AQUISIÇÃO-BILÍNGUE

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 3 
2 BILINGUISMO NOS ESTUDOS EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ............... 4 
2.1 Questões culturais, identitárias e bilinguismo ............................................ 7 
2.2 Práticas discursivas ................................................................................... 9 
3 A PEDAGOGIA BILÍNGUE ............................................................................ 10 
3.1 O professor como mediador da aprendizagem na perspectiva da diferença 
cultural ............................................................................................................. 14 
4 O BILINGUISMO NAS ESCOLAS ................................................................. 16 
4.1 Eficiência do Ensino Bilíngue .................................................................. 20 
5 BILINGUISMO E A LÍNGUA INDÍGENA ........................................................ 22 
5.1 A escola e o bilinguismo indígena ........................................................... 25 
6 BILINGUISMO E SURDEZ ............................................................................ 27 
6.1 A educação no ensino bilíngue surdez .................................................... 30 
7 BILINGUISMO COMO LÍNGUA DE HERANÇA ............................................. 33 
8 O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE ................................ 37 
9 LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO BILINGUE ............................................... 41 
9.1 LEI Nº 14.191/2021, UMA FORMA DE INCLUSÃO EDUCACIONAL E 
SOCIAL ........................................................................................................... 43 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 46 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, 
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno 
faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço 
virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe 
convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
4 
 
2 BILINGUISMO NOS ESTUDOS EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
 
Fonte: sproutly.com 
Desde aprovação da Lei nº. 10.436/02 e do Decreto nº. 5.626/05, os surdos 
passaram a ser reconhecidos como grupos minoritários linguisticamente e culturalmente 
(FERNANDES; MOREIRA, 2014 apud MARTINS, 2018). A partir disso, tornou-se 
imprescindível pensar em uma nova abordagem educacional, o bilinguismo bicultural, 
que considera a língua de sinais como primeira língua (L1) e valoriza sua cultura e 
visualidade. 
De acordo com Slomski (2012 apud MARTINS, 2018), quando pretendemos “falar 
de bilinguismo, em primeiro lugar, faz-se necessário falar sobre dois tipos de bilinguismo”, 
o bilinguismo e a diglossia, cunhados por Felipe (1989). 
Segundo Felipe (1989 apud MARTINS, 2018): 
O bilinguismo, envolve a competência e o desempenho em duas línguas, 
enquanto a diglossia é uma situação “linguística em que duas línguas estão em 
relação de complementariedade”, ou seja, são usadas em momentos e situações 
diferentes. Em relação à surdez, o bilinguismo e a diglossia podem ocorrer 
 
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sincronicamente, uma vez que o contato com as pessoas ouvintes os faz, em 
determinadas situações, usar a língua portuguesa para leitura e escrita. 
Pereira et al. (2011 apud MARTINS, 2018) nos apresentam outro conceito de 
bilinguismo, que traz de forma mais explícita aquilo que procuramos entender em um 
contexto educacional. 
Nesse cenário, bilinguismo refere-se ao ensino de duas línguas para os surdos: “a 
primeira língua, a língua de sinais, e a segunda, a língua majoritária, ensinada 
preferencialmente na modalidade de leitura e escrita”. É interessante, nesse sentido, 
destacar que o aprendizado da primeira dará sustentação para o aprendizado da 
segunda. 
Essa é uma das principais questões do bilinguismo: o uso das duas línguas. 
Há um grande erro que faz parte do senso comum e que pode atravancar o 
desenvolvimento e/ou a implementação das escolas bilíngues em nosso país, que é a 
inclusão de tradutores intérpretes de Libras/língua portuguesa e de 
professores/instrutores surdos no quadro de funcionários das escolas comuns, afirmando 
que a existência desses profissionais constitui ou apresenta um espaço bilíngue de 
educação (XAVIER et al., 2016 apud MARTINS, 2018). 
Slomski (2012 apud MARTINS, 2018) nos apresenta que 95% dos surdos nascem 
em famílias ouvintes, ou seja, frequentam, dentro de seu ambiente doméstico, uma 
situação monolíngue, mas o ideal é que esses surdos pudessem usufruir de uma situação 
bilíngue (Libras/língua portuguesa). Muitos surdos terão acesso tardiamente à língua de 
sinais, ou seja, somente quando ingressarem na educação básica inclusiva, o que não é 
suficiente. 
É importante destacar que o bilinguismo se baseia em pressupostos teórico-
metodológicos do modelo sociocultural de surdez (SLOMSKI, 2012 apud MARTINS, 
2018) e fundamenta-se em diversas áreas do conhecimento, como a sociologia, a 
antropologia, a psicologia, a linguística e a educacional, sempre relacionando-se com a 
cultura e as identidades surdas. Esse fato nos mostra uma proposta educacional que 
extrapola o uso de duas línguas, envolvendo atores e instituições para além dos muros 
da escola. 
 
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Uma proposta pedagógica bilíngue oferece às crianças surdas as mesmas 
garantias de possibilidades de aprendizagem linguísticas e desenvolvimento 
psicológico de uma criança ouvinte. Para que isso aconteça, o ensino é 
ministrado em língua de sinais, que é uma língua natural para essa criança e 
sobre a qual ela tem maior domínio e fluência (SLOMSKI, 2012 apud MARTINS, 
2018). 
Uma prática pedagógica que merece espaço para análise é pedagogia visual, com 
a qual o uso de imagens, vídeos, mapas, maquetes, fotografias, entre outros recursos, é 
essencial para que se planeje uma aula dentro de uma proposta bilíngue. 
A pedagogia visual explora a língua de sinais e a visualidade do sujeito surdo como 
forma de potencializar seu aprendizado e dinamizar as aulas. 
Sá e Sá (2015 apud MARTINS, 2018) destacam, em sua obra “Escolas Bilíngues 
de Surdos: por que não?”, que os surdos precisam de escolas “linguisticamente 
específicas”, cujo ambiente lhes traga um conforto linguístico de forma natural. No 
entanto, isso só será possível se houver um projeto pedagógico estruturado e bem 
delimitado para atender às suas especificidades em relação ao aprender, de preferência 
pensado por pessoas que conhecem a surdez (área do conhecimento). Esse ambiente 
necessita de vivacidade, de pares linguísticos, de modelos identitários e culturais, 
possibilitando, assim, às crianças surdas um espaço no qual elas naturalmente irão 
adquirir a língua de sinais. 
É sobre esse ambiente que as escolas bilíngues precisam ser estruturadas, um 
ambiente vivo, natural, em que a língua de sinais possa circular de forma espontânea e 
sem amarras, favorecendo o desenvolvimento integral dos surdos. 
Segundo Quadros (1997 apud MARTINS, 2018), os objetivos de uma escola 
bilíngue devem ser: 
 criar um ambiente linguístico apropriado às formasparticulares de 
processamento cognitivo e linguístico das crianças surdas; 
 assegurar o desenvolvimento socioemocional íntegro das crianças surdas a 
partir da identificação com surdos adultos; 
 garantir a possibilidade de a criança construir uma teoria de mundo; 
 oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural. 
 
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2.1 Questões culturais, identitárias e bilinguismo 
A cultura surda e a proposta de educação bilíngue são dois temas que não se 
separam, não se separam, estão sempre juntos, pois a prerrogativa do bilinguismo é a 
valorização da língua de sinais, da cultura, da comunidade e da identidade do surdo. 
Karin Strobel (2009 apud MARTINS, 2018), em seu livro As imagens do outro na Cultura 
Surda, aponta oito artefatos que compõem o que ela define como cultura surda: a 
experiência visual; linguística; confiável; literatura surda; vida social e esportiva; Artes 
visuais; Política e Materiais. 
Experiência visual significa usar sua visão para perceber o mundo ao seu redor. O 
surdo utiliza essa experiência para ser, ser e se relacionar com o mundo ao seu redor. O 
artefato linguístico contribui com um "aspecto fundamental" para a formação da 
identidade do sujeito surdo. Segundo Strobel (2009 apud MARTINS, 2018), uma das 
principais características dos surdos é a língua de sinais, por meio da qual os surdos 
vivem sua cultura, percebem o mundo em que vivem, captam experiências visuais, 
transmitem e relatam os conhecimentos que adquiriram. 
Esses dois artefatos marcantes, a experiência visual e linguística, são os pilares 
de uma oferta bilíngue. Quando utilizamos uma metodologia visual e ministramos aulas 
de língua de sinais, usamos e valorizamos esses dois artefatos culturais dos surdos 
(MARTINS, 2018). 
Além da exposição precoce à língua de sinais, outro fator importante para subsidiar 
a construção de identidades surdas é a identificação com um adulto surdo. Na oferta 
educacional bilíngue, o professor surdo assume um papel representativo, ou seja, um 
modelo linguístico, cultural, social, político e formador de identidade para as crianças que 
frequentam o ensino fundamental. Conforme ilustrado anteriormente, cerca de 95 
crianças surdas são filhas de pais ouvintes, portanto, esse contato com adultos surdos é 
essencial para o reconhecimento de suas características e para a construção de sua 
identidade (MARTINS, 2018). 
As crianças surdas constroem sua subjetividade a partir do contato com o outro, 
das relações que estabelecem com esse modelo de identificação em “espaços 
de inter identificação”. A escola bilíngue é um espaço propício para essa inter 
identificação, uma vez que facilita o encontro entre pares, descobertas, a 
 
