AVALIAÇÃO-DOS-PROBLEMAS-DE-APRENDIZAGEM-ESCOLAR-SOB-O-OLHAR-PSICOP

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AVALIAÇÃO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
ESCOLAR SOB O OLHAR PSICOPEDAGÓGICO 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 4 
2. DIALOGANDO COM OS TEÓRICOS ................................................................ 5 
3. A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA PARA SUPERAR OS 
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 10 
4. A TRAJETÓRIA DE UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE O FRACASSO 
ESCOLAR................... ..................................................................................... 13 
5. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ................................................................. 15 
5.1 Diagnóstico Do Distúrbio De Aprendizagem ...................................... 18 
6. O OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR ............ 21 
7. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÕES 
PSICOPEDAGÓGICAS .................................................................................... 25 
8. PSICOPEDAGOGIA COMO FORMA DE PREVENÇÃO AO FRACASSO 
ESCOLAR 32 
8.1 A Clínica Psicopedagógica E As Dificuldades De Aprendizagem ...... 34 
9. REFERÊNCIAS ................................................................................................ 37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
A Psicopedagogia constitui-se em uma justaposição de dois saberes - psi-
cologia e pedagogia - que vai muito além da simples junção dessas duas pala-
vras. Isto significa que é muito mais complexa do que a simples aglomeração de 
duas palavras, visto que visa a identificar a complexidade inerente ao que produz 
o saber e o não saber. É uma ciência que estuda o processo de aprendizagem 
humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em processo de construção do 
conhecimento. Surgiu no Brasil devido ao grande número de crianças com fra-
casso escolar e de a psicologia e a pedagogia, isoladamente, não darem conta 
de resolver tais fracassos. O Psicopedagogo, por sua vez, tem a função de ob-
servar e avaliar qual a verdadeira necessidade da escola e atender aos seus 
anseios, bem como verificar, junto ao Projeto Político-Pedagógico, como a es-
cola conduz o processo ensino-aprendizagem, como garante o sucesso de seus 
alunos e como a família exerce o seu papel de parceira nesse processo (BOSSA, 
1994). Considerando a escola responsável por grande parte da formação do ser 
humano, o trabalho do Psicopedagogo na instituição escolar tem um caráter pre-
ventivo e terapêutico no sentido de procurar criar competências e habilidades 
para solução dos problemas. Com esta finalidade e em decorrência do grande 
número de crianças com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que 
englobam a família e a escola, a intervenção psicopedagógica ganha, atual-
mente, espaço nas instituições de ensino. 
Psicologia, para o dicionário Aurélio (1986), é “a ciência dos fenômenos 
psíquicos e do comportamento” e psicologia experimental é “o ramo da psicolo-
gia que submete à experimentação científica os fatos conhecidos pela observa-
ção a fim de verificá-los e deles extrair as leis gerais”. Pedagogia, no mesmo 
dicionário, significa “teoria e ciência da educação e do ensino”. Psicopedagogia 
é definida, na mesma obra, como sendo a “aplicação da psicologia experimental 
à pedagogia”. Ao direcionar a busca dessa definição para o campo teórico, en-
contram-se as palavras da psicopedagoga Leda Barone (1987, p.17), que afirma 
 
 
 
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que o problema específico da Psicopedagogia diz respeito à “existência de pes-
soas normalmente desenvolvidas que não aprendem, embora colocadas numa 
situação normal de escolaridade”. 
A ideia acima é complementada pela de outra psicopedagoga, Edith Ru-
binstein (1987, p.15), que afirma que o objetivo da Psicopedagogia é “compre-
ender o indivíduo enquanto aprendiz. Como alguém cheio de dúvidas, fazendo 
escolhas e tomando decisões a cada passo do longo caminho percorrido em 
vida”. A Psicopedagogia pode ser definida como uma área de estudo sobre o 
processo de aprendizagem, assim como suas dificuldades, a partir de uma ação 
profissional que engloba, integra e sintetiza vários campos de conhecimento 
(SCOZ, 1992). Ela pode ser concebida como uma área que visa a relacionar a 
ciência pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica, psicolin-
guista, entre outras, na busca de uma compreensão integradora da aprendiza-
gem (KIGUEL, 1987). Assim, a partir dessas definições, pode-se reiterar a ideia 
de que a Psicopedagogia é uma área de conhecimento que busca compreender 
e atuar sobre os processos de aprendizagem, bem como sobre o que os dificulta, 
a partir da relação de diferentes campos teóricos. 
2. DIALOGANDO COM OS TEÓRICOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diante do baixo desempenho acadêmico, as escolas estão cada vez mais 
preocupadas com os alunos que têm dificuldades de aprendizagem, não sabem 
 
 
 
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mais o que fazer com as crianças que não aprendem de acordo com o processo 
considerado normal e não possuem uma política de intervenção capaz de con-
tribuir para a superação dos problemas de aprendizagem. Neste contexto, o 
psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, está apto a tra-
balhar na área da educação, dando assistência aos professores e a outros profis-
sionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo ensino-
aprendizagem, bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem. Por 
meio de técnicas e métodos próprios, o psicopedagogo possibilita uma inter-
venção psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem em 
espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, está mobilizado 
na construção de um espaço adequado às condições de aprendizagem de forma 
a evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção 
com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo. 
Os desafios que surgem para o psicopedagogo dentro da instituição esco-
lar relacionamse de modo significativo. A sua formação pessoal e profissional 
implicam a configuração de uma identidade própria e singular que seja capaz de 
reunir qualidades, habilidades e competências de atuação na instituição escolar. 
A psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendiza-
gem e com os problemas dele decorrentes. Acreditamos que, se existissem nas 
escolas psicopedagogos trabalhando com essas dificuldades, o número de cri-
anças com problemas seria bem menor. Ao psicopedagogo cabe avaliar o aluno 
e identificar os problemas de aprendizagem, buscando conhecê-lo em seus po-
tenciais construtivos e em suas dificuldades, encaminhando-o, por meio de umrelatório, quando necessário, para outros profissionais - psicólogo, fonoau-
diólogo, neurologista, etc. que realizam diagnóstico especializado e exames 
complementares com o intuito de favorecer o desenvolvimento da potencializa-
ção humana no processo de aquisição do saber. "Evidências sugerem que um 
grande número de alunos possui características que requerem atenção edu-
cacional diferenciada"(FIRMINO; BORUCHOVITH; DIEHL, 2001, p. 57). 
Neste sentido, um trabalho psicopedagógico pode contribuir muito, auxil-
iando educadores a aprofundarem seus conhecimentos sobre as teorias do en-
sino-aprendizagem e as recentes contribuições de diversas áreas do conheci-
 
 
 
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mento, redefinindo-as e sintetizando-as numa ação educativa. Esse trabalho per-
mite que o educador se olhe como aprendente e como ensinante. Além do já 
mencionado, o psicopedagogo está preparado para auxiliar os educadores real-
izando atendimentos pedagógicos individualizados, contribuindo para a com-
preensão de problemas na sala de aula, permitindo ao professor ver alternativas 
de ação e ver como as demais técnicas podem intervir, bem como participando 
do diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem e do atendimento a um pequeno 
grupo de alunos. Para o psicopedagogo, a experiência de intervenção junto ao 
professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito im-
portante e enriquecedora, principalmente se os professores forem especialistas 
nas suas disciplinas. Não só a sua intervenção junto ao professor é positiva. É 
importante que o psicopedagogo, também participe das reuniões de pais, 
esclarecendo, juntamente com os professores, o desenvolvimento dos filhos; em 
conselhos de classe, avaliando o processo metodológico; na escola como um 
todo, acompanhando a relação professor e aluno, aluno e aluno, aluno que vem 
de outra escola, sugerindo atividades, buscando estratégias e apoio. Segundo 
Bossa (1994, p.23): 
[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no pro-
cesso aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, 
favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de 
acordo com as características e particularidades dos indivíduos do 
grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assisten-
cial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elabora-
ção de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas edu-
cacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores 
possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às neces-
sidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensina-
gem. 
 
