos que contribuam para a formação humana e romper com práticas 
avaliativas direcionadas à simples classificação meritocrática dos educandos. 
III. Os professores devem elaborar planejamentos individualizados, considerando 
o que é específico de cada turma, e aplicar provas ao final de cada bimestre, 
reestruturando continuamente sua prática pedagógica. 
IV. Os professores e a equipe pedagógica devem elaborar plano de ação 
coletivo, centrado no processo de ensino-aprendizagem e realizar avaliações 
no que tange não somente à aprendizagem, mas também ao ensino. 
V. Os professores devem decidir individualmente o melhor caminho a seguir no 
processo de ensino-aprendizagem, para tomar decisões, mesmo sem 
conhecer as necessidades de sua turma. 
 
É correto apenas o que se afirma em: 
a) I, II e IV. 
b) I, III e V. 
c) I, IV e V. 
d) II, III e IV. 
e) II, III, V. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
 
QUAL MATERIAL DIDÁTICO UTILIZAR 
NAS AULAS DE CIÊNCIAS 
NATURAIS? 
 
 
 
6.1 LIVRO DIDÁTICO 
O livro didático é, provavelmente, o principal material de apoio para o 
processo de ensino-aprendizagem no Brasil. De acordo com Carneiro e Mól (2005)é 
o recurso mais utilizado no ensino de Ciências, apesar da existência de vários 
materiais curriculares e tecnológicos a disposição hoje em dia. Sua influência é 
evidente, já que são fontes para preparar aula, pesquisar e conduzir o processo 
pedagógico. 
De modo geral, Choppin (2004) defende que o livro didático exerce quatro 
funções essenciais, que podem variar consideravelmente de acordo com o contexto: 
1. Função referencial, também chamada de curricular ou 
programática, desde que existam programas de ensino: o livro 
didático é então apenas a fiel tradução do programa ou, quando se 
exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis 
interpretações. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte 
privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos 
conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social acredita 
que seja necessário transmitir às novas gerações. 
2. Função instrumental: o livro didático põe em prática métodos de 
aprendizagem, propõe exercícios ou atividades que, segundo o 
contexto, visam a facilitar a memorização dos conhecimentos, 
favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, 
a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução 
de problemas, etc. 
3. Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do 
século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o 
desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos, 
o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, 
da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado 
de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim 
como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania 
nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa 
função, que tende a aculturar — e, em certos casos, a doutrinar — as 
jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
 
sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-
reptícia, implícita, mas não menos eficaz. 
4. Função documental: acredita-se que o livro didático pode fornecer, 
sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos textuais 
ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a 
desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa função surgiu muito 
recentemente na literatura escolar e não é universal: só é encontrada 
— afirmação que pode ser feita com muitas reservas — em ambientes 
pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criança e visam 
a favorecer sua autonomia; supõe, também, um nível de formação 
elevado dos professores (CHOPPIN, 2004, p. 553). 
Devido a sua importância, de acordo com Albuquerque e Ferreira (2019) 
desde 1938 há no Brasil interferência estatal na avaliação, por meio de leis e decretos 
para compra e distribuição de livros didáticos, além da criação de órgãos para lidar 
com o assunto. Atualmente está em vigor o Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD), que é um programa que visa: 
[...] avaliar e disponibilizar obras didáticas, pedagógicas e literárias, 
entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma 
sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de educação 
básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e às 
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins 
lucrativos e conveniadas com o Poder Público (BRASIL, 2017a, p. 7). 
O PNLD é um dos maiores programas de distribuição de livro do mundo. 
Segundo Albuquerque e Ferreira (2019) é um programa que ajuda na 
democratização do acesso ao conhecimento a milhares de estudantes de todas as 
regiões do Brasil e contribui para a melhoria do trabalho pedagógico dos professores 
(experientes e novatos) que atuam nas diversas redes públicas de ensino. 
Os livros do PNLD antes de serem aprovados para distribuição para professores 
e estudantes passam por avaliação criteriosa de especialistas de Instituições de 
Ensino Superior e de professores da Educação Básica. Os livros que estão em salas de 
aula de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental atenderam a critérios 
preestabelecidos que vão desde a avaliação de conceitos, metodologia e valores 
até a observação da BNCC. Portanto, todos os livros didáticos presentes no Guia de 
Livros Didáticos de 2019 (GLD-2019) estão de acordo com o que determina a Base. 
 