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subjetivação e as construções identitárias e culturais (MIRANDA; PERLIN, 2011 
apud MARTINS, 2018). 
Perlin (2010 apud MARTINS, 2018) acrescenta que a identidade surda é 
construída em uma cultura visual, confirmando o exposto. Todas as apresentações de 
surdos acontecem em uma sala bilíngue porque o espaço educacional foi projetado por 
e para surdos. É importante notar que não defendemos uma separação entre surdos e 
ouvintes, pelo contrário, acreditamos que trabalhar em conjunto contribui para uma 
melhor harmonização das questões de ensino e aprendizagem. Quando surdos estão na 
equipe de liderança de uma escola bilíngue, os meandros do 'olho surdo' podem ser mais 
bem explorados no cotidiano escolar (MARTINS, 2018). 
Por muitos anos, práticas, métodos, avaliações e currículos não representavam o 
que os surdos realmente buscam: valorização de sua cultura, língua e identidade (s). O 
currículo foi e é um instrumento de colonização ao reproduzir discursos hegemônicos e 
práticas de escuta. 
Com a abordagem bilíngue, é possível que sejamos confrontados com um 
“currículo surdo”, um currículo organizado para combater essas práticas de dominação e 
que valoriza a cultura do olhar e as experiências visuais. Portanto, há a necessidade de 
práticas bilíngues que abordem uma perspectiva antropológica e cultural sobre a surdez 
(MARTINS, 2018). Skliar (2010 apud MARTINS, 2018) cita três motivos para o fracasso 
escolar dos surdos: 
Em primeiro lugar, atribui esse fracasso ao surdo, em decorrência de sua 
deficiência; em segundo lugar, há uma culpabilização dos professores ouvintes 
e, por fim, o fracasso está relacionado aos métodos de ensino. A discussão sobre 
esse fracasso é recorrente nas rodas de conversas entre professores e 
pesquisadores da área. 
Skliar (2010 apud MARTINS, 2018) justifica isso com um fracasso da instituição 
escolar, das políticas públicas e da responsabilidade do Estado – este pensado numa 
perspectiva inclusiva, a desvalorização de todas as questões que prevalecem sobre o 
sujeito surdo. Quando trabalhamos uma concepção antropológica, cultural, social, política 
e bilíngue da surdez, a deficiência dá lugar à diferença, e a culpa não será mais dos 
professores ouvintes ou de outros professores, pois as aulas são, e são, ministradas em 
 
9 
 
língua de sinais não haverá métodos limitados, pois a política, o planejamento e a 
organização escolar são desenhados por/com e para surdos (MARTINS, 2018). 
2.2 Práticas discursivas 
Segundo Martins (2018) a comunidade surda vem lutando por uma educação de 
qualidade há anos, por uma educação que contemple suas especificidades e valorize sua 
língua e sua cultura. Assim, encontrou, na proposta bilíngue, um modelo que atenda a 
seus anseios. Concomitantemente, a luta por uma sociedade mais inclusiva também é 
fruto desses movimentos, pois a escola é reflexo da sociedade. 
Mesmo com aprovações de inúmeras legislações que garantem acessibilidade 
(comunicacional, informacional entre outras), que é um direito, os surdos continuam a 
encontrar barreiras nos mais diferentes espaços públicos e privados de nosso país. É 
necessário que consigamos romper com a principal das barreiras, que é a atitudinal. Esse 
rompimento se dará a partir do momento em que a sociedade compreender que vivemos 
e convivemos na/com a diversidade (MARTINS, 2018). 
A maioria de nossas escolas não são inclusivas, ou seja, a língua de instrução não 
é a língua de sinais, e sim a língua portuguesa. Isso faz com que o número de alunos 
surdos matriculados nesses estabelecimentos de ensino seja o menor possível, uma vez 
que a Lei Brasileira de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996 
apud MARTINS, 2018) permite que os alunos sejam matriculados nas escolas próximas 
de sua residência. Esse modelo de educação não é o aprovado pela comunidade surda, 
pois traz uma estrutura que não considera as questões sobre a surdez. 
Com um ensino que não atende às suas especificidades educativas, os surdos 
têm uma formação básica precária e acabam por carregar um estigma de uma pessoa 
que não produz aquilo que a sociedade espera. É importante lembrar que percebemos a 
deficiência como um constructo social, ou seja, a deficiência não está no sujeito, e sim 
na sociedade, nas barreiras por ela construídas. Com essa marca, o ingresso no mercado 
de trabalho acontece, na maioria dos casos, por/para funções menos valorizadas 
(MARTINS, 2018). 
 
10 
 
Nesse sentido, o bilinguismo traz um reconhecimento político da surdez (área do 
conhecimento) e do surdo como diferença, além do reconhecimento desse grupo 
enquanto uma minoria linguística. Assim, a educação de surdos é mais que uma 
abordagem de ensino, pois fornece outros paradigmas epistemológicos, além de 
subverter papéis, crenças e atitudes (SLOMSKI, 2012 apud MARTINS, 2018). 
De acordo com Quadros e Cruz (2012 apud MARTINS, 2018), há um mito que 
defende a ideia de que, quando as crianças surdas têm contato com a língua de sinais, 
elas estariam impossibilitadas de aprender uma língua oral. Ainda segundo as autoras, 
as pesquisas sobre bilinguismo são crescentes e apontam para vantagens cognitivas 
quando há o aprendizado demais de uma língua. 
A proposta bilíngue está relacionada com a concepção de Gramática Universal: 
todos nós, seres humanos, possuímos um dispositivo de aquisição de linguagem, 
e esse é acionado a partir de nossa experiência linguística. No caso das crianças 
surdas, esse dispositivo será acionado mediante contato com a língua de sinais, 
e não com a língua portuguesa (QUADROS, 1997 apud MARTINS, 2018). 
A criança surda pode, e deve, aprender a língua portuguesa, mas isso nunca 
acontecerá de forma natural, como acontece com a Libras. 
3 A PEDAGOGIA BILÍNGUE 
 
Fonte: vilavelha.es.gov.br 
 
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Como caracteriza Souza (2016), a pedagogia bilíngue atua em processos 
relacionados ao ensino e à aprendizagem da linguagem, abordando os aspectos 
específicos desse processo pedagógico a partir da didática, da área educacional e dos 
mecanismos instrutivos que dialogam concomitantemente em duas línguas, ou seja, com 
o processo do bilinguismo no campo da educação. 
O interesse em questões relativas à pedagogia bilíngue é identificado por meio 
das inúmeras iniciativas sobre o ensino da língua de sinais no ensino regular em uma 
vertente da educação inclusiva. É importante destacar que a pedagogia bilíngue se 
baseia em princípios norteadores que são considerados elementares para a organização 
de todo o processo de ensino e aprendizagem do bilinguismo (SOUZA, 2016). 
Quanto ao conceito de bilíngue, consideramos que o que propõe diversos autores 
citados por Megale (2005, p. 2 apud SOUZA, 2016) que “[...] um indivíduo bilíngue é 
alguém que possui competência mínima em uma das quatro habilidades linguísticas 
(falar, ouvir, ler e escrever) em uma língua diferente de sua língua nativa” (MACNARA, 
1967 apud HARMERS; BLANC, 2000, p. 6 apud SOUZA, 2016). 
Titone (1972 apud HARMES; BLANC, 2000, p. 7 apud SOUZA, 2016) também 
define bilinguismo, afirmando que é “a capacidade individual de falar uma 
segunda língua obedecendo às estruturas desta língua e não parafraseando a 
primeira língua”. Por fim, a definição mais comum é a de Barker e Prys (1998 
apud SOUZA, 2016) e Li Wei (2000 apud SOUZA, 2016), que propõem que 
bilíngue se refere a indivíduos que possuem duas línguas. 
Na junção de ambos os conceitos segundo Souza (2016), podemos entender que 
a pedagogia bilíngue diz respeito aos princípios, técnicas, métodos e estratégias 
utilizados na educação bilíngue. 
No conceito da pedagogia bilíngue que considera a língua de sinais, importa dizer 
que sua prática é embasada por princípios teóricos, que são: 
 a inclusão, cujo ponto de vista é integrar a cultura surda por meio do ato 
educativo; 
 o processo identitário, que organiza a dimensão individual para a dimensão 
social; 
 relações de poder, nas quais se expressam as dimensões sociais da vida 
de um indivíduo (SOUZA, 2016). 
 
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Para uma melhor compreensão da inserção dos princípios da pedagogia bilíngue 
em processos didático-pedagógicos para Souza (2016), é necessário fazer uma alusão 
reflexiva ao processo de enaltecimento da cultura surda por meio da pedagogia bilíngue 
embasada em seus princípios elementares para o multiculuralismo, em que o avanço só 
é possível se todas essas etapas forem bem articuladas com o ato educativo na 
sociedade e com suas respectivas dinâmicas de pensamento teórico para viabilizar uma 
prática coerente com a promoção da educação bilíngue. 
Alguns autores entendem que a pedagogia bilíngue ou educação bilíngue, como 
alguns a chamam, concretiza-se, primeiramente, no espaço educacional, a fim de que a 
cultura surda efetivamente seja reconhecida e, logo, valorizada pela sociedade — 
considerando a escola como pressuposto imediato à inclusão no que se refere às 
diferenças culturais existentes na sociedade (SOUZA, 2016). 
Ainda conforme Souza (2016), a língua de sinais inserida nos conteúdos didáticos 
do ambiente escolar fundamenta a prática da educação bilíngue, na qual está o princípio 
da inclusão. Ou seja, com o ensino de Libras partindo da escola por meio atividades 
extraclasse, por exemplo, o aluno do ensino regular poderá adquirir interesse pelo 
assunto numa abordagem de interação a partir de estratégias de ensino. 
No princípio do processo identitário, a partir da inclusão, é produzido um 
pensamento a respeito da cultura surda em que assuntos relacionados a essa 
comunidade podem ser motivo de discussões entre os alunos. Nisso, o processo 
identitário da pessoa surda e de sua cultura pode ser mais explorado, despertando 
interesse nos aprendizes de uma segunda língua (SOUZA, 2016). 
Para Souza (2016), ainda no princípio do processo identitário, inserem-se temas 
como características de comportamento frente à interação dos surdos com os ouvintes 
ou entre outros surdos, além de outros assuntos que fazem parte do conjunto das 
características pertinentes que definem a realidade dos surdos. A língua brasileira de 
sinais é uma expressão do pensamento o surdo brasileiro. 
Durante muito tempo, os surdos foram considerados incapazes pelo fato de, entre 
outras inúmeras razões, a língua oral ter supremacia nas relações entre as pessoas. No 
entanto, esse pensamento presente na sociedade brasileira foi desprezado raças às 
diferenças culturais existentes no meio social, dentre as quais temos a cultura surda com 
 