O estudo psicopedagógico atinge seus objetivos quando, ampliando a com-
preensão sobre as características e necessidades de aprendizagem de determi-
nado aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender às 
necessidades de aprendizagem. Para isso, deve analisar o Projeto Político-Ped-
agógico, sobretudo quais as suas propostas de ensino e o que é valorizado como 
aprendizagem. Desta forma, o fazer psicopedagógico se transforma podendo se 
tornar uma ferramenta poderosa no auxílio de aprendizagem. A interação entre 
o mestre e o estudante é essencial para a aprendizagem, e o mestre consegue 
essa sintonia, levando em consideração o conhecimento das crianças, fruto de 
 
 
 
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seu meio (FREINET, 2002). Muitos dos problemas enfrentados na escola, entre 
eles a indisciplina e a dislexia provêm de várias situações sócio-afetivas não re-
solvidas no decorrer dos anos. 
É uma série de sentimentos que vivenciam no meio e que se refletem na 
aprendizagem, às vezes, positivamente e, às vezes, negativamente. A 
dificuldade de aprendizagem é um tema que deve ser estudado, levando-se em 
conta todas as esferas em que o indivíduo participa (família, escola, sociedade, 
etc...). Sabe-se que nunca há uma causa única para o fracasso escolar e que 
também um aluno com dificuldade de aprendizagem não é um aluno que tem 
deficiência mental ou distúrbios relativos, na verdade, existem aspectos funda-
mentais que precisam ser trabalhados para obter-se um melhor rendimento em 
todos os níveis de aprendizagem e conhecimento. Quando falamos de aprendi-
zagem e conhecimento não estamos nos referindo somente a conteúdos disci-
plinares, mas também a conhecimento e desenvolvimento vital que são tão im-
portantes quanto. A aprendizagem está diretamente relacionada à conduta. É 
aprendendo que reformulamos nossa maneira de atuar no mundo e sobre ele 
(SOARES, 2003). 
O educador enquanto mediador do processo ensino aprendizagem, bem 
como protagonista na resolução e estudo das dificuldades de aprendizagem 
deve obter orientações específicas para que desenvolva aprendizagem deve ob-
ter orientações específicas para que desenvolva um trabalho consciente e que 
promova o sucesso de todos os envolvidos no processo. Dizer que a escola não 
oferece condições satisfatórias para o desenvolvimento de um trabalho que 
atenda as necessidades e dificuldades de cada aluno é, com certeza, revelar-se 
acomodado, pois para que aconteça a superação das dificuldades no ensino é 
necessário um ingrediente especial que é a condição humana; sendo os 
subsídios materiais apenas recursos dispensáveis. A escola é sim um espaço 
privilegiado para o bom desenvolvimento da aprendizagem, pois através dela o 
aluno pode ter um convívio direto com novas perspectivas de conhecimentos e 
diferentes contatos com indivíduos ímpares. 
Quanto a nós, embora possamos considerar um conjunto de fatores, como 
o são a motivação e autoestima do aluno e o envolvimento dos pais, entre outros, 
 
 
 
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será a qualidade do ensino ministrado que fará a diferença. A paciência, o apoio 
e o encorajamento prestado pelo professor serão com certeza os impul-
sionadores do sucesso escolar do aluno, abrindo-lhe novas perspectivas para o 
futuro (CORREIA; MARTINS, 2005). Vivemos num momento em que o acorde 
para as necessidades do aluno vem à tona. Surge no espaço pedagógico a re-
flexão de que a escola não pode ser apenas transmissora de conteúdos e 
conhecimentos, muito mais que isso, a escola tem a tarefa primordial de “recon-
struir” o papel e a figura do aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor, 
proporcionando ao aluno que seja o criador e protagonista do seu conhecimento. 
Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento edu-
cacional, cultural e pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da edu-
cação. Para isso se fazem necessárias medidas urgentes e precisas. 
As dificuldades de aprendizagem devem ser levadas em conta, não como 
fracassos, mas como desafios e serem enfrentados, e ao se trabalhar essas 
dificuldades, trabalhasse respectivamente a dificuldades existentes na vida, 
dando oportunidade ao aluno de ser independente e de reconstruir-se enquanto 
ser humano e indivíduo. Segundo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto 
para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura 
do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das 
dificuldades de aprendizagem. Seguimos com a descrição da metodologia do 
trabalho. O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva 
e terapêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das apren-
dizagens humanas, recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos 
problemas que podem surgir. Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode 
desempenhar uma prática docente, envolvendo a preparação de profissionais 
da educação, ou atuar dentro da própria escola. 
Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo detectar possíveis per-
turbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da 
comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e troca; 
promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indi-
víduos e grupos; realizar processode orientação educacional, vocacional e ocu-
pacional, tanto na forma individual quanto em grupo. Numa linha terapêutica, o 
 
 
 