 
https://bit.ly/3cHMkqq
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
 
No GLP-2019 é possível conhecer as perspectivas pedagógicas que 
orientaram a avaliação das obras. Além disso, apresenta resenha para cada obra 
com as principais características, potencialidades e fragilidades que auxiliam o 
professor na escolha do livro. As resenhas são estruturas em tópicos: Visão Geral; 
Descriçãoda Obra; Análise da Obra; Em Sala de Aula. 
A partir da leitura das resenhas o professor irá conhecer de cada obra: os 
referenciais teórico-metodológicos, a abordagem didático-pedagógica, a estrutura, 
a forma de organização, a descrição e a análise da proposta de interação e 
investigação, além de como os recursos apresentados que podem contribuir 
efetivamente para o trabalho pedagógico em sala de aula. Há também modelos de 
fichas de análise e o hiperlink para acessar a versão eletrônica das obras, caso o 
professor ache necessário. 
 
Quadro 10: Livros didáticos para os Anos Iniciais do E. F.na área de Ciências da Natureza 
TÍTULO AUTORES EDITORA 
AKPALÔ Lilian Sourient, Denise Bigaiski Editora do Brasil 
QUATRO CANTOS 
Amélia Porto, 
Lízia Ramos, 
Sheila Goulart 
Dimensão 
BURITI MAIS Ana Carolina de A. Yamamoto Moderna 
CIÊNCIAS Geslie Coelho FTD 
ENCONTROS Ângela Gil, Sueli Fanizzi FTD 
ODISSEIA 
Antonio Lembo, 
Isabel Costa, 
Silmara Sapiense Vespasiano 
SEI 
ÁPIS Rogério G. Nigro Ática 
CRESCER 
Katia Mantovani, 
Maria R. de Campos 
Editora do Brasil 
CONECTADOS Roberta Bueno FTD 
APRENDER JUNTOS Robson Rocha SM 
LIGAMUNDO 
Sezar Sasson, 
Débora Cristina de A. Godoy, 
César da Silva Júnior, 
Sonelise A. Cizoto, 
Paulo Sérgio B. Sanches 
Saraiva 
NOVO PITANGUÁ Leonel Favalli, Karina Pessôa Moderna 
VAMOS APRENDER Vanessa Michelan SM 
ANAPIÃ Trivellato, Cida Lico Escala 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018c) 
 
Quadro 11: Coleções de obras para a Educação Infantil 
TÍTULO AUTORES EDITORA 
APRENDER COM A CRIANÇA: 
EXPERIÊNCIA E CONHECIMENTO 
Priscila Monteiro, 
Monique Deheinzelin, 
Autêntica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
 
Ana Flávia Castanho 
CADÊ? ACHOU! EDUCAR, CUIDAR 
E BRINCAR NA AÇÃO 
PEDAGÓGICA DA CRECHE 
Aline Pinto Positivo 
PÉ DE BRINCADEIRA 
 
Ângela Cordi Positivo 
PRÁTICAS COMENTADAS PARA 
INSPIRAR: FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Joyce M. Rosset, 
Lucila Almeida, 
Maria Helena Webster, 
Joyce Eiko Fukuda 
Editora 
do Brasil 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018c) 
 
 
 
Após a escolha, a escola receberá as coleções das obras para distribuição 
integral. Sendo que os estudantes dos Anos Iniciais receberão o Livro do Estudante e 
os docentes o Manual do Professor. No caso da Educação Infantil, apenas os 
professores receberão livro. 
O PNLD de 2019 trouxe uma novidade para os Anos Iniciais, que é a 
possibilidade de escolher uma Obra Interdisciplinar e um Projeto Integrador. São três 
tipos de Obras apresentadas no GLD-2019: Disciplinar, Interdisciplinar e Projeto 
integrador. 
 