13 
 
sua especificidade, que têm se apropriado dos atos educativos do ensino bilíngue em 
escolas de ensino regular, cursos livres, pastorais e outros segmentos religiosos cuja 
ideia inicial é fortalecer a comunicação entre surdos e ouvintes (SOUZA, 2016). 
Quanto ao princípio das relações de poder, segundo Souza (2016) pode-se dizer 
que a pedagogia bilíngue tem um viés de socialização, de interação e de integração da 
pessoa surda. Nesse cenário, temos a comunicação como fator primordial das relações 
que envolvem os surdos, pois a efetivação do ensino de duas línguas numa proposta de 
bilinguismo Libras/língua portuguesa e vice-versa leva a um enriquecimento nas relações 
sociais, em que fronteiras não terão mais espaço devido à comunicação entre surdos e 
ouvintes. 
Na visão de Souza (2016), as relações de poder se traduzem como, por exemplo, 
dependência de acesso a serviços públicos, informações básicas, ou seja, na dimensão 
da vida social, limitando-a ou até mesmo cerceando-a; com o ensino bilíngue, atinge-se 
o objetivo da quebra das barreiras da comunicação entre surdos/ouvintes, trazendo um 
empoderamento à pessoa surda. 
Cabe destacar, ainda, que a pedagogia bilíngue, além de ter a base teórica 
pautada em seus próprios princípios, na prática, ocorre por meio de um processo de 
aquisição e desenvolvimento da linguagem de acordo com as metodologias aplicadas na 
alfabetização tanto para crianças quanto para jovens e adultos. Assim, seu objeto 
principal consiste na interação com a língua por meio de habilidades, como a 
visuoespacial, a motora e a construtiva (SOUZA, 2016). 
O ensino bilíngue na opinião de Souza (2016), assim, tem uma estrutura inicial em 
que o ponto de partida é o input linguístico de representações visuais ativadas com 
estímulos de imagens dos sinais e seus significados; passa por ativação da habilidade 
visuoespacial e da habilidade linguística; e chega à competência bilíngue (comunicação 
total ou comunicação semiótica em níveis básico, intermediário e avançado). 
Como caracteriza Souza (2016), a definição de indivíduo bilíngue como aquele que 
se comunica em outra língua, ainda que com pouca profundidade, mas estabelecendo 
uma comunicação, deve-se enfatizar que é simples e que tem apenas o intuito de 
destacar o mínimo de comunicação, já que, é preciso lembrar, a escrita dos surdos não 
tem a mesma estrutura da língua portuguesa — por exemplo, uma transcrição da Libras 
 
14 
 
pra língua escrita poderia criar a seguinte frase: “Eu ir hoje casa pai”. Nesse caso, há 
pouca apropriação da estrutura em si da língua portuguesa, mas há um processo de 
comunicaçãosendo realizado. O mesmo pode acontecer na relação do ouvinte com o 
surdo, em que esse tenta gestualmente realizar comunicação a partir de sinais 
conhecidos e apontamentos básicos agregados na mensagem a fim de garantir a 
comunicação. 
Obviamente, quando não se tem domínio da língua (fluência), o tempo da 
comunicação aumenta, pois não há objetividade nos termos utilizados, mas o mesmo 
ocorre com outras línguas no ato comunicativo. 
Nesse contexto de acordo com Souza (2016), também é importante destacar que 
a cultura surda faz parte da pluralidade brasileira, em que diferentes costumes, modos 
de ser, modos de se comunicar ou ainda de tradições e outras manifestações não nos 
separam, ao contrário, nos unem pela ideia da pluralidade num só lugar. Essa cultura 
está politicamente estabelecida, visto que a Libras passou a ser reconhecida por 
intermédio da Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, como língua de manifestação e 
expressão dos surdos, conforme artigos preliminares, a saber: 
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a língua 
brasileira de sinais — Libras e outros recursos de expressão a ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como língua brasileira de sinais — Libras a forma 
de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do 
Brasil. 
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas 
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso 
e difusão da língua brasileira de sinais — Libras como meio de comunicação 
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. 
(BRASIL, 2002, documento on-line apud SOUZA, 2016). 
3.1 O professor como mediador da aprendizagem na perspectiva da diferença 
cultural 
Aprender a lidar com a diferença cultural deve ocorrer na forma de interação. É 
importante ressaltar que a mediação do professor, a partir de sua prática pedagógica, 
visa antes de tudo a interação do assunto a ser aprendido por seus alunos, a interação 
em seu sentido de influência, diálogo ou mesmo contato. 
 
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A interação ou contato com os conteúdos por meio da mediação do professor trará 
primeiramente à luz o contexto cultural do surdo, respeitando suas especificidades, das 
mais simples às mais complexas, embora em geral seja importante informar-se e 
despertar a curiosidade de seus alunos. Nesse primeiro momento torna-se importante 
conhecer a cultura da segunda língua a ser aprendida e entendê-la como uma diferença 
cultural que está presente na sociedade como outras que existem mas fazem parte da 
realidade brasileira. Nesse sentido, Botelho (2002, p.26) afirma que no ensino e 
aprendizagem, na visão da concepção interacionista de aprendizagem, o cerne é a 
interação por meio da construção do conhecimento; A partir de então, a educação 
bilíngue utiliza alguns métodos de alfabetização na aquisição da língua. 
Também é importante notar Enfatize que na entrega do aprendizado, as 
tecnologias desempenham um papel importante nas necessidades de comunicação que 
estão transformando a realidade dos alunos surdos, proporcionando oportunidades como 
enviar um e-mail e receber uma resposta imediata, acessar informações em tempo real, 
e ainda assim você pode acesse rapidamente todo o grupo de amigos da mesma cidade, 
em outras cidades e participe de grupos virtuais com uma mensagem, além de acessar 
compras online e outras oportunidades na internet. 
Assim, para os surdos, as mudanças trazidas pelas novas tecnologias vão muito 
além da educação, elas têm uma dimensão social cuja inserção comunicativa em muitas 
das atividades antes inacessíveis da vida cotidiana é encurtada pelo uso das novas 
tecnologias. 
Para descobrir uma diferença cultural na entrega do aprendizado, o tópico precisa 
ser interessante para os alunos por meio de diálogos curiosos sobre a cultura surda, para 
que os alunos sejam incentivados a fazer suas próprias pesquisas sobre o tópico. Para 
falar de diferenças culturais, é preciso primeiro discutir a constituição da identidade surda 
e suas consequências. 
A própria identidade surda já levanta questionamentos sobre a trajetória histórica 
dos surdos e a história da formação dessa comunidade no país, chamando a atenção 
para comportamentos, questões relacionadas à psicologia social e os contextos que os 
surdos vivenciam na comunidade, como bem como mudanças relevantes para os surdos 
nos últimos anos, como B. Questões e realizações políticas importantes. Em suma, são 
 
16 
 
diálogos relevantes de uma cultura dentro de outras culturas do mesmo país. A proposta 
da mediação no primeiro momento pedagógico por meio da interação é conscientizar os 
alunos sobre a importância de aprender essa cultura assim como outras culturas, ao 
mesmo tempo que os conscientiza das partes como um todo, ou seja, elementos de um 
mesmo conjunto, embora com diferenças fortes e marcantes, compostas por essa 
perspectiva somos iguais. 
A mediação do professor na aprendizagem como recurso para tornar eficiente a 
conscientização da segunda língua em face das diferenças culturais insere-se nesse 
contexto. Isso ocorre por meio da participação em escolas de surdos, encontros sociais 
com surdos e outros eventos que possam gerar a empiria, que se soma aos conteúdos 
didáticos da segunda língua, propondo uma prática da linguagem, ainda que elementar 
em sua estrutura, visto que essa ação pedagógica estimula o aprendizado e o torna mais 
atraente para quem aprende. Por fim, na mediação, o professor é um promotor da 
interação e da empiria no que se refere à educação bilíngue. 
4 O BILINGUISMO NAS ESCOLAS 
 
Fonte: awareidiomas.com 
 
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Segundo Moura (2018), há muitos anos, é comum, por parte das famílias, a 
procura pelo ensino de uma segunda língua. Mesmo antes da mundialização e das 
grandes mudanças que vêm transformando nossa sociedade, ser falante de uma língua 
estrangeira era visto como um grande mérito e algo que poderia ser um fator decisivo 
para o sucesso profissional de um jovem estudante. 
Com o passar dos anos, esse desejo pela aquisição de um segundo idioma foi 
se disseminando por todo o mundo e também no nosso país e, nas últimas 
décadas, tornou-se uma disciplina praticamente obrigatória no currículo da 
maioria das escolas brasileiras (FORTES, 2013, p.1 apud MOURA, 2018). 
Essas escolas, públicas ou privadas em sua maioria, optam pelo ensino da língua 
Inglesa e em segundo plano a Língua Espanhola. Conforme a demanda pelo Ensino do 
Inglês foi aumentando, foram surgindo diversos métodos e práticas pedagógicas 
diferenciadas para o ensino da segunda língua. A educação bilíngue é uma das opções 
existentes para o processo de aquisição de uma língua estrangeira e pode-se dizer que 
seu principal objetivo é possibilitar ao aluno não só um contato momentâneo durante 
algumas horas com a segunda língua, mas sim maximizar as oportunidades de contato 
do aluno com esse novo idioma (MOURA, 2018). 
Na opinião de Moura (2018), a proposta de uma escola bilíngue é que o aluno não 
aprenda uma língua como o Inglês por exemplo como uma disciplina qualquer, mas sim 
que essa língua faça parte do próprio currículo. Que seja ministrada aos alunos de igual 
importância com sua própria língua materna e que principalmente possibilite aos alunos 
um contato prematuro e ainda na primeira infância, dessa forma o aluno terá maiores 
possibilidades de aprendizagem, desde a primeira infância. Apesar de os dados em 
relação ao número de escolas bilíngues em nosso território serem de difícil acesso, 
pesquisas apontam que vem aumentando o número de escolas bilíngues no Brasil, e a 
procura, por parte das famílias brasileiras, por esse tipo de ensino, pode ser explicada 
por alguns fatores. 
Com a globalizaçãoe os constantes avanços tecnológicos, o inglês tem se tornado 
uma língua necessária para uma melhor colocação no mercado de trabalho e também 
muito utilizado no cotidiano, e por isso as famílias procuram inserir cada vez mais cedo 
as crianças num ambiente de língua inglesa, para que a aquisição da segunda língua se 
 