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psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desen-
volvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo 
contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora. fonoaudio-
lógica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua origem e, 
muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador em 
todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psico-
logia e da pedagogia (BOSSA, 1994). Pensando nestas linhas de atuação é que 
a proposta da cartilha também esteve ancorada, pois ao produzirem as cartilhas, 
os alunos cursistas têm a oportunidade de explorar com as crianças nas escolas, 
atividades que apresentem-se de forma preventiva ou terapêutica no que se 
refere às dificuldades de aprendizagem existentes. 
O psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o 
estabelecimento de vínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis com 
as mais recentes concepções a respeito desse processo. Procura envolver a 
equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstân-
cias de produção do conhecimento, ajudando o aluno a superar os obstáculos 
que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias à leitura do 
mundo. Todos esses apontamentos esclarecem-nos que trabalhar de maneira 
psicopedagógica, seja na área que for, estará sempre atuando de maneira 
colaborativa, no sentido de analisar o processo de aprendizagem humana com 
o intuito de contribuir na intervenção das dificuldades de aprendizagem, facili-
tando o processo. 
3. A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA PARA SUPERAR 
OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A compreensão dos problemas de aprendizagem causa muita ansiedade, 
tanto para os educadores que se deparam com essa situação, sem, muitas ve-
zes, solucioná-las, quanto para o aluno que apresenta tal sintoma. Nesse caso, 
ainda é muito comum rotular os alunos, sendo as conseqüências nocivas, pois 
prejudicam a auto-estima dos alunos ou mesmo provocam comportamentos ina-
dequados às experiências, até mesmo afastando-os da sala de aula. Em uma 
das observações, presenciou-se o seguinte fato: Aline teve dificuldades para 
compreender que o exercício era para ligar elementos. A professora, ao verificar 
que ela não tinha feito corretamente chamou-lhe a atenção. Seus colegas rapi-
damente comentaram: - “Ah, Aline tu fez errado, mas tu é repetente.” Esse co-
mentário feito pelos seus colegas evidencia como é presente e forte, o termo 
“repetente”, soando, ao longo do ano, como castigo. Seria como se o aluno re-
petente tivesse a obrigação de saber tudo corretamente, e não pudesse “errar” 
nunca. 
A psicopedagogia surgiu de uma necessidade de compreender o processo 
de aprendizagem, e, para Kiguel, (apud BOSSA 1994: 7) “historicamente a Psi-
copedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das 
necessidades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem”, 
consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. Ocupa-se da 
aprendizagem humana e está estruturando-se e situando-se para evoluir através 
de recursos diversos, pois a psicopedagogia está embasada em diversas teorias, 
devido à complexidade de seu objeto de estudo. Por exemplo: a psicanálise, a 
psicologia social, a epistemologia, a psicologia genética e a linguística, incidem 
sobre o seu objeto de estudo. Como a Psicopedagogia domina a patologia e a 
etiologia dos problemas de aprendizagem, é possível que esta contribua para a 
sua compreensão, buscando esclarecer esses sintomas relatados pelas profes-
soras do ensino fundamental. Desse modo, vem ganhando espaço nas institui-
ções escolares e expandindo o trabalho em clínicas particulares. BOSSA (1994) 
afirma que cabe ao psicopedagogo saber como o sujeito que aprende trans-
forma-se em suas várias etapas da vida, quais os recursos de conhecimento de 
que dispõe, como produz conhecimento e como aprende. 
 
 
 
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Tal informação incidirá nos meios necessários para suscitar o progresso e 
o sucesso dos alunos que apresentam sintomas do “não-aprender”. Ainda em 
BOSSA (1994: 11), encontramos a seguinte afirmação: 
 
(...) vemos que a psicopedagogia estuda as características da apren-
dizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia 
evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produ-
zem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e 
preveni-las. 
 
A atuação psicopedagógica envolve-se, portanto, com o problema escolar 
e de aprendizagem, interferindo de forma individual ou no grupo, conforme se 
apresenta o problema. Tratar e prevenir esses problemas de aprendizagem em 
classes de alfabetização com certeza amenizará um fato bastante comum ao 
final da primeira série, quando algumas crianças finalizam o ano letivo com um 
nível insuficiente de aprendizagem e, posteriormente, sempre repetem alguma 
série de ensino fundamental SISTO (1996: 9) também apresenta o que a psico-
pedagogia nos oferece, ao tratar dos problemas de aprendizagem: “ é a possibi-
lidade de analisar este processo do ponto de vista do sujeito que aprende e da 
instituição que ensina”. A psicopedagogia é uma área de estudo diretamente re-
lacionada à da aprendizagem escolar no que tange a seu decurso normal ou 
com dificuldades. É preciso que todos os envolvidos com o processo de apren-
dizagem analisem a situação, e não somente o aluno, que é uma das parcelas 
de um todo do conhecimento em construção e que, às vezes, poderá ser mais 
fácil ou mais difícil para quem ensina ou aprende. 
Refletir psicopedagogicamente sobre os problemas de aprendizagem con-
siste em procurar compreender a forma como o aluno ou os alunos estão utili-
zando os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. Signi-
fica refletir também com as relações que se estabelecem entre aluno e conheci-
mento, as quais são interpostas pelo professor e pela escola. Atingir o sucesso 
na aprendizagem exige que a criança alcance e supere determinadas integrida-
des básicas, através de oportunidades adequadas. Convém lembrar, porém, 
que, quando “problemas” interferem, este processo não é algo catastrófico e sem 
solução. Trata-se de evidenciar o caminho que o aluno está percorrendo sem as 
frustrações e condenações que se referem à não-aprendizagem. 
 
 
 
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4. A TRAJETÓRIA DE UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE 
O FRACASSO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
Inicialmente, os psicopedagogos percebiam o “fracasso escolar” dentro de 
uma concepção organicista, sendo que suas causas eram avaliadas “através da 
sondagem de aspectos do desenvolvimento físico e psicológico do aprendiz” 
(SCOZ, 1994, pg.23). Portanto, ainda de acordo como a mesma autora, as difi-
culdades de aprendizagem nesta década de 60 eram vistas nos indivíduos como 
sofredores de uma patologia que estava relacionada a algumas “disfunções psi-
coneurológicas, mentais e ou psicológicos”. Esta visão orgânica perdurou por 
longos anos devido a estudos realizados na área médica, na qual “surgiu por 
volta dos séculos XVIII e XIX, com o grande desenvolvimento das ciências mé-
dicas e biológicas, especialmente da Psiquiatria. “o conceito de “anormalidade” 
começou a ser transferido dos hospitais para as escolas” (SCOZ, 1994, pg.19). 
Neste sentido, na década de 70, os alunos que apresentavam dificuldades de 
aprendizagem teriam por causa, conforme Bossa (1994, pg.43): “uma disfunção 
neurológica não-detectável em exame clínico, chamada disfunção cerebral mí-
nima (DCM)”. Neste sentido, “os testes e os instrumentos de mensuração,” 
(SCOZ, 1994, p.25), utilizados de forma exagerada pelos psicopedagogos serviu 
para rotular ainda mais os alunos, percebendo-oscomo inaptos em suas apren-
dizagens; portanto, para Scoz (1994), estes recursos diagnósticos se tornaram 
“ineficazes e prejudiciais” ao invés de recuperar a auto-estima dos mesmos e 
facilitar seu desempenho escolar. 
 
 
 
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Pode-se dizer que, entre parênteses, a: “única vantagem”, de a criança ser 
rotulada com um diagnóstico de DCM é a “aceitação maior da criança pelo pro-
fessor e pelos pais, uma vez que, portadora de uma “doença” neurológica, ela 
não poderia ser responsabilizada pelo próprio fracasso.” (SCOZ, 1994, pg. 24). 
Ainda conforme Fernandez4 (2001, p. 33): “Ao rotular, faz-se calar toda possibi-
lidade. Os rótulos funcionam como sofisticados métodos de controle.” Sendo as-
sim, este julgamento serve apenas para imobilizar ainda mais “o aprender” e a 
“autoria de pensamento” que todo sujeito tem na sua mais infinita ignorância, 
aprisionando ainda mais o seu ser intelectual e sua capacidade criadora. (Fer-
nandez 2001). No princípio desta mesma década de 70, já mencionada acima, 
surgiram “cursos com enfoque psicopedagógico, de temas como “A Criança-Pro-
blema Numa Classe Comum”, “Dificuldades Escolares”, “Pedagogia Terapêu-
tica”, “Problemas de Aprendizagem Escolar” (BOSSA, 1994, pg. 44). 
Estes cursos eram voltados para psicólogos, pedagogos entre outros pro-
fissionais interessados em compreender os “porquês” que as crianças não 
“aprendiam” nas escolas. E, no final de 1970, começou a surgir “os primeiros 
cursos de especialização em Psicopedagogia no Brasil, idealizados para com-
plementar a formação dos psicólogos e de educadores que buscavam soluções 
para esses problemas.” (BOSSA, 1994, pg. 44). De acordo com Bossa (1994), a 
prática psicopedagógica no Brasil tem sido influenciada pela literatura argentina 
por ser um país vizinho e pela facilidade do idioma. Porém, “A Psicopedagogia 
não nasceu aqui e tampouco na Argentina. A preocupação com os problemas 
de aprendizagem teve origem na Europa, ainda no século XIX” (BOSSA³, 1994, 
pg.28). Mas, existe diferença entre “problemas de aprendizagem” e “fracasso 
escolar”, na qual será explicada no próximo tópico. Atualmente, a Psicopedago-
gia deixa de contribuir no reforço aos rótulos criados pelo uso de recursos inefi-
cazes e passa a se beneficiar do conhecimento proporcionado por outras áreas 
como, a “da Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingüística, Psicolingüística”. 
(BOSSA, 1994, pg. 25). 
Trabalhando, assim, de forma interdisciplinar, a Psicopedagogia procura 
compreender como o sujeito “aprende”, e como “não aprende” percebendo neste 
sentido, que “A modalidade de aprendizagem constrói-se em reciprocidade com 
 