Quadro 12: Obras Interdisciplinares no GLD-2019 que envolvem Ciências 
OBRAS 
INTERDISCIPLINARES 
COMPONENTES 
CURRICULARES 
AUTORES EDITORA 
APRENDER JUNTOS 
 
Ciências, História e 
Geografia 
 
Mônica Lungov, 
Robson Rocha, 
Raquel dos S. Funari, 
Leda L. da Silva 
SM 
VEM VOAR 
 
Ciências, Geografia e 
História 
Isabel Rebelo 
Roque, 
Wagner Nicaretta 
Scipione 
BURITI MAIS 
Ciências, História e 
Geografia 
Fernanda Pereira 
Righi, 
Mônica Torres 
Cruvinel, 
Natalia Leporo 
Moderna 
GOSTO DE SABER 
 
Ciências, Geografia e 
História 
Aércio de Mello, 
Maria B. de Araujo, 
Terra Sul 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
 
Maribel L.Mendes 
ÁPIS 
Ciências, Geografia e 
História 
Rogério g. Nigro, 
Maria Elena Simielli, 
Anna Maria Charlier 
Ática 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018c) 
 
Quadro 13: Projetos Integradores no GLD-2019 que envolvem Ciências 
PROJETOS 
INTEGRADORES 
COMPONENTES 
CURRICULARES 
AUTORES EDITORA 
APRENDENDO COM 
PROJETOS 
 
Arte, 
Ciências, Educação 
Física, Geografia, 
História e 
Língua Portuguesa 
Anike Laurita, 
Vanessa Machado 
Evoluir 
CIDADANIA EM 
AÇÃO 
 
Geografia e Ciências 
Rosaly B. Chianca, 
Silvia H. M. de A. Campos, 
Lília de A. Costa Nogara 
Vera 
Cruz 
AR – Aprender e 
Relacionar 
Ciências, Língua 
Portuguesa e Matemática 
Lilian Bacich Moderna 
DA ESCOLA PARA O 
MUNDO 
 
Língua Portuguesa, Arte, 
História, Geografia, 
Matemática e Ciências 
Giulianny Russo, 
Thais Ogeda, 
Ana Clara Bin; 
Valquíria Pereira; 
Viviane Villela; 
Renata Frauendorf; 
Maria C. Galvão; 
Bárbara Passos; 
Laís Oliveira 
Ática 
Fonte: Adaptado de Brasil (2018c) 
 
O professor e a escola podem optar por receber uma Obra Interdisciplinar 
que envolva, por exemplo, três componentes curriculares (Ciências, História e 
Geografia, por exemplo) ou receber uma obra de cada componente separada. Já 
a possibilidade de receber os Projetos Integradores não é excludente, é possível 
escolher uma coleção de Projeto Integrador, independentemente da escolha entre 
obras disciplinares ou interdisciplinares. 
 
6.2 MATERIAIS ALTERNATIVOS 
 
Ter o livro didático para trabalhar em sala de aula com os estudantes era um 
dos maiores anseios dos professores. Atualmente ter o livro didático não é suficiente, 
o processo educativo está em constante mudança, novas necessidades e 
facilidades surgiram na sociedade e foram incorporadas à educação, uma delas é 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
 
o acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Antigamente, as 
principais fontes de informações eram os mais velhos, a TV, os professores e os livros. 
Na sociedade atual isso mudou, muitas vezes os estudantes chegam à escola com 
informações que o professor desconhece. 
Neste contexto, o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem 
vem mudando. Antes visto como transmissor de conhecimento, agora as TIC 
tornaram essa visão ultrapassada, pois as tecnologias permitem acesso a 
informações diretamente na fonte do conhecimento, sem intermediários. 
Consequentemente, o papel do professor deve mudar de detentor do 
conhecimento para orientador do processo de ensino-aprendizagem. 
Na educação, as TIC proporcionam: 
[...] novas relações com a memória/registro visual, escrita e oral, novas 
estruturas de enunciados multimodais, novos formatos de 
comunicação e interação social e novas formas de visualização e 
representação de esquemas abstratos que implicam em novas formas 
de compreensão e desenvolvimento cognitivo. Além disso, a inserção 
maciça das tecnologias nos modos de produção exige uma nova 
educação. Se hoje o trabalho intelectual já é automatizado, é tarefa 
urgente e fundamental da educação fornecer uma formação geral 
sólida e desenvolver o pensamento abstrato (MASSI, 2015, p. 7). 
Há grande potencial de inovação nos materiais didáticos por meio do uso das 
TIC. A tecnologia por si só não consegue desenvolver o processo, entretanto, a 
tecnologia mediada pelo professor em sala de aula pode ser transformadora. 
Imagine duas situações: a primeira é descrever e mostrar para as crianças em sala 
de aula as fases da lua, os eclipses e os pontos cardeais apenas com giz e quadro 
negro; e a segunda é realizar a mesma tarefa com recursos digitais, tais como vídeos, 
simuladores e jogos. A segunda pode ser bem mais dinâmica e motivadora para a 
construção do conhecimento do que a primeira, desde que mediada 
adequadamente pelo professor. 
As crianças que estão em sala de aula são nativas digitais, nasceram em um 
mundo cada vez mais conectado, onde a informação é difundida muito 
rapidamente. A incorporação de TIC aos materiais didáticos pode ser uma forma de 
incorporar novas estratégias para o desenvolvimento de competências e habilidades 
em sala de aula. O uso de vídeos, aplicativos, simuladores, mídias sociais, jogos, 
áudios para a construção de novas experiências pedagógicas que proporcionem 
momentos de investigação e valorizem o diálogo e a colaboração entre os 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
 