18 
 
torne algo natural e rápido (Revista Veras, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 110 apud MOURA, 
2018). 
As escolas bilíngues, diferentemente das escolas internacionais, possuem, em 
maioria, alunos brasileiros, com o português como primeira língua. Essa procura 
de alunos brasileiros por escolas bilíngues pode estar associada também à 
mentalidade brasileira da aquisição da língua inglesa como um bem de consumo 
importante, possibilitando ascensão econômica e status social. (FORTES, 2013, 
p.2 apud MOURA, 2018) 
O ensino de línguas nos anos iniciais de vida possibilita uma aprendizagem 
satisfatória se comparada com o ensino da língua na fase adulta, uma vez que, na 
infância, as crianças são dotadas de um diferencial biológico que maximiza o seu 
potencial de aprendizagem. Pesquisas mostram que o processo de aquisição da língua 
funciona em relação inversa ao desenvolvimento biológico do homem, quanto mais 
envelhecemos, mais se torna difícil o processo de aquisição de uma segunda língua 
(FORTES, 2013, p.4 apud MOURA, 2018). 
Por isso Moura (2018), afirma que uma pessoa está mais apta a se tornar 
proficiente na língua na fase da infância, e isso torna ainda mais autêntica a procura de 
escolas bilíngues desde a primeira infância por parte dos pais brasileiros. Por esses 
motivos, podemos dizer que o Ensino Bilíngue consiste no ensino de dois idiomas 
inseridos na grade curricular do aluno e tendo igual importância no processo de 
aprendizagem, não sendo apenas mais um item dentre os objetivos de estudo, mas 
sendo utilizado para ensinar as matérias do currículo. Esse tipo de ensino permite ao 
aluno possuir alto nível de proficiência em ambas as línguas, materna e segunda língua. 
O conceito de educação bilíngue no Brasil ainda não é totalmente definido e pode 
ser conceituado de muitas formas. À educação bilíngue, além do ensino concomitante de 
duas línguas como Inglês-Português, podem estar associados também o Ensino de 
Libras para alunos Surdos ou a Educação Indígena (MOURA, 2018). 
Mas o que seria afinal a educação bilíngue? A educação bilíngue seria um método 
de ensino que instrui os alunos numa língua que não é sua língua materna, ou aquela 
que eles utilizam no meio familiar. Existem vários modelos diferentes e tipos de educação 
bilíngue variando de acordo com o objetivo do ensino dessa língua adicional, as 
especificidades dos alunos envolvidos no processo de ensino, a carga horária de ensino 
 
19 
 
de cada idioma, as estratégias de ensino e entre outras características que justificam a 
existência de diferentes tipos de educação bilíngue. (MELLO, Heloisa A. B. apud 
MOURA, 2018) 
Como caracteriza Moura (2018) em relação ao objetivo do Ensino da segunda 
língua, podemos dizer que modelo de Ensino Bilíngue deve ter um propósito na medida 
em que é ofertado para a população, atendendo a um ou mais objetivos pelos quais as 
famílias optam por inserir os filhos no contexto da Educação Bilíngue. Se o objetivo do 
programa bilíngue é atender a alunos que já estão nos anos finais do Ensino primário, 
ele será desenvolvido de uma forma, e se esse programa abrange os anos iniciais na 
educação infantil o objetivo já diverge e, portanto, serão modelos de ensino diferentes. 
A carga horária também é outro fator relevante no Ensino Bilíngue. Algumas 
escolas bilíngues optam por aulas somente em um turno do dia e outras já preferem 
atender em um período integral. É possível para uma escola aderir a um programa no 
qual os alunos tenham apenas um período de aulas na escola e que seja suficiente para 
atender a toda a carga curricular exigida, nesse período por exemplo os alunos podem 
ter o horário dividido por disciplinas nas quais algumas estarão sendo ministradas em 
português e outras em inglês. Outra opção, no caso do período integral, é dividir o dia em 
duas partes onde no período matutino será destinado ao Ensino da L¹ e o período 
vespertino ao Ensino da L². Essa diferenciação entre a carga horária pode estar 
relacionada também com a demanda dos pais, onde muitos podem optar por um período 
integral pela necessidade de se trabalhar durante todo o dia e nesse caso os estudantes 
estarão recebendo instrução durante um período mais longo tendo a oportunidade de ter 
contato por mais tempo com o segundo idioma. E no caso dos pais que optam pelo meio 
período, esses podem preferir que as crianças estejam apenas em um turno no ambiente 
escolar para estarem livres para realizarem ouras atividades fora do espaço escolar 
podendo ser acadêmicas ou esportivas entre outras (MOURA, 2018). 
De acordo com Moura (2018), as especificidades dos alunos envolvidos no 
processo de ensino são outro fator relevante entre os tipos de ensino bilíngue. Algumas 
instituições valorizam a questão da individualidade e de uma atenção diferenciada para 
cada tipo de aluno. Nesse tipo de instituição os programas podem estar atendendo a 
demandas pessoais como uma preferência por disciplinas exatas, humanas, artes e etc. 
 
20 
 
Podem também estar mais atentas a algum déficit de aprendizagem do aluno propondo 
atividades diferenciadas e um acompanhamento mais próximo. Sendo assim, os 
programas de Ensino Bilíngue podem se diferenciar de acordo com as necessidades e a 
realidade dos alunos envolvidos no processo. 
Outro fator decisivo para a determinação de um modelo de Ensino Bilíngue são as 
estratégias de ensino que serão adotadas. Essas estratégias podem estar relacionadas 
com métodos de Ensino presentes nas escolas. Com relação ao ensino da segunda 
língua um ponto importante é a questão do método de alfabetização que será utilizado 
pela instituição. Algumas escolas são mais liberais, deixando os professores livres para 
utilizarem experiências prévias, métodos próprios ou se utilizarem de métodos já 
existentes, mas de forma livre. Outra já podem estar focadas em um determinado método 
e trabalharem de forma mais engessada, de repente para manter um padrão de qualidade 
e objetivos já alcançados anteriormente, sendo assim as estratégias adotadas pelas 
diferentes escolas Bilíngues no Brasil e mundo afora são outro fator relevante para 
diferenciar os modelos de Ensino Bilíngue existentes (MOURA, 2018). 
4.1 Eficiência do Ensino Bilíngue 
Como o Ensino Bilíngue no Brasil é relativamente novo vem que crescendo e se 
expandindo nas últimas décadas, muitos têm dúvidas sobre a eficácia desse método e 
vários questionamentos surgem a partir desse tipo de Ensino. A pergunta clássica que 
assombra a todos que estão inseridos no contexto do Ensino Bilíngue é: “A criança não 
vai confundir as duas línguas? ” Para responder a questionamentos como esse há vários 
estudos e experiências que comprovam que a criança é capaz de aprender 
concomitantemente e caminhar entre os dois idiomas com excelência, sem nenhum 
prejuízo educacional, muito pelo contrário, o Ensino traz muitos benefícios ao educando 
bilíngue (MOURA, 2018). 
Ellen Bialystok é uma neurocientista cognitiva que focou seus estudos no processo 
de aquisição de uma segunda língua principalmente na infância e sobre como esse 
processo afeta a mente humana. Ellen afirma que o bilinguismo é capaz de modificar o 
funcionamento cerebral e que indivíduos bilíngues tem vantagens em relação a 
 
21 
 
indivíduos monolíngues, como uma capacidade maior para realizar várias tarefas ao 
mesmo tempo e até mesmo retardar os sintomas causados por doenças como o 
Alzheimer (MOURA, 2018). 
O bilinguismo funciona como um exercício para o cérebro, por meio da 
aprendizagem de duas línguas o indivíduo está em constante processo de troca 
entre as línguaspara sua socialização e comunicação e por isso o cérebro se 
torna mais maleável para executar outras funções, sendo assim em lares onde 
os pais têm nacionalidades diferentes o bilinguismo deve ser estimulado tanto 
para conectar os filhos a história e cultura por meio da língua materna dos pais 
quanto pela oportunidade de aprimorar sua mente. (BIALYSTOK, CARIK, 
GREEN, GOLLAN, 2009, p. 4 apud MOURA, 2018). 
Para Moura (2018), o bilinguismo possibilita uma capacidade de abstrair as 
distrações em situações onde é necessária muita concentração e uma atenção mais 
seletiva para um determinado assunto, mesmo que não seja um assunto relacionado a 
língua em si mesmo em atividades não verbais os bilíngues tem um desempenho 
superior. Esse tipo de característica, que é um benefício para os indivíduos bilíngues, é 
explicada pela utilização do Sistema de Controle Executivo, esse sistema é responsável 
por controlar e selecionar a língua que será utilizada em cada momento pelo falante. 
Em outros testes realizados com crianças esse sistema que no caso da língua 
determina qual dos idiomas em competição será selecionado se mostrou ativo mesmo 
não estando diretamente relacionado com o bilinguismo, como por exemplo pela 
demonstração de facilidade das crianças bilíngues por realizarem atividades que 
continham situações de conflito em que uma única resposta estava certa. Diversos 
estudos comprovam que o bilinguismo está diretamente relacionado com as funções 
cognitivas, uma vez que podem ser aprimoradas pelo constante exercício de troca entre 
os dois sistemas de linguagem que estão em contínua competição na mente do indivíduo 
bilíngue (MOURA, 2018). 
 