 
 
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as modalidades de ensino dos ensinantes com os quais o sujeito interage” (FER-
NÁNDEZ, 2001, p. 103). Sendo assim, para Scoz (1994), a área psicopedagó-
gica busca subsídios teóricos nas contribuições de diversos autores que se des-
tacam pelas suas abordagens. Como a autora Emília Ferreiro, que se apóia na 
teoria piagetiana, referindo-se aos erros que a criança comete na leitura e escrita 
como “hipóteses” para construir o seu conhecimento dentro das fases de seu 
desenvolvimento cognitivo. O autor Vygotsky, descrevendo que no início a cri-
ança desenvolve sua cognição através de processos biológicos, e logo após o 
conhecimento será mediado através das interações sociais, sendo assim, as 
mesmas aprendem de fora para dentro, “convertendo-se, por fim, em aquisições 
internas.” (SCOZ, 1994, p. 27). Pois, necessita de um adulto para aprender, ou 
seja, “À medida que as crianças crescem, internalizam as operações e as dire-
ções verbais fornecidas pelos adultos, utilizando-as para dirigir o seu próprio co-
nhecimento.” 
Destacando-se também, entre outros autores, os psicopedagógicos citados 
ainda por Scoz (1994) como: Visca e Pain que demonstram seus conhecimentos 
teóricos para um melhor olhar psicopedagógico. Acrescentando, também, Fer-
nández, Weiss como teóricos tanto da psicopedagogia clínica quanto da institu-
cional. Assim também, buscando compreender, o olhar diferenciado destes au-
tores sobre o “significado” e as “causas” do “fracasso escolar”. Como também, a 
“prevenção” deste fracasso no sentido de criar “possibilidades”, para impedir ou 
amenizar as altas taxas de repetências escolares. 
5. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
A avaliação psicopedagógica é um dos componentes críticos da inter-
venção psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à pre-
venção e solução das possíveis dificuldades dos alunos, promovendo melhores 
condições para o seu desenvolvimento. Ela é 
um processo compartilhado de coleta e análise de informações relevantes 
acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensino e aprendiza-
gem, visando identificar as necessidades educativas de determinados alunos 
ou alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou de-
sajustes com respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a fundamentar 
as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suportes necessários 
para avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para o desenvolvi-
mento da instituição (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279). 
 
 
 
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A avaliação psicopedagógica envolve: 
a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas dificuldades da 
criança. Precisamos determinar se trata-se de um distúrbio de aprendiza-
gem ou de uma dificuldade provocada por outros fatores (emocionais, cog-
nitivos, sociais...). Isto requerer que sejam coletados dados referente à na-
tureza da dificuldade apresentada pela criança, bem como que se investi-
gue a existência de quadros neuropsiquiátricos, condições familiares, am-
biente escolar e oportunidades de estimulação oferecidas pelo meio a que 
a criança pertence; 
b) o levantamento do repertório infantil relativo as habilidades acadêmicas 
e cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem apresentada, o 
que inclui: conhecimento, pelo profissional, do conteúdo acadêmico e da 
proposta pedagógica, à qual a criança está submetida; investigação de re-
pertórios relevantes para a aprendizagem, como a atenção, hábitos de es-
tudos, solução de problemas, desenvolvimento psicomotor, linguístico, etc.; 
avaliação de pré-requisitos e/ou condições que facilitem a aprendizagem 
dos conteúdos; identificação de padrões de raciocínio utilizados pela cri-
ança ao abordar situações e tarefas acadêmicas, bem como déficits e pre-
ferências nas modalidades percentuais etc; 
c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos e es-
quemas de reforçamento aos quais responde e sua interação com as exi-
gências escolares propriamente ditas. Ela deve ser um processo dinâmico, 
 
 
 
17 
pois é nela que são tomadas decisões sobre a necessidade ou não de in-
tervenção psicopedagógica. Ela é a investigação do processo de aprendi-
zagem do indivíduo visando entender a origem da dificuldade e/ou distúrbio 
apresentado. 
Inclui entrevista inicial com os pais ou responsáveis pela criança, análise 
do material escolar, aplicação de diferentes modalidades de atividades e uso de 
testes para avaliação do desenvolvimento, áreas de competência e dificuldades 
apresentadas. Durante a avaliação podem ser realizadas atividades matemáti-
cas, provas de avaliação do nível de pensamento e outras funções cognitivas, 
leitura, escrita, desenhos e jogos. Inicialmente, deve-se perceber, na consulta 
inicial, que a queixa apontada pelos pais como motivo do encaminhamento para 
avaliação, muitas vezes pode não só descrever o “sintoma”, mas também traz 
consigo indícios que indicam o caminho para início da investigação. “A versão 
que os pais transmitem sobre a problemática e principalmente a forma de des-
crever o sintoma, dão-nos importantes chaves para nos aproximarmos do signi-
ficado que a dificuldade de aprender tem na família” (FERNÁNDEZ, 1991, p. 
144).Segundo Coll e Martín (2006), avaliar as aprendizagens de um aluno equi-
vale a especificar até que ponto ele desenvolveu determinadas capacidades con-
templadas nos objetivos gerais da etapa. Para que o aluno possa atribuir sentido 
às novas aprendizagens propostas, é necessária a identificação de seus conhe-
cimentos prévios, finalidade a que se orienta a avaliação das competências cur-
riculares. Dentre os instrumentos de avaliação também podemos destacar: es-
crita livre e dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção textual (forma 
e conteúdo); leitura (decodificação e compreensão); provas de avaliação do nível 
de pensamento e outras funções cognitivas; cálculos; jogos simbólicos e jogos 
com regras; desenho e análise do grafismo. Conforme Coll; Marchesi; Palacios 
(2007), a avaliação psicopedagógica irá fornecer informações importantes em 
relação as necessidades dos seus alunos, bem como de seu contexto escolar, 
familiar e social, e ainda irá justificar se há ou não necessidade de introduzir 
mudanças na oferta educacional. 
 