envolvidos pode transformar não só as aulas de Ciências, mas o próprio processo 
educativo. 
 
 
 
Figura 8: TIC na educação 
 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
 
 
6.3 PRODUZA SEU PRÓXIMO MATERIAL DIDÁTICO 
No GLP-2019 há a recomendação:[...] o livro didático deve subsidiar o ensino de Ciências, a partir de uma 
perspectiva investigativa e lúdica, pois nossas crianças estão inseridas 
em um universo tecnológico atrativo e, muitas vezes, mais interessante 
do que a sala de aula (BRASIL, 2018c, p. 4). 
Imagine-se sendo contratado por uma escola que adota recursos didáticos tecnológicos. 
Você possui as habilidades básicas para usá-los? 
 
https://spoti.fi/2MCMUuR
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
 
A palavra subsidiar dá a entender que o livro didático deve auxiliar, contribuir, 
ajudar no processo de ensino-aprendizagem em Ciências, ou seja, não deve ser o 
único recurso didático. Até porque os livros didáticos são obras paradas no tempo e 
no espaço. Vamos raciocinar! Como os livros presentes no GLP-2019 foram 
publicados até 2018 e distribuídos em 2019, nenhum livro aborda, por exemplo, o 
tema científico mais importante do século até o momento, a COVID-19. Sendo assim, 
se o professor seguir estritamente o livro didático, nos próximos anos ele não vai 
abordar a pandemia do coronavírus, já que os livros didáticos para a Educação 
Infantil têm ciclo de uso de três anos e os livros para os Anos Iniciais têm ciclo de 
quatro anos. Outro ponto importante é que os livros aprovados para distribuição são 
os mesmos para todo o país, então os temas abordados e os exemplos são, 
geralmente, genéricos e sem as especificidades das diversas regiões do Brasil. 
Podendo resultar em temas e exemplos que podem ser significativos para estudantes 
de determinada região e sem sentido para estudantes de outras regiões. 
Para superar esse problema o professor pode buscar outros materiais didáticos 
ou também produzir seu próprio material. Um material que aborde, respeite e valorize 
os temas locais que podem ser significativos no tempo e no espaço para os 
estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3cCxP7j
https://bit.ly/3tkWu6a
https://bit.ly/2MxS63f
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/2MRWE4g
https://bit.ly/3axKBRJ
https://bit.ly/3tugsve
https://bit.ly/2YJM41Y
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
 
1. Na aula de Ciências, em uma escola de Ensino Fundamental, ao trabalhar um 
determinado assunto a partir do livro didático adotado, o professor é interpelado 
por um aluno sobre a atualidade daquela matéria. O aluno explicou que, tendo 
acessado o site de uma universidade pela Internet, leu que havia novos 
conhecimentos sobre o conteúdo em pauta, que contrariavam o que estava no 
livro. 
 
Diante da situação, o professor, que sempre tivera posturas que valorizam a 
produção de conhecimentos pelos alunos, deve 
a) incentivar a turma a pesquisar sobre o assunto para avaliar as novas informações 
trazidas pelo aluno, deslocando a discussão para uma próxima aula. 
b) desqualificar a Internet como meio de transmissão do conhecimento, informando 
sobre a existência de muitos sites não confiáveis. 
c) acatar a informação do aluno como verdadeira, indicando à turma que esse 
conhecimento será objeto de avaliação. 
d) recomendar à turma que estude pelo livro didático adotado, explicando que a 
prova terá o livro como base. 
e) impor-se ao aluno, confirmando que o livro adotado é atual e suas informações 
estão corretas. 
 
2. Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianças é propiciar situações 
organizadas, como roda de conversa ou brincadeiras de faz-de-conta. Outra 
forma de ampliação da linguagem oral é o contato com variados tipos de textos 
e manifestações culturais. Para que essas práticas sejam possíveis na escola, faz-
se necessário 
a) dispor de um acervo, em sala de aula, com livros e outros materiais, possibilitando 
às crianças a escolha de suas leituras, facilitando o empréstimo de livros e 
promovendo momentos específicos de conversas sobre as interpretações das 
leituras. 
b) manter uma biblioteca bem organizada na qual os alunos só tenham acesso aos 
livros com o acompanhamento de um adulto que escolha a obra a ser lida, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
 
impedindo que o acervo seja danificado. 
c) promover rodas de conversa, nas quais os alunos falem de suas vivências, sem, no 
entanto, possibilitar que essa prática se amplie para a troca de experiências do 
que foi lido, seja por ele, seja por um adulto, nas atividades programadas pela 
escola. 
d) possibilitar que os alunos levem os livros para casa, independentemente do seu 
nível de alfabetização. Quando os alunos não souberem ler, poderão ser 
auxiliados por um adulto, que fará um relatório, por escrito, acerca do texto e do 
entendimento da criança a respeito deste. 
e) deixar a criança livre para escolher o que quer ler sem ter a preocupação de 
cobrar seu entendimento da leitura, para que o ato de ler não seja entendido 
como algo chato e entediante a ser avaliado pelo professor. 
 
3. Na escola em que João é professor, existe um laboratório de informática, que é 
utilizado para os estudantes trabalharem conteúdos em diferentes disciplinas. 
Considere que João quer utilizar o laboratório para favorecer o processo ensino-
aprendizagem, fazendo uso da abordagem da Pedagogia de Projetos. Nesse 
caso, seu planejamento deve 
 
a) ter como eixo temático uma problemática significativa para os estudantes, 
considerando as possibilidades tecnológicas existentes no laboratório. 
b) relacionar os conteúdos previamente instituídos no início do período letivo e os 
que estão no banco de dados disponível nos computadores do laboratório de 
informática. 
c) definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a relação dos temas 
instituídos no Projeto Pedagógico da escola e o banco de dados disponível nos 
computadores do laboratório. 
d) listar os conteúdos que deverão ser ministrados durante o semestre, considerando 
a sequência apresentada no livro didático e os programas disponíveis nos 
computadores do laboratório. 
e) propor o estudo dos projetos que foram desenvolvidos pelo governo quanto ao 
uso de laboratórios de informática, relacionando o que consta no livro didático 
com as tecnologias existentes no laboratório. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
 
4. Na atualidade, o surgimento de um novo tipo de sociedade tecnológica é 
determinado principalmente pelos avanços das tecnologias digitais de 
comunicação e informação e pela microeletrônica. Essas novas tecnologias – 
assim consideradas em relação às tecnologias anteriormente existentes -, quando 
disseminadas socialmente, alteram as qualificações profissionais. A ciência, hoje, 
na forma de tecnologias, altera o cotidiano das pessoas e coloca-se em todos os 
espaços. Não há dúvidas de que as novas tecnologias de comunicação e 
informação trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação. 
Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais 
e softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, 
dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem, onde anteriormente predominava 
a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as Tecnologias de Informação 
e Comunicação (TIC) possam trazer alterações no processo educativo, elas 
precisam, no entanto, ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso 
significa que é preciso respeitas as especificidades do ensino e da própria 
tecnologia para poder garantir que seu uso realmente faça diferença. 
KENSKI, V. M. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 
2007. (adaptado). 
 
Na perspectiva do texto acima, avalie as seguintes asserções e a relação 
proposta entre elas. 
 
I – Os avanços das tecnologias digitais de comunicação e informação e da 
microeletrônica podem ser incorporados às tecnologias mais antigas no trabalho 
educativo, desde que se compreendamas especificidades do ensino e da 
própria tecnologia. 
PORQUE 
II – O ensino mediado pelas TIC permite ampliar não somente as possibilidades 
pedagógicas de aprendizagem, mas também a interação entre os atores do 
processo educativo. 
 
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da 
I. 
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é justificativa correta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
 
 
da I. 
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e) As asserções I e II são proposições falsas. 
 