22 
 
5 BILINGUISMO E A LÍNGUA INDÍGENA 
 
Fonte: educacao.mg.gov.br 
O processo de escolarização dos povos indígenas começou em 1549 durante o 
período colonial do Brasil, quando os jesuítas chegaram ao país. A evangelização 
começou como uma tentativa de realizar um trabalho que atendesse às necessidades da 
família real portuguesa e aos interesses da Igreja Católica. Obviamente, o objetivo era 
ensinar os filhos dos indígenas e colonos a ler e escrever, mas o que realmente 
aconteceu foi que os filhos dos colonos foram para a escola. Os povos indígenas, por 
outro lado, só eram doutrinariamente empregados como escravos porque os colonos 
acreditavam que não estavam aptos para uma educação católica (BARÃO, 2017). Nos 
assentamentos coloniais, as crianças Kaigan foram expostas à educação formal pela 
primeira vez. 
Não havia continuidade nessas experiências, não havia educação formal, então, 
apesar das aldeias do século XIX, poucos índios Kaingang frequentavam a escola. 
Durante o século XX foi formado o SPI (Serviço de Proteção ao Índio) com a entrada de 
alguns membros dessa organização nas áreas Kaingang. Depois veio a chamada 
 
23 
 
"Integração dos Índios na Sociedade Nacional" que possibilitou a incorporação das 
crianças indígenas nas escolas. A integração nem sempre foi regular e, ao lado do 
desinteresse dos próprios indígenas, essas escolas apenas cumpriam a função de 
alfabetizar. (BARÃO, 2017). 
Segundo Barão (2017), o SPI tornou-se uma representação das visões mais 
preconceituosas e do senso comum da sociedade brasileira em relação aos povos 
indígenas. Eles eram vistos como atrasados e improdutivos no processo, queriam se 
tornar “cidadãos produtivos” e se apropriaram de sua riqueza fundiária em “benefício da 
sociedade regional” até meados da década de 1940, quando foram extintos. Nesse 
período, porém, houve efeitos separatistas ou danosos na organização cultural ou social 
da comunidade Kaingang. Isso não ocorre apenas pela presença de escolas e 
funcionários do SPI, mas também pela presença contínua de arrendatários não índios 
nas terras indígenas e pelo envolvimento dos povos indígenas na repressão da 
comunidade e de seu patrimônio. Com o aumento da presença e ocupação de não-índios 
em terras indígenas, as comunidades tornaram-se cada vez mais dependentes de 
vínculos econômicos e sociais. Com a sociedade nacional envolvente. Também tem 
havido constante degradação do habitat e mudanças nas condições tradicionais de 
reprodução da vida indígena. Nesse contexto, mudam as condições e a intensidade das 
relações bilíngues. Quando o bilinguismo finalmente deixa de ser uma necessidade 
individual e passa a ser uma necessidade para praticamente todos os indivíduos da 
comunidade, nos deparamos com uma situação irreversível de invasão da língua 
portuguesa para além dos espaços da língua indígena. Em grande parte do sul do Brasil, 
a aquisição do português por meio do contato e dos laços econômicos e sociais entre 
povos indígenas e comunidades não indígenas ao seu redor causou danos visíveis à 
vitalidade das línguas indígenas. (BARÃO, 2017). 
Segundo Barão (2017), em 1967 o Serviço de Conservação do Índio foi extinto e 
substituído pela FUNAI. Essas instituições possuem escolas missionárias monolíngues, 
alfabetizando e ensinando apenas em português, e nesse novo quadro, a introdução da 
educação bilíngue mudou. No entanto, o surpreendente aumento da oferta de 
escolarização nas comunidades aborígenes ocorreu em dois grandes momentos: a 
década de 1970, quando a Commonwealth investiu fortemente na implementação de uma 
 
24 
 
educação de transição ou alternativa na comunidade Kaingang com o envolvimento do 
SIL (Summer Linguistics Institute) e o momento atual (a partir da segunda metade da 
década de 1990), o chamado "estado" da escolarização indígena. Ambos os momentos 
contribuíram efetivamente para a desvitalização das línguas minoritárias das 
comunidades indígenas do sul do Brasil. 
Entre os Kaingang, povo falado pela família Jê e o maior do sul do Brasil (com uma 
população de 30.000), as principais mudanças nas escolas dentro das comunidades 
indígenas começaram na década de 1970. Nesse sentido, segundo Veiga e D'Angelis ( 
2012 apud BARÃO, 2017) iniciou a formação de grupos denominados 
“observadores bilíngues” no início da década de 1970 em um convênio entre a FUNAI, 
SIL e IECLB (Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil). Destinava-se a jovens 
Kaingang do sul do país que naturalmente se tornariam professores de alfabetização de 
crianças Kaingang em sua própria língua em poucos anos. Mas foi só em 1972 que 
alguns observadores começaram a alfabetizar as línguas indígenas, mas não tiveram 
sucesso porque a natureza do programa de ensino adotado ainda era o de "bilinguismo 
de transição" que, ao invés de um fortalecimento da língua minoritária, levou a frequentes 
abandono da língua pelas gerações mais jovens. 
 Barão (2017) observa que, dessa forma, muitas comunidades que tiveram essa 
experiência apresentaram maior impacto da perda de linguagem nos anos posteriores. 
Já na década de 1950, o SIL iniciou sua presença e investigações na comunidade 
Kaingang do Paraná por meio da missionária linguística Ursula Wiesemann. Foi ela quem 
finalmente definiu a ortografia do kaingang, também com algumas impropriedades, mas 
que ainda beneficiava escolas com professores bilíngues na década de 1970. 
 IECLB (Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil). 
Segundo D'Angelis (2012 apud BARÃO, 2017), ao formular dicionários da língua (e ao 
traduzir textos bíblicos religiosos do português para o Kaingang), os missionários 
evangélicos atingiram o ápice do trabalho consciente de redefinir o que eram os termos 
indígenas, com a objetivo de combater valores e práticas típicos da cultura Kaingang e 
atribuir-lhes uma carga negativa, associando-os à sua crença no “demônio”. 
O trabalho do programa implementado pela SIL estabelece um sistema de ensino 
de línguas indígenas baseado nos princípios e metodologia do que é conhecido como 
 
25 
 
"Bilinguismo de Transição" ou "Bilinguismo de Substituição". O modelo contribui 
efetivamente (e historicamente tem contribuído) para a desvalorização da língua 
indígena,à qual se atribui apenas o papel de ponte que conduz à introdução e domínio 
da língua nacional. Assim, o SIL é reconhecido como uma cobertura para um 
empreendimento missionário evangélico para acelerar o processo de integração em 
sociedades indígenas ainda linguisticamente bem preservadas. Portanto, os programas 
bilíngues introduzidos pelo SIL foram mais prejudiciais às sociedades e línguas indígenas 
do que o ensino integracionista até então monolíngue do SPI e da FUNAI (BARÃO, 2017). 
5.1 A escola e o bilinguismo indígena 
Nesse tipo de programa, segundo Barão (2017), a língua indígena só é tolerada 
na educação escolar, devido ao único problema específico: que as crianças, como 
principal objetivo do programa, são quase sempre monolíngues (na língua). Esse 
chamado programa de educação bilíngue, baseado nesse modelo de transição, infunde 
um discurso ou ideologia na criança indígena: que sua língua nativa é limitada, pobre em 
recursos, dispensável e inútil para todas as coisas. 
Barão (2017) ilustra como a língua minoritária, neste caso o português, é uma 
língua rica e de recursos ilimitados, essencial para a conquista ou conhecimento de 
inúmeras coisas. Um discurso alienante que leva a criança indígena a desprezar a 
linguagem familiar. Nesse contexto, inúmeros jovens que falam Kaingang como língua 
materna e frequentaram escolas bilíngues nas décadas de 1970 e 1980 abandonaram 
completamente sua língua materna e utilizaram apenas o português em todos os 
contextos. Como resultado, alguns deles começaram a tentar desesperadamente 
recuperar o conhecimento ou o contato com o idioma que haviam desistido 
anteriormente. Em 1990 houve uma mudança definitiva de perspectiva, esse novo 
contexto foi moldado também pelos direitos indígenas garantidos constitucionalmente, 
mas também pela multiplicação das manifestações. 
Segundo Barão (2017), documentos e iniciativas oficiais e não oficiais de apoio, 
apoio, divulgação e promoção de práticas supostamente úteis e de interesse das 
sociedades indígenas favoreceram o crescimento de programas e projetos de educação 
 
26 
 
escolar nas sociedades indígenas e, consequentemente, de programas de formação de 
professores indígenas Na década de 1990, a responsabilidade pela educação escolar 
indígena deixou de ser da FUNAI e passou para o Ministério da Educação (MEC) em 1 
. Tornou-se co-financiadora de várias ações, incluindo a publicação de materiais 
educativos em línguas indígenas. Em certa medida, também houve pressão de consultas 
do Ministério Público, o que levou os governos estaduais a criarem medidas setoriais 
próprias e específicas nas secretarias de educação para a chamada “Educação Escolar 
Indígena”. 
Segundo Barão (2017), nesse cenário, sem preparo e sem formação adequada, 
muitos técnicos foram incumbidos de organizar e dirigir esses setores e essas ações. 
Além disso, em diversas ocasiões contaram com missionários evangélicos proselitistas 
para seu contato e conhecimento da língua Kaingang. Desde 2005, o quadro técnico 
deste setor foi renovado, mas as práticas de improvisação persistem. 
Uma noção falsa e tendenciosa de que a formação de professores indígenas 
pode ser feita por qualquer pessoa, pois os povos indígenas devem ser vistos de forma 
semelhante aos professores da escola pública. De fato, todas as políticas oficiais de 
escolarização indígena no sul do Brasil, desde a virada do século até quase o final da 
primeira década do século XXI, resultaram em uma educação manca. Em geral, quase 
sempre foi realizado por pessoas não autorizadas, principalmente no que diz respeito ao 
conhecimento real das culturas e línguas indígenas e também em processos 
educacionais bilíngues. Mas a maior consequência, ou seja, o resultado devastador 
desse tipo de concepção e prática educativa (“intercultural” ou bicultural”) é a alienação 
das crianças e jovens indígenas de suas próprias raízes culturais (BARÃO, 2017). 
 