 
 
18 
Depois de coletadas informações que considera importante para a avalia-
ção, o psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de aprendiza-
gem em seus devidos espaços, uma vez que a avaliação visa reorganizar a vida 
escolar e doméstica da criança e, somente neste foco ela deve ser encaminhada, 
vale dizer que fica vazio o pedido de avaliação apenas para justificar um pro-
cesso que está descomprometido com o aluno e com a sua aprendizagem. “De 
fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a avaliação nada mais é do que 
localizar necessidades e se comprometer com sua superação” (VASCONCE-
LOS, 2002, p. 83). 
 
5.1 Diagnóstico Do Distúrbio De Aprendizagem 
 
Investigação é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e que definem a 
psicopedagogia. O profissional desta área deve vasculhar cada “canto” da pes-
soa, analisar o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, 
tudo. O psicopedagogo deve também enxergar não só o que essa criança mos-
tra, mas saber perceber que ela pode ter algum problema imperceptível que está 
dificultando sua aprendizagem e saber conduzí-la para um outro profissional, 
como: psicólogos, fonoaudiólogos, neurologistas, etc., isso significa saber inves-
tigar os múltiplos fatores que levam está criança a não conseguir aprender. 
O psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando 
solucioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas 
a sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de apren-
dizagem levando em consideração a totalidade dos fatores nele envol-
vidos, para valendo-se desta investigação, entender a constituição da 
dificuldade de aprendizagem (RUBINSTEIN, 1987, p. 51). 
 
Diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa difícil e para fazê-
lo de modo preciso e eficiente há que se ter a participação de equipe interdisci-
plinar e utilização de diferentes instrumentos para avaliação. Fernández (1991) 
afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede 
para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo 
para que este faça o encaminhamento necessário. É um processo que permite 
ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não con-
firmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos 
e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico 
 
 
 
19 
através de intervenções e da “escuta psicopedagógica...” para que “se possa 
decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção” 
(BOSSA, 2000, p. 24). Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a 
criança possui algum tipo de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente 
só é detectado quando ela é inserida no ensino formal. Porém, uma vez realizada 
essa constatação, cabe à equipe investigar a sua causa e, para tanto, deve-se 
lançar mãos de todos os instrumentos diagnósticos necessários para esse fim. 
O diagnóstico psicopedagógico abre possibilidades de intervenção e dá iní-
cio a um processo de superação das dificuldades. O foco do diagnóstico é o 
obstáculo no processo de aprendizagem. É um processo no qual analisa-se a 
situação do aluno com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula, 
da família; ou seja, é um exploração problemática do aluno frente à produção 
acadêmica. Durante o diagnóstico psicopedagógico, o discurso, a postura, a ati-
tude do paciente e dos envolvidos são pistas importantes que ajudam a chegar 
nas questões a serem desvendadas. É através do desenvolvimento do olhar e 
da escuta psicopedagógica, trabalhados e incorporados pelo profissional que 
poderão ser lançadas as primeiras hipóteses a cerca do indivíduo. Esse olhar e 
essa escuta ultrapassam os dados reais relatados e buscam as entrelinhas, a 
emoção, a elaboração do discurso inconsciente que o atendido traz. 
O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma 
de aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um 
prognóstico e encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se 
organizar os dados obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no 
processo de aprendizagem de forma particular. Ele envolve interdisciplinaridade 
em pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possi-
bilitar a eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação da causa 
real do problema. É nesse momento que o psicopedagogo irá interagir com o 
cliente (aluno), com a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Também é importante ressaltar que o diagnós-
tico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento, por isso ele deve 
ser feito com muito cuidado, observando o comportamento e mudanças que isto 
pode acarretar no sujeito. 
 
 
 
20 
O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um 
passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: aná-
lise do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem tem-
poralmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da 
interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da 
origem do sintoma e das causas históricas; análise do distanciamento do fenô-
meno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis, levantamento de hi-
pótese sobre a configuração futura do fenômeno atual e, indicações e encami-
nhamentos. O diagnóstico não pode ser considerado como um momento está-
tico, pois é uma avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis atuais de 
desenvolvimento, quanto as suas capacidades e possibilidades de aprendiza-
gem futura. Por muitos anos, era uma tarefa exclusiva dos especialistas, que 
analisavam algumas informações dos alunos, obtidas através da família e às 
vezes da escola, e logo após devolviam um laudo diagnóstico, quase sempre 
com termos técnicos incompreensíveis. A distância existente no relacionamento 
entre os especialistas, a família e a escola impediam o desenvolvimento de um 
trabalho eficiente com o aluno. 
A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde todas 
as pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e não atuar 
como meros coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo das manifesta-
ções aparentes que ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, 
na qual são identificadas as causas que interferem no desenvolvimento do aluno, 
sugerindo atividades adequadas para correção e/ou compensação das dificulda-
des, considerando as características de cada aluno. O diagnóstico não deverá 
somente fundamentar uma deficiência, mas apontar as potencialidades do indi-
víduo. Não é simplesmente o que este tem, mas o que pode ser e como poderá 
se desenvolver. 
É de extremarelevância detectarmos, através do diagnóstico, o mo-
mento da vida da criança em que se iniciam os problemas de aprendi-
zagem. Do ponto de vista da intervenção, faz muita diferença consta-
tarmos que as dificuldades de aprendizagem se iniciam com o ingresso 
na escola, pois pode ser um forte indício de que a problemática tinha 
como causa fatores intra-escolares (BOSSA, 2000, p. 101). 
Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional 
atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas 
 
 
 
21 
em um recorte, como uma deficiência do sujeito. Que o psicopedagogo, através 
do diagnóstico acredite numa aprendizagem que possibilite transformar, sair do 
lugar estagnado e construir. Que ele seja o fio condutor que norteará a interven-
ção psicopedagógica. 
 
6. O OLHAR PSICOPEDAGÓGICO SOBRE A AVALIAÇÃO ESCO-
LAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Segundo Hoffmann (2008), a avaliação educacional transformou-se em um 
sintoma do sistema de ensino atual, confirmador de injustiças sociais e ineficaz 
em aspectos como: para que avaliar e para quem? A prática avaliativa reproduz 
e revela fortemente as vivências do docente, tanto sendo estudante como sendo 
educador. Dessa forma, o maior desafio da ferramenta do avaliar é como é en-
carada pelos profissionais da educação: como poder, sinônimo de autoritarismo. 
Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador a concepção de que os 
estudantes são sujeitos do seu próprio desenvolvimento dentro do contexto de 
sua realidade social e política; são seres autônomos intelectual e moralmente, 
capazes e livres para tomar suas próprias decisões. Nesse sentido, a Psicope-
dagogia contribui para a construção do homem como um cidadão consciente, 
crítico, que faz parte da sociedade e dos processos dela. 
 