5. O livro didático é peça importante no processo de aprendizagem e, por isso 
mesmo, sua seleção e adoção devem ser cuidadosamente realizadas. 
Sobre os parâmetros significativos para a seleção do livro didático, analise as 
afirmativas a seguir: 
 
I. Não deve propiciar situações textuais de preconceitos discriminatórios. 
II. Deve ser coerente do ponto de vista teórico com as matérias apresentadas. 
III. Deve mostrar caminhos metodológicos comprovadamente eficazes. 
 
Está correto o que se afirma em 
a) II, apenas. 
b) I e II, apenas. 
c) I e III, apenas. 
d) II e III, apenas. 
e) I, II e III. 
 
6. Ao investigar sobre a importância do livro didático enquanto instrumento de 
apoio aos professores de ciências no desenvolvimento de suas aulas no Ensino 
Fundamental, Siganski e colaboradores (2008) refletem sobre como este material 
pode contribuir para a melhoria do trabalho do professor em sala de aula. De 
acordo com os autores e suas reflexões apresentadas neste artigo, julgue os itens 
abaixo como VERDADEIRO (V) ou FALSO (F) e, em seguida, marque a opção 
CORRETA. 
 
( ) O livro didático é apenas um dentre os materiais de ensino disponíveis para o 
ensino de Ciências, sendo que o aprendizado pelo aluno está relacionado com 
a maneira de utilização do livro pelo professor em sala de aula. 
( ) Os livros didáticos atuais de Ciências apresentam a ciência de maneira 
contextualizada, e aliada da sociedade e da sua vida cotidiana, concebendo o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
 
método científico como um conjunto de regras fixas para encontrar a verdade. 
( ) Em muitas situações, o livro didático costuma ser a única referência para o 
trabalho do professor, passando a assumir o papel de currículo e de definidor das 
estratégias de ensino, interferindo de modo significativo nos processos de seleção, 
planejamento e desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula. 
( ) Há livros didáticos utilizados nas aulas de Ciências da Natureza que 
apresentam temas e exemplos não condizentes com o contexto social em que o 
aluno está inserido, acarretando em obstáculos para a aprendizagem 
significativa. 
 
A sequência CORRETA é 
a) V, V, F, F. 
b) F, F, V, V. 
c) V, F, V, V. 
d) V, V, F, V. 
e) F, V, V, F. 
 
7. Segundo Circe Bittencourt (2006, p. 71), “o livro didático tem sido objeto de 
avaliações contraditórias nos últimos tempos”. Existem os que o adotam e se 
posicionam de forma positiva em relação ao livro e os que negam 
veementemente e fazem críticas acentuadas ao mesmo. Porém, é inegável sua 
presença e sua influência nas práticas escolares no Brasil de longa data. 
Pensando nesse objeto tão complexo e controverso, a autora, em relação a uma 
possível definição sobre o livro didático e seus aspectos estruturantes, apresenta 
vários elementos que podem ajudar numa percepção mais clara e precisa desse 
objeto. Em relação a esses elementos constitutivos e que auxiliam melhor na 
compreensão dessa obra tão complexa e presente nas práticas escolares 
brasileiras, assinale a alternativa correta. 
 
a) É um recurso didático que deve ser seguido estritamente pelo professor, sem 
recorrer a outros materiais didáticos. 
b) É uma mercadoria, apenas um produto de comercialização pertencente à lógica 
do mercado. 
c) É um artefato cultural para a doutrinação dos estudantes que aborda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
 
completamente os conteúdos que são pertinentes aos currículos escolares. 
d) É um artefato cultural que tem as funções: de informação, de estruturação e 
organização da aprendizagem. 
e) É um guia completo para ser consultado antes de desenvolver qualquer atividade 
em sala de aula. 
 
8. Sobre o PNLD marque a alternativa correta. 
a) É programa dos governos estaduais para distribuição de livros didático e 
paradidáticos para escolas estaduais. 
b) O livro para entrar no Guia de Livro Didático é avaliado por comissão técnica 
específica e qualificada com base em vários critérios previstos pelo edital. 
c) Os livros selecionados pelo PNLD apresentam apenas fatos científicos, sem 
qualquer tipo de ideologias. 
d) A escolha do livro didático é feita diretamente pela escola, sem participação dos 
professores e alunos. 
e) O PNLD é um programa de livro didático do governo que disponibiliza livros 
didáticos para todos os estudantes do Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 E 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 C 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 C 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 A 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 B 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
 
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