27 
 
6 BILINGUISMO E SURDEZ 
 
Fonte: veja.abril.com 
De acordo com Mueller; Karnopp (2015), a pedagogia escolar bilíngue é 
considerada um cenário relevante para a educação de surdos tendo em vista suas 
sobreposições discursivas – especialmente nas áreas linguística, pedagógica e política – 
e se estabelece como “verdade” nas comunidades surdas. No entanto, apesar de alguns 
progressos no desenvolvimento de propostas de educação escolar bilingue, subsistem 
outros desafios, nomeadamente na área das instalações escolares. A educação de 
surdos mudou no Brasil, no que diz respeito às políticas educacionais, à pesquisa e às 
lutas dos surdos pela garantia de seus direitos. Deaf Difference mobiliza a luta pela 
igualdade e pela pedagogia da diferença, incluindo comunidades e pessoas surdas, 
culturas surdas, línguas de sinais, experiências visuais, tradutores/intérpretes, uso de 
tecnologia e recursos de acessibilidade. Também é importante considerar que 
diferentes estudos, principalmente da década de 1990, especialmente nos campos da 
linguística e da pedagogia, discutem métodos, organização curricular e princípios 
filosóficos na educação de surdos.No entanto, as propostas e tendências relacionadas à 
educação bilíngue são consideradas complexas e significativas, de modo que o tema 
 
28 
 
entrou nas agendas políticas do Brasil devido à implementação tensa de políticas de 
educação inclusiva por comunidades surdas e outras minorias linguísticas (por exemplo, 
comunidades indígenas) ( MÜLLER; KARNOPP, 2015). 
O bilinguismo pode ser entendido como a capacidade de usar duas línguas em 
diferentes níveis de proficiência, podendo o sujeito ser mais ou menos fluente em uma 
delas, com desempenhos nas línguas variando de acordo com o contexto de uso e o 
meio de comunicação. Nessa perspectiva, a educação bilíngue segundo Karnopp (2012 
apud MULLER; KARNOPP, 2015), ao menos contando as palavras que compõem essa 
expressão, engloba duas grandes áreas: a educação e a linguística. 
Ainda na visão do autor, a expressão "ser bilíngue" parece mais adequada por aproximar 
o bilinguismo das condições de uso ou contextos de uso de duas ou mais línguas; nem 
determina um estado inerente e duradouro do sujeito. 
O bilinguismo, para Zimmer, Finger e Scherer (apud MULLER, 2008; KARNOPP, 
2015), tem muitas configurações e diferentes classificações, dependendo das dimensões 
linguística, cognitiva, social e de desenvolvimento que são o foco de atenção. 
Atendendo a grupos que utilizam mais de duas línguas e em contextos sociais diferentes, 
podem ser consideradas práticas multilingues. Com base em Skliar (1999 apud MULLER; 
KARNOPP, 2015), o bilinguismo não pode de forma alguma ser descrito como uma 
situação de harmonia e troca cultural, mas sim como uma realidade conflituosa, 
principalmente no contexto escolar. Na educação de surdos, de acordo com diversos 
estudos realizados, uma proposta bilíngue envolve o ensino de duas línguas: a língua de 
sinais como primeira língua (a Libra neste país) e como segunda língua na forma escrita., 
a língua oficial usada pela maioria da população (no Brasil, a língua portuguesa). 
Quadros (2012 apud MULLER; KARNOPP, 2015) reitera que a Libras e a Língua 
Portuguesa possuem modalidades distintas (visuais-espaciais e oral-auditivas 
respectivamente) e chama a atenção para o contexto de aquisição da Libras, que pode 
ser atípico se tardio e não em os estudos da família e os movimentos políticos têm 
indicado que a educação bilíngue é a(s) proposta(s) mais adequada(s) na educação de 
surdos. Falar de “uma” sugestão ou “sugestões” (plural) 
sugere uma variedade de interpretações; 
 
29 
 
Ou seja, não existe uma maneira única de projetar e implementar a educação 
bilíngue para surdos. Em uma proposta educacional bilíngue para surdos, além dos 
aspectos culturais relacionados, também é oportuno levar em conta as peculiaridades e 
a materialidade da língua de sinais, o que exige uma metodologiadidática baseada na 
Libras (LODI, 2013 apud MÜLLER ; KARNOPP , 2015). 
O currículo, organizado em uma perspectiva viso-espacial, pode garantir o 
acesso a todos os conteúdos escolares na língua de sinais, que “traduz todas as 
relações e intenções do processo que se concretiza através das interações 
sociais” (QUADROS, 2012, p. 35 apud MULLER; KARNOPP, 2015). 
Por outro lado, considerando o currículo como um artefato cultural produtor de 
sujeitos, formas de surdez também são produzidas na educação escolar bilíngue, 
principalmente quando o aluno surdo é concebido como usuário de Libras. Não se deve 
esquecer que existem surdos que não falam a língua de sinais. É importante não perder 
de vista elementos importantes de uma educação escolar bilíngue, como apontam 
Fernandes e Moreira (apud MULLER, 2009; KARNOPP, 2015), que propõem: a 
implementação/implementação de uma política linguística séria para a divulgação e 
preservação das escalas na comunidade, contribuindo para a consolidação de seu status 
linguístico e valor social; a formação e contratação de uma equipe de profissionais surdos 
e não surdos bilíngues (professores de Libra, tradutores e intérpretes de Libras/LP, 
monitores bilíngues, professores de português como L2) para liderar programas de 
educação bilíngue para surdos; o escalas de aulas como segunda língua para alunos não 
surdos a partir do jardim de infância em escolas onde estão matriculados alunos surdos, 
opcionalmente noutros locais; a revisão dos projetos político-educativos das instituições 
nas diversas disciplinas que olham para o patrimônio histórico e cultural das comunidades 
surdas, a fim de problematizar os discursos hegemônicos que patologizam surdos e 
surdos; a adoção de métodos de ensino do português como segunda língua, o que 
implica alterações nas componentes curriculares (conteúdos, objetivos, metodologia, 
avaliação); o desenvolvimento de mecanismos alternativos de avaliação do 
conhecimento de alunos surdos, incluindo escalas, com oportunidades de divulgação e 
registro por meio do uso da tecnologia na educação; e oferta de cursos gratuitos de Libras 
 
30 
 
na modalidade de educação de jovens e adultos para pais e familiares de surdos 
(MÜLLER; KARNOPP, 2015). 
Assim como as comunidades surdas histórica e culturalmente lutaram para que a 
educação bilíngue nas famílias e nas escolas rompesse com o prestígio e a obrigação da 
língua oral, a educação bilíngue para surdos também se situa na arena política. Segundo 
Skliar (1999 apud MULLER; KARNOPP, 2015), a discussão da educação bilíngue em 
uma dimensão política assume um duplo sentido: “o político” como construção cultural e 
sócio-histórica, e o “político” entendido como poder relações e conhecimentos sobre ela 
atravessam e limitam a proposta e o processo de formação. Assim, ao rejeitar as práticas 
de escuta, a resistência surda não só possibilita romper com os discursos clínicos que 
posicionam o surdo como “anormal”, mas também cria condições para retratá-lo como 
culturalmente diferente. Uma proposta educacional bilíngue implica, portanto, também na 
percepção da existência de diferentes modos de ser aluno, 
tendo em vista suas próprias especificidades culturais e experiências únicas de uso da 
Libras e da Língua Portuguesa. 
Mais amplamente, a construção de programas de educação bilíngue para alunos 
surdos envolve mecanismos que ajudam a garantir que as características socioculturais 
e linguísticas das comunidades surdas sejam conhecidas e valorizadas dentro do grupo 
social. Muitos estudos e propostas estão circulando, principalmente no campo da 
pesquisa de surdos, propondo alguns caminhos interessantes na implantação de escolas 
bilíngues no Brasil. E com isso em mente, a seção 
a seguir discute documentos oficiais de três escolas consideradas bilíngues que tentam 
analisar esse processo de constituição de uma educação escolar bilíngue para surdos 
(MÜLLER; KARNOPP, 2015). 
6.1 A educação no ensino bilíngue surdez 
De acordo com Mueller; Karnopp (2015), a análise da educação bilíngue para 
surdos nas escolas implica pensar várias formas de organização escolar, composição de 
equipes de trabalho, gestão administrativa e financeira, espaços pedagógicos e ofertas 
educativas, lutas e conquistas nas/das instituições de ensino. Além disso, a descrição e 
 