Nesse sentido, Luckesi (1999) ressalta que, na vida escolar, fomos sempre 
muito mais examinados do que avaliados. Os educadores têm de investir na 
 
 
 
22 
aprendizagem da avaliação, pois na maioria dos casos acabam por perpetuar o 
que aconteceu com eles próprios quando alunos. Ou seja, foram examinados 
por seus professores mediante exames escolares; agora são examinadores de 
seus alunos, utilizando os mesmos instrumentos. Diante dessa dimensão edu-
cativa, os erros e dúvidas dos alunos devem ser encarados como episódios sig-
nificativos e impulsionadores do processo avaliativo. Assim, avaliar é dinamizar 
oportunidades de ação-reflexão por parte do professor, o que exige de sua parte 
um acompanhamento permanente. O psicopedagogo orienta o corpo docente a 
buscar novos caminhos e perspectivas, tem um papel a cumprir quando o obje-
tivo é repensar a avaliação e buscar novas alternativas que dinamizem o pro-
cesso de ensino-aprendizagem. 
Segundo Libâneo (1994), a avaliação é em última análise uma reflexão do 
nível qualitativo do trabalho escolar do professor e do aluno. Sabe-se também 
que ela é complexa e não envolve apenas testes e provas para determinar uma 
nota. Lamentavelmente, a avaliação na escola tem sido resumida a dar e tirar 
ponto, sendo apenas uma função de controle, dando a ela um caráter quantita-
tivo. As notas demonstram de forma abreviada os resultados do processo de 
avaliação com função controladora, expressando o resultado em notas e concei-
tos. O autor fala também da importância de valorizar todas as formas de avalia-
ção ou instrumentos, e não apenas a prova no fim do bimestre como grande nota 
absoluta, que não valoriza o processo. A avaliação é elemento integrante do 
processo de ensino-aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo 
nos processos de ensino, requer amparo com componentes especializados e 
grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Porém, ainda 
hoje, é vista por muitos como ato de mensurar o conteúdo que foi aprendido pelo 
aluno em cada período escolar. Essa forma de avaliação quase sempre é apro-
veitada de forma quantitativa, tendo em vista a nota como objetivo maior e pouco 
utilizada para estabelecer uma qualidade do ensino obtido pelo educando. 
Não basta avaliar a aprendizagem priorizando a questão do aspecto quan-
titativo (a nota) sobre o qualitativo (o que foi apreendido). Luckesi (1999) fala a 
respeito disso quando diz: “a característica que de imediato se evidencia na 
nossa prática educativa é a de que a avaliação da aprendizagem ganha um es-
paço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar 
 
 
 
23 
passou a ser direcionada por uma Pedagogia do Exame”. Dessa forma, o sis-
tema de ensino continua ligado a aprovação e reprovação, os responsáveis pe-
los discentes desejam que eles sejam aprovados mediante uma prova ou teste 
específico que por vezes não tem a função de diagnosticar, mas enfatizar a ro-
tulação de uma aprendizagem e não a sua construção. Ainda sob a visão de 
Luckesi (1999), “a avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se 
livra. Ela faz parte de seu modo de agir, e por isso é necessário que seja usada 
da melhor forma possível”. Avaliar, segundo o autor, é um ato amoroso, por isso 
é preciso trazer o educando para esse processo; este é um dos objetivos da 
Psicopedagogia Institucional: oportunizar aprendizagens afetivamente. 
Segundo Bossa (1994), “a Psicopedagogia no Brasil hoje é uma área que 
estuda e lida com a aprendizagem e suas dificuldades e, numa ação profissional, 
deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-
os”. A Psicopedagogia ocupa-se de uma educação que contribui para a constru-
ção do homem como cidadão consciente, crítico e participativo na sociedade. É 
uma área multidisciplinar do conhecimento, que focaliza o processo de aprendi-
zagem considerando diferentes fatores que contribuem para a construção desse 
processo. A atuação do psicopedagogo e suas contribuições para o processo de 
avaliação englobam o ser cognoscente (aluno) e a instituição de ensino (escola) 
dentro dos contextos psicopedagógico e educacional. O sistema educativo que 
engloba tanto a instituição escolar como a família necessita de auxílio para com-
preender as diferenças individuais do sujeito, levando em conta seus interesses, 
aspectos cognitivos, afetivos e biológicos que interferem e atuam diretamente 
em sua individualidade e aprendizado. 
O papel do profissional da Psicopedagogia é compreender essa problemá-
tica, realizando articulações necessárias entre o aluno, família e escola. Cabe a 
ele buscar saber como o indivíduo se desenvolve durante as diferentes etapas 
de vida e como atua a influência da escola e da família sobre ele, se ocorre 
positivamente ou não. A avaliação educacional vem, ao longo dos anos, se trans-
formando em uma prática autoritária, privilegiando a seletividade e discriminação 
dos alunos, resultando em danos pessoais e sociais; nesse processo entra o 
trabalho do psicopedagogo: na prevenção dos problemas de aprendizagem. 
Com um levantamento institucional, o psicopedagogo pode identificar possíveis 
 
 
 
24 
causas de problemas com fatores orgânicos, psicológicos e sociais, entre outros, 
e elaborar junto aos docentes um plano de prevenção, utilização de recursos, 
métodos, conteúdos e objetivos a serem abordados para que a autoestima dos 
alunos e seus conhecimentos sejam valorizados, gerando bem-estar no ambi-
ente escolar. 
O psicopedagogo tem a função institucional de viabilizar o corpo docente a 
buscar novas perspectivas que dinamizem o processo de ensino-aprendizagem, 
avaliações necessárias para que o professor não avalie apenas os educandos, 
mas também se avalie em busca de novos olhares e adequações necessárias à 
sua prática. Assim, o psicopedagogo, como mediador desse processo, subsidia 
o professor com alternativas de intervenção que facilitem o processo de ensino-
aprendizagem e tem o objetivo de desmitificá-lo, tornando esse momento de 
avaliação prazeroso parao aprendente e para o docente avaliador. Dessa forma, 
a Psicopedagogia, no âmbito da atuação preventiva, se dedica às áreas relacio-
nadas ao planejamento educacional e ao assessoramento pedagógico, colabo-
rando com os planos educacionais pertinentes. Sendo assim, a reunião pedagó-
gica e os conselhos de classe se constituem em encontros para refletir crítica e 
coletivamente a prática, e por si só já são considerados um exercício constante 
de avaliação por parte dos profissionais da escola. 
O ideal seria que cada instituição escolar pudesse contar com apoio psico-
pedagógico, pois a Psicopedagogia na escola busca a melhor qualidade na 
construção da aprendizagem e promover a melhora das relações entre alunos e 
educadores. Incentiva a autonomia na busca do conhecimento e, ao mesmo 
tempo, possibilita uma postura crítica em relação à escola e à sociedade que 
representa. Nesse contexto, o psicopedagogo institucional auxilia todos os par-
ticipantes da escola para que ela se torne um lugar que promova o conhecimento 
e não apenas um depósito de informações. Dessa forma, quando há ação medi-
adora do educador junto ao psicopedagogo o resultado confere um trabalho pe-
dagógico que valoriza as experiências culturais, contribuindo para a execução 
satisfatória dos objetivos educacionais, possibilitando uma ação transformadora 
a serviço da educação. 
 