31 
 
o desenho de escolas bilíngues para surdos estão vinculados ao que se entende por 
educação e bilinguismo, ou seja, apesar da criação de algumas propostas escolares 
semelhantes, existem outros fatores que compõem um currículo escolar. 
É por meio do olhar que se processa a percepção e a interação do sujeito surdo 
no mundo, tendo em vista a produção e o acesso a fatos, sensações, imagens e 
conhecimentos, sobretudo no uso da língua de sinais, da escrita ou de outro 
processo comunicativo que se efetiva através da visão. O mundo visual percebe 
e produz a significação através de uma língua visuoespacial, não se constituindo 
em um mundo necessariamente melhor ou pior, apenas distinto e diferente 
(WRIGLEY, 1996 apud MULLER; KARNOPP, 2015). 
De maneira geral, pode-se dizer que a educação de surdos no Brasil passou por 
mudanças significativas nos últimos anos. Na educação básica, especialmente no 
cotidiano escolar, as discussões com as lideranças escolares também apontam alguns 
avanços importantes: contratação e aumento do número de professores surdos; a 
introdução da escrita em língua de sinais no currículo da escola primária; algumas 
melhorias nas salas físicas (academia) e educacionais 
(sala de informática e multimídia); o crescimento da escola pública com maior visibilidade 
e reconhecimento como instituição responsável pela educação de surdos; e o importante 
espaço ocupado para a formação continuada dos educadores, principalmente em 
encontros e cursos realizados na escola ou em parceria com patrocinadores (MÜLLER; 
KARNOPP, 2015). (MULLER; KARNOPP, 2015). 
Como projeto educacional nacional, o documento Subsídios à Política Linguística 
da Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa propõe outros 
objetivos para a educação escolar bilíngue, como alimentação escolar e escolar, 
tecnologias multimídia em sala de aula e utilização de laboratórios de vídeo para a 
produção de materiais em Libras. Presença de tradutores de Libras e Português para a 
tradução de materiais literários, didáticos e paradidáticos ao longo da escolarização de 
crianças surdas, garantir que as avaliações sejam realizadas em Libras, garantir que a 
criança surda aprenda a ler e escrever em Libras, para, entre outros, estreitar a relação 
com a escrita. Nessa perspectiva, ainda há muitos passos a serem dados para consolidar 
a educação escolar bilíngue, incluindo a harmonização das políticas linguísticas e 
educacionais. (MULLER; KARNOPP, 2015). 
 
32 
 
Para Muller; Karnopp (2015), diante das propostas projetadas em nível nacional, 
é necessário apontar alguns desafios no cotidiano escolar que nos levam a supor que a 
educação bilíngue não se trata apenas de questões linguísticas e culturais ou de 
qualificação profissional. Na abordagem das escolas aqui examinadas, são apontadas 
dificuldades nas discussões com os responsáveis pela educação, como por exemplo. B.: 
o baixo envolvimento das famílias no processo educativo da criança surda, 
principalmente em relação à educação/aprendizagem; a diferença de idade/classe dos 
alunos; a distância das residências dos alunos, que dificulta o acesso e permanência na 
instituição; ensinar alunos surdos com deficiência ou implante coclear; a política 
inexpressiva de transporte escolar público; a falta de recursos humanos (professores, 
técnicos e diretores de escola); e as precárias condições físicas da escola pública. Claro 
que desafios como esses não se limitam às escolas rotuladas como bilíngues, 
principalmente no que diz respeito à relação entre (qualquer) escola e sociedade, entrecultura e educação. 
Como tal, as batalhas são contínuas, em intensos fluxos de progressão e desafio. 
Talvez as lutas também possam ser outras, pois uma educação escolar bilíngue não 
escapa das contingências sociais em que se constitui. Produzida culturalmente, a 
educação de surdos também pode ser vista como uma evolução contínua. Esse caráter 
procedimental também pode ser sentido nas discussões com os diretores das escolas 
que, ao fornecerem documentos escolares para esta pesquisa, enfatizaram o caráter 
preliminar dos textos, que atualmente passam por um processo de reestruturação na 
maioria das instituições. A forma como as pessoas pensam sobre os surdos, sua 
formação e sua relação com o conhecimento em diferentes áreas do conhecimento 
também tem impacto no ensino. (MULLER; KARNOPP, 2015). 
A educação de surdos vem se (re) constituindo no Brasil, de forma a avançar na 
consolidação de propostas educacionais bilíngues. Isso porque, assim como a 
surdez, uma educação escolar bilíngue é constituída culturalmente, “dentro de 
narrativas associadas e produzidas no interior (mas não fechadas em si mesmas) 
de campos discursivos distintos”. Além disso, uma educação escolar bilíngue de 
surdos não pode ser pensada a partir de um modelo único; é o entendimento que 
se têm sobre a surdez e o ser surdo, sobre a sua educação e cultura, que vai 
mobilizar as lutas, conduzir o trabalho dos profissionais, aprovar políticas, 
direcionar ou não recursos para efetivar uma educação escolar bilíngue, entre 
outros movimentos (LOPES, 2011, p. 7 apud MULLER; KARNOPP, 2015). 
 
33 
 
Nesse sentido, houve avanços em relação às conquistas políticas em nível federal, 
estadual e municipal; no entanto, o cotidiano escolar é desafiador, incluindo a falta de 
recursos humanos qualificados, estrutura física, suporte tecnológico, considerações 
pedagógicas e as condições de permanência dos alunos nas instalações. Sem falar nos 
problemas sociais que também permeiam o cotidiano de alunos e professores. Portanto, 
a educação bilíngue não é chamada de inovação ou salva-vidas; mas como uma proposta 
coerente, principalmente para um melhor acesso à educação. É importante ter em mente 
a possibilidade de intercâmbio e engajamento do sujeito com as especificidades culturais 
das comunidades surdas e ouvintes para garantir seu desenvolvimento pessoal e sua 
participação na sociedade. (MULLER; KARNOPP, 2015). 
Pensar, propor e discutir a educação de surdos requer esforços concertados, 
diálogo e negociação entre as diferentes frentes que pensam a educação de surdos: 
comunidades surdas, lideranças políticas, educadores, alunos surdos, pesquisadores. 
Por fim, é preciso superar a invisibilidade e o silêncio que a minoria surda assumiu ao 
longo de nossa história; e para isso é preciso desenvolver pesquisas e empreender lutas 
para garantir os direitos dos sujeitos surdos (MULLER; KARNOPP, 2015). 
7 BILINGUISMO COMO LÍNGUA DE HERANÇA 
 
Fonte: lsidiomas.com 
 
34 
 
Uma língua de herança é aquela utilizada com restrições (limitada a um grupo 
social ou ao ambiente familiar) e que convive com outra (s) língua (s) que circula 
(m) em outros setores, instituições e mídias da sociedade em que se vive. O 
português é uma língua de herança para os filhos de brasileiros que moram no 
exterior. Os falantes de herança imigraram ou nasceram no exterior e mantêm 
alguma relação com a língua da família. Os falantes de herança podem 
apresentar habilidades variadas, desde apenas entenderem essa língua, até 
mostrarem domínio da oralidade, compreensão, leitura e escrita (Valdés, 1995 
apud BORUCHOWSKI; LICO, 2016). 
Muitas famílias se perguntam como manter e desenvolver as línguas tradicionais. 
Para muitos, é uma questão de identidade, manter-se conectado a famílias distantes e 
oportunidades futuras. O bilinguismo infantil, no caso de retenção da língua tradicional, é 
principalmente uma escolha do responsável. As famílias precisam trabalhar duro para 
manter essa língua minoritária. É importante compreender os mitos associados ao 
bilinguismo e participar ativamente da comunidade em que se vive (governo, professores, 
escolas, parentes próximos e distantes, amigos, etc.), desmistificando mitos e 
valorizando as línguas tradicionais da comunidade. Ao decidir manter e desenvolver o 
português como língua tradicional, recomendamos que os adultos adotem uma política 
de língua materna adequada ao seu dia a dia. Isso significa que as famílias devem 
sistematizar o uso do português em casa de forma coerente (BORUCHOWSKI; LICO, 
2016). 
Vejamos algumas formas de estabelecer uma política linguística segundo 
Boruchowski; Lico, 2016: 
 Cada responsável falará a sua língua nativa com a criança; 
 Todos os dias, durante o jantar, todos falarão português; 
 Dentro de casa só se fala português; 
 Com os adultos só se fala português, etc. 
É importante que a família mantenha um sistema coerente que todos sigam. 
Pesquisas mostram que a maneira mais eficaz de manter e desenvolver a linguagem 
herdada é que os adultos a usem em casa com as crianças (Grosjean, 2010 apud 
BORUCHOWSKI; LICO, 2016). No entanto, cada família deve discutir e desenvolver uma 
política que funcione melhor para eles. Boruchowski e Lico (2016) argumentam que 
falantes tradicionais diferem de falantes nativos e falantes estrangeiros. Os falantes de 
línguas estrangeiras são aqueles que aprendem uma língua com a qual não têm qualquer 
 
35 
 
ligação. Os falantes nativos adquirem uma língua que é usada em sua família e 
sociedade. Eles ganham amplo acesso e a linguagem é amplamente necessária em 
diferentes situações sociais. Além disso, falantes nativos da língua são ensinados nas 
escolas. Os sucessores são aqueles que têm oportunidades limitadas, apesar de alguns 
laços com o idioma acesso e uso. Uma língua de herança é utilizada no ambiente familiar 
e/ou em uma comunidade pequena. Isso pode acontecer porque a criança nasceu em 
um país onde o português não é a língua dominante na sociedade, ou porque a criança 
imigrou antes de atingir o período crítico de aquisição da língua, o que aqui se considera 
a puberdade (Montrul, 2010 apud BORUCHOWSKI; LICO, 2016). 
Os falantes de herança estão expostos e usam a língua da família em contextos 
limitados. Esses falantes são muito diferentes entre si em relação ao grau de 
desenvolvimento de suas habilidades linguísticas: alguns falam, entendem, leem 
e escrevem; outros apenas entendem, não falam; outros entendem e falam com 
alguma dificuldade; etc. (Valdés, 1995 apud BORUCHOWSKI; LICO, 2016). 
É muito comum que os falantes de herança aprendam o vocabulário usado em 
ambientes familiares e se sintam desconfortáveis ao usar esse idioma em outras 
situações se não desenvolverem habilidades linguísticas além disso. Atualmente, os 
pesquisadores entendem que há aspectos da linguagem que requerem maior e constante 
acesso e uso para serem adquiridos (Montrul, 2010 apud BORUCHOWSKI; LICO, 2016). 
Consequentemente, o envolvimento da família com falantes de herança é 
essencial para desenvolver a linguagem de maneiras mais complexas. A família tem que 
se esforçar para que possam falar sobre diferentes assuntos em diferentes situações e 
saibam ler e escrever com fluência. Essas habilidades geralmente são desenvolvidas 
com alguma orientação. Uma vez iniciada a imersão escolar na língua majoritária, há uma 
tendência de redução do uso da língua de origem (Carreira e Kagan, 2011 apud 
BORUCHOWSKI; LICO, 2016). 
A língua da família, neste caso a variante brasileira do português, é menos utilizada 
pela criança e passa a ser a “língua fraca”. Essa perda de linguagem é acelerada quando 
os pais acreditam que falar inglês com seus filhos os ajudará a se sair bem na escola. É 
importante saber que as pesquisas mostram o contrário: o fato de os pais usarem a língua 
dominante na sociedade com seus filhos não garante que seus filhos se saiam melhorna 
escola, mas ajuda a garantir que os falantes da língua de origem sejam melhores perder 
 
36 
 
a família linguística (Beeman e Urow, 2013, apud BORUCHOWSKI; LICO, 2016). Além 
disso, acredita-se agora que se tornar um bilíngue avançado traz muitos benefícios 
cognitivos e sociais. 
Para a manutenção de uma língua é preciso atentar para alguns fatores: primeiro, 
à quantidade de exposição às línguas que queremos transmitir e manter; 
segundo, à necessidade do uso delas; terceiro, à natureza dos recursos que 
utilizamos para essa transmissão e manutenção; quarto, a como a família age 
em relação à língua de herança; e, quinto, ao valor que dada língua de herança 
tem na comunidade em que se vive (Grosjean, 2010 – apud BORUCHOWSKI; 
LICO, 2016). 
Para o desenvolvimento da fala, é muito importante que o jovem ou a criança 
tenham oportunidades de interação ativa, isto é, em que ele/ela seja o sujeito que produza 
linguagem. 
Então, as famílias devem atentar para: 
1) A frequência e a qualidade de acesso e de uso da língua; 
2) Como os familiares interagem entre si, isto é, que política linguística a 
família adotou; 
3) A idade em que a língua dominante na sociedade torna-se predominante 
na vida da criança; 
4) O valor e o status da língua de herança na sociedade em que se vive; 
5) A possibilidade de participar de uma comunidade de falantes (eventos, 
brincadeiras na casa de um amigo que fala português, falar com pessoas 
nativas por redes sociais, etc.); 
6) O acesso à educação formal (escolas comunitárias de línguas de herança, 
escolas bilíngues, aulas particulares, etc.) (BORUCHOWSKI; LICO, 2016). 
Nesse contexto, lembremos que as interações linguísticas podem ser mais ativas 
ou mais passivas. Recomenda-se que as famílias privilegiem atividades diárias distintas, 
principalmente aquelas em que as crianças assumam uma posição ativa na 
comunicação. 
Há inúmeras situações de uso da língua, entre elas: 
1) Formas de interação ativa: a) conversar com alguém (ouvir e responder); b) ler 
ou ouvir e ter que recontar; ler ou ouvir e ter que discutir; c) cantar músicas; d) falar com 
 
37 
 
a família distante: narrar e descrever as ações diárias e acontecimentos; e) brincar com 
alguém; f) jogos que requeiram construção de palavras ou histórias; etc. 
2) Formas de interação passiva: a) ouvir músicas ou histórias; b) assistir à 
televisão, DVDs, etc (BORUCHOWSKI; LICO, 2016). 
Lembre-se que as crianças são pragmáticas: aprender e reter uma língua nativa 
deve ser feito através de situações reais de interação. Para aprender uma língua é 
necessário que a criança tenha quantidade e qualidade de exposição e participe de 
atividades como sujeito ativo que cria sentido (apud BORUCHOWSKI; LICO, 2016). 
Portanto, para Boruchowski e Lico (2016), manter e desenvolver o português como língua 
de origem não é importante apenas porque conhecer outro idioma traz benefícios 
profissionais futuros ou porque o bilinguismo avançado traz benefícios cognitivos. No 
contexto das línguas de origem, é importante poder comunicar nesta língua porque 
expande fundamentalmente a filiação familiar e cultural. Ao abordar sua língua e cultura 
nativas, os alunos constroem relacionamentos mais eficazes com seus familiares 
próximos e distantes. 
8 O USO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE 
 
Fonte: sproutly.com 
 
38 
 
Segundo Farias e Silva (2015), o grande desafio da espécie humana na atualidade 
é a tecnologia. Este é também um duplo desafio para a educação: adaptar-se aos 
avanços das tecnologias e orientar o caminho de todos para o uso e a apropriação crítica 
desses novos meios. 
As crianças nasceram numa nova era, são de uma geração em que o tecnológico 
faz parte do seu dia-a-dia. Algumas estão muito mais a frente que seus professores em 
termos de uso de aparates tecnológicos, por isso é preciso trazer a tecnologia para a 
escola como meio e com o fim de educar, ou seja, como aliado no processo de 
ensinoaprendizado sendo uma ferramenta em sala de aula a disposição de alunos e 
professores com a finalidade de preparar nossas crianças para a sociedade a qual elas 
são apresentadas (FARIAS; SILVA, 2015). 
Com o bom uso da tecnologia, aliado aos outros recursos, para Farias e Silva 
(2015) a criança tem mais uma possibilidade de entrar em contato com os desafios da 
construção do conhecimento e aprendizado. Sabemos que o ambiente digital 
proporcionado pelo século XXI vem trazendo a perspectiva tecnológica e queremos 
descobrir de que forma o uso das tecnologias pode nos proporcionar um ambiente de 
aprendizado, principalmente nas crianças que aprendem uma segunda língua. 
Segundo Villardi e Oliveira, 2005 (apud FARIAS; SILVA, 2015): 
A utilização de recursos tecnológicos no espaço educacional significa mais do 
que transformar o papel em tela de monitor, exige o domínio de novos códigos 
tornados operacionais pela tecnologia trazendo impacto sobre a cultura, as 
formas de produção e apropriação dos saberes. 
Nosso objetivo é compreender como é construída a ideia de produção da fala e da 
escrita em crianças bilíngues bem como se dá o processo escutar tendo como base as 
diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, MEC, 2010 e à luz de 
pressupostos teóricos, como os de HOLDEN (2004 apud FARIAS; SILVA, 2015), KENSKI 
(2012 apud FARIAS; SILVA, 2015), LITTLEWOOD (1981 apud FARIAS; SILVA, 2015), 
MARSARO (2013 apud FARIAS; SILVA, 2015), NUNAN (1989 apud FARIAS; SILVA, 
2015), ROJO (2013 apud FARIAS; SILVA, 2015), VYGOTSKY (1987 apud FARIAS; 
SILVA, 2015) dentre outros. 
 
39 
 
Através da escola bilíngue, o modelo de educação visa à aquisição de um novo 
idioma e o conhecimento de outras culturas formando cidadãos para o mundo, por meio 
de um programa de imersão com um enfoque comunicativo (Littlewood, 1998). O aluno 
aprende a língua através dos seus significados social e funcional, a prioridade na 
metodologia é a comunicação. As exigências de comunicação mudam e surgi outro 
elemento que é comum aos diversos aspectos de funcionamento de diversas sociedades, 
o tecnológico, baseado numa nova cultura, a digital (FARIAS; SILVA, 2015). 
Kenski (2014 apud FARIAS; SILVA, 2015) entende como novas tecnologias, os 
processos e produtos relacionados com os conhecimentos provenientes da eletrônica, 
da microeletrônica e das telecomunicações. Para ela essas tecnologias caracterizam-se 
por serem evolutivas, ou seja, estão em permanente transformação. Caracterizam-se 
também por não serem tecnologias apenas materializadas em máquinas e 
equipamentos, seu principal espaço de ação é virtual e sua principal matéria- prima é a 
informação. 
As novas tecnologias trouxeram informação e comunicação em massa através dos 
vídeos, programas educativos, computador multimídia, internet, televisão interativa, 
games, i Pads, tablets, telefones celulares, sites educacionais, aplicativos, softwares 
diferenciados capazes de transformar a realidade das aulas dinamizando o espaço de 
ensino- aprendizagem (FARIAS; SILVA, 2015). 
Em consonância com Kenski (2014 apud FARIAS; SILVA, 2015): 
As novas tecnologias de comunicação (TICs), sobre tudo a televisão e o 
computador, movimentaram a educação e provocaram novas mediações entre a 
abordagem do professor, a compreensão do aluno e o conteúdo veiculado. A 
imagem e o som e o movimento oferecem informações mais realistas em relação 
a que está sendo ensinado. Quando bem utilizadas, provocam ainda alterações 
dos comportamentos de professores e alunos, levando-os ao melhor 
conhecimento e aprofundamento do conteúdo estudado. (KENSKI, 2014 p.45). 
A presença de uma determinada tecnologia pode induzir profundas mudanças na 
maneira de organizar o ensino podendo tornar uma aula mais significativa e prazerosa. 
A metodologia de ensino da escola bilíngue permite que a criança desenvolva 
competências adquirindo o novo idioma durante o processo de aprendizagem continua