 
 
25 
A presença do psicopedagogo na instituição escolar contribui não somente 
no processo de ensino-aprendizagem, mas também para a melhora das relações 
interpessoais. Desse modo, quando o trabalho da Psicopedagogia encontra par-
cerias na escola, pode promover efeitos positivos para a minimização das difi-
culdades de aprendizagem no contexto escolar, mas também requer o envolvi-
mento de toda a equipe pedagógica e um desejo de mudanças para que as 
transformações de fato ocorram. Eis o desafio do psicopedagogo: ressignificar 
sua prática cotidianamente em prol de uma educação de qualidade! 
7. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS DE IN-
TERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS 
Será apresentado uma breve descrição das dificuldades de aprendizagem 
mais comuns existentes nas salas de aula segundo Simaia Sampaio e algumas 
sugestões de estratégias de intervenções sugeridas pelos autores que também 
estudam e abordam o assunto. 
 Disgrafia – é a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para expri-
mir ideias. É também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma 
incapacidade de recordar a grafia da letra. 
Segundo Topczewski (2000), a disgrafia caracteriza-se por uma escrita mal 
elaborada, não se conseguindo decifrar o que está escrito. Há vezes que nem a 
própria criança consegue entender o que escreveu. Algumas características do 
aluno com disgrafia são: postura incorreta, forma inadequada de segurar o lápis, 
ritmo de escrita, muita ou pouca força muscular, letra excessivamente grande ou 
pequena, inclinação da folha ou ausência de inclinação, letras desorganizadas, 
sobrepostas, traços grossos ou suaves, letras retocadas, espaços entre as linhas 
e palavras irregulares, falta de organização da página, números e letras contrá-
rios e junção de letras ou palavras. O manual de detecção e estratégias de ajuda 
nas Dificuldades de Aprendizagem do Grupo Cultural sugere algumas estraté-
gias de intervenção para a disgrafia, tais como: contornar desenhos pontilhados, 
linhas retas, curvas, onduladas, atividades com pincel, realizar traças horizontais 
mantendo o esquema da direita para a esquerda, realizar traços verticais de cima 
para baixo, pintar em zigue-zague, completar figuras, reproduzir o formato das 
 
 
 
26 
letras no ar, nas costas do amigo, utilizar o papel quadriculado com pauta, é o 
mais adequado, dá a criança os padrões necessários em todos os ângulos, 
tanto na horizontalidade como ao tamanho das letras, desenhar a letra na lousa 
e pedir para a criança contorná-la com esponja úmida ou com o próprio dedo, 
desenhar as letras na caixa de areia ou no próprio chão, pedindo para que a 
criança caminhe sobre a letra, utilizar massinha de modelar para representar as 
formas das letras, desenhar e recortar letras em lixa, solicitando que a criança 
passe o dedo sobre a mesma com os olhos fechados. 
 
 Disortografia – Coll (1996), diz que disortografia é a incapacidade de 
apresentar uma escrita correta, com o uso adequado dos símbolos gráfi-
cos. A criança não respeita a individualidade das palavras Junta palavras, 
troca sílabas e omite sílabas ou palavras. 
Algumas características de indivíduos que apresentam quadros de disorto-
grafia, são elas: Trocas de letras que se parecem: faca/vaca, chinelo/jinelo; 
confusão de sílabas: encontraram/encontrarão; adições: ventitilador; omis-
sões: cadeira/cadera, prato/pato; fragmentações: em saiar, a noitecer; inver-
sões: pipoca/picoca e junções: no meiodatarde, voltarei maistarde. Sampaio e 
Freitas (2011), diz que devemos fazer tudo para que a criança se sinta motivada 
e não veja a escrita como algo forçado, cansativo e difícil. A atividade precisa 
 
 
 
27 
ter significado para a criança, os textos e as palavras podem ser retirados do 
universo lingüístico e afetivo da criança. As autoras sugerem algumas atividades 
como estratégias de intervenção, tais como: exercícios com linhas retas horizon-
tais e verticais graduadas em dificuldades crescentes. A criança deve traçar uma 
linha começando da esquerda para a direita, o traçado com linhas verticais que 
indicam o local de saída de cima para baixo e em outra situação de baixo para 
cima, sempre com ponto de referência, atividades de labirintos, atividades com 
pincel, linhas oblíquas finas e grossas, completar o desenho, desenhar um cir-
culo pontilhado completando de acordo com o pedido: faça deste circulo a letra 
P, Q, B, D, ..., letras móveis, caça-palavras, textos enigmáticos, completar as 
palavras com sílabas ou letras que estão faltando. 
 Discalculia – é a dificuldade em matemática. Garcia (1988), explica que 
a discalculia se manifesta pela quantidade de erros variados na compreen-
são de números, habilidades de contagem, habilidades computacionais e 
solução de problemas verbais. Os aprendentes com o transtorno de discal-
culia apresentam atrasos consideráveis desses processos, com base na 
idade mental, clarificando que o professor precisa ater as suas ações em 
propostas que ampliem o desenvolvimento do aluno no seu todo, principal-
mente na lógica do pensamento. 
Sampaio e Freitas (2011), sugerem como intervenção o uso de materiais 
concretos, tais como: números móveis, palitos, barras de Cuisinaire, jogos de 
encaixe matemáticos, quebra-cabeças, dominó, jogos criados, bem como situa-
ções que vivenciam o uso da matemática em todas as instâncias, visto que o 
aluno com discalculia necessita vivenciar e manusear os materiais, para que 
possa chegar às suas próprias hipóteses. 
 Dislexia – é um distúrbio na leitura que afeta a escrita, sendo normalmente 
detectada a partir da alfabetização, quando a criança inicia o processo de 
leitura, fica evidente quando a criança tenta soletrar letras e não obtém 
sucesso. As características dos dislexos são: atraso na linguagem, lingua-
gem de bebê, frases curtas, vocabulário pobre, palavras mal pronunciadas 
que continuam além do tempo normal, omissões, trocas de sílabas e fone-
mas, deficiência fonológica, falta de interesse por livros impressos, leitura 
 
 
 
28 
lenta e silabada, dificuldade de recordar os nomes e sons das letras, em 
memorizar canções, poesias, parlendas, de perceber rimas e aliterações, 
esquece nomes de objetos, pessoas e lugares, não consegue copiar da 
lousa e demora ou rejeita atividades da escola enviadas para casa. 
Como intervenção Sampaio e Freitas (2011), sugere que a criança com 
dislexia receba um atendimento clinico especializado do psicopedagogo com o 
fonoaudiólogo para que ela possa desenvolvera consciência fonológica por meio 
do método fônico e avançar na leitura. Capovilla (2000), sugere algumas estra-
tégias de intervenção, tais como: substituição do método global para o fônico, 
método multissensorial para trabalhar as trocas visuais, unindo as modalidades 
auditiva, visual, cinestésica e tátil, introdução de cada letra com ênfase na rela-
ção entre nome e som (método das boquinhas), maior tempo para copiar da 
lousa, trabalhar com canções e rimas, exercícios envolvendo figuras para que 
se identifiquem os fonemas, as rimas e aliterações. 
 Distúrbios da motricidade – são a falta de coordenação entre o que o 
individuo pretende fazer e a ação propriamente dita. Segundo Mauer 
(1991), a criança apresenta distúrbios da motricidade quando não conse-
gue coordenar bem seus movimentos, como atraso ao se despir, letra feia, 
a leitura expressiva não é harmoniosa ou não segue o ritmo da leitura ou 
para no meio da palavra. 
É necessário despertar nos professores novas idéias para reformulação de 
suas práticas pedagógicas para que possam trabalhar melhor com a diversi-
dade, a fim de compreender com se dá a aprendizagem das crianças com difi-
culdades. Sampaio e Freitas (2011), apresentam no seu livro alguns exercí-
cios retirados do livro Psicomotricidade e Aprendizagem de Lúcia Scheler que 
servem como estratégias de intervenção na criança com dificuldades motoras. 
São eles: controle da respiração com exercícios de inspirar e expiarar , fazer 
bolhas de sabão soprando num canudo, andar de joelhos para frente e para 
trás, rolar livremente, pedir para a criança tocar partes do corpo frente ao espe-
lho e depois sem o espelho, jogar bola pra frente, para a direita, para cima, andar 
para frente, para trás, levantar as duas pernas, depois fazer o mesmo com a 
 
 
 
29 
perna direta, depois com a esquerda, utilizar a música para coordenar movimen-
tos motores com o ritmo, usar a música para que a criança relaxe , em seguida 
iniciar uma leitura conduzindo a criança ao mundo da imaginação. 
 Síndrome de Déficit de Atenção em Hiperativos - é a dificuldade que o 
indivíduo apresenta em concentrar-se, em manter um foco de atenção. De 
acordo com Rohde e Benczik (1999), esse transtorno é caracterizado por 
um conjunto de sintomas, tais como: desatenção, hiperatividade e impulsi-
vidade. Hiperatividade é uma perturbação psicomotora. 
Freitas (2011), afirma que a falta de informação dos professores e das es-
colas não possibilita uma identificação precoce e quando ocorre, provavelmente 
já houve perdas significativas nos conteúdos que garantiriam a base de uma vida 
acadêmica. O papel do professor é de suma importância, no sentido de estabe-
lecer parceria com a família e de focar apenas nos sintomas e na necessidade 
de investigar ou confirmar hipóteses e favorecer a aprendizagem da criança. 
A autora recomenda algumas estratégias de intervenção para o tratamento 
da criança com TDAH, tais como: Tornar a rotina compartilhada auxiliará o grupo 
na regulação do tempo, estabelecer com o aluno quais são as expectativas es-
peradas para cada atividade, usar recursos visuais para auxiliar a manutenção 
de regra ou para apresentar um novo assunto, ter disponível um calendário com 
os agendamentos das atividades, ser direto em cada orientação, auxiliar o estu-
dante na organização dos materiais, esclarecendo o que será necessário a cada 
atividade, organizar o espaço da sala, disposição das cadeiras, ordenar a arru-
mação dos materiais coletivos, compartilhar o planejamento das atividades que 
possam ser inseridas na rotina e que contemplem o conteúdo, instigar a curiosi-
dade da classe, refletir com a turma ao entregar uma atividade que demande 
tempo, autonomia e competências específicas sobre quem necessita de auxílio 
e quem pode auxiliar tirará a criança com TDAH do foco do grupo de que ela é 
a pessoas que sempre precisa da ajuda do outro, bem como dar ao aluno a 
possibilidade de refletir sobre o próprio processo de construção do conheci-
mento, refletir com o grupo sobre a disposição das cadeiras ao invés de deter-
minar onde cada aluno deverá sentar, isso dará ao grupo e a cada criança auto-
nomia e independência. Porém essa é uma atividade que o professor necessita 
 
 
 
30 
conhecer as características de cada aluno, pois alunos com TDAH não podem 
sentar-se próximos às janelas, portas, meio e fim de sala, devido a facilidade de 
dispersar-se. 
 Distúrbios da fala (gagueira) – A gagueira é um distúrbio do ritmo da fala, 
em que sons e sílabas não são finalizados e iniciados no tempo adequado. 
Existem dois tipos de gagueira: a desenvolvimental e a adquirida. A ga-
gueira adquirida é mais rara e pode estar associada a eventos psicológicos 
(psicogênicas) ou neurológicos (neurogênicas), podendo ter início em qual-
quer fase da vida. 
A gagueira desenvolvimental, por sua vez, ocorre com maior prevalência e 
inicia-se na infância, podendo ter como causa fatores hereditários ou estar 
relacionada a outros eventos, como por exemplo, fatores estressantes físi-
cos e/ou emocionais. 
Porto (2011), afirma que esse distúrbio prejudica muito a aprendizagem, 
principalmente da leitura. A gagueira costuma manifestar-se em crianças sensí-
veis e emotivas que, quando submetidas a pressões, desestabilizam-se emoci-
onalmente. A intervenção fonoaudiológica varia de acordo com a idade do indi-
víduo gago e o grau de risco apresentado. Nos casos infantis é necessário rea-
lizar um diagnóstico cauteloso visando identificar o risco apresentado por esta 
criança para desenvolver uma gagueira crônica. Quando o risco for baixo, indica-
se a realização do trabalho familiar, na qual o fonoaudiólogo deve orientar os 
familiares para promover um ambiente que favoreça a fluência da criança. 
Neste processo várias estratégias são utilizadas no sentido de preparar os 
familiares para promoverem a fluência na criança, como orientações verbais, 
distribuição e leitura de folhetos explicativos, oferecimento de modelos, intera-
ções do terapeuta com a criança e os familiares, treinamento, entre outras como: 
Quando a criança parar em uma frase ou palavra, mantenha os olhos nos dela, 
tenha calma e espere que ela termine, não complete a sentença por ela, fale 
com a criança devagar, em tom relaxado e expressão tranqüila, para que ela não 
queira acompanhar seu ritmo, evite corrigi-la e interrompê-la quando estiver fa-
lando, repita a frase com clareza e fluência, para que a criança saiba que você 
a entendeu, nunca peça para a criança falar mais devagar ou começar de novo, 
 
 
 
31 
isso pode deixá-la nervosa e inibida. Encoraje-a contar histórias que sejam con-
fortáveis para ela, cante canções simples e leia versos com ela. 
 Distúrbios Emocionais – Segundo Porto (2011), distúrbios emocionais 
causam insegurança, angustia e depressão que podem surgir desde a in-
fância. Podem ser causados pela própria família ou pela escola. Os pais 
muito exigentes ou ansiosos podem originar na criança medo do professor, 
fobia da escola e insegurança. A escola por ser um ambiente de disciplina 
de estudo obrigatório, de regras e ordens podem gerar influência negativa 
no aluno. 
A criança com depressão pode vir a aparentar apatia, tristezas, agressivi-
dade, choro, hiperatividade, queixas físicas, medo da morte em si próprio ou nos 
familiares, frustração, desespero, distração, baixa-estima, dores de cabeça e 
barriga, recusa em ir à escola, problemas de aprendizagem e perder interesse 
por atividade que antes gostava. Castro Neto (2002), salienta que a depressão 
tem efeitos sérios e de grande repercussão na vida de uma criança, prejudicando 
o desempenho escolar e as interações com amigos e familiares. No caso de 
depressão infantil, a identificação e o diagnóstico, facilitarão a adoção de pro-
gramas reabilitativos e educacionais, objetivando a alteração do comportamento 
da criança, auxiliando-a no retornoa sua vida normal.A orientação individual com 
crianças deve ser um processo contínuo, de interações planejadas entre o psi-
copedagogo, professor e a criança que precisa de ajuda para resolver um pro-
blema em particular ou um conjunto de problemas. Assim, dessa forma o profes-
sor começa desenvolvendo uma relação forte com a criança e os pais 
(JEFFREY, 2003). 
O Psicopedagogo em conjunto com o professor deverá formular objetivo, 
visando satisfazer as necessidades da criança depressiva, de uma forma plani-
ficada e não acidental. Na planificação das tarefas, o professor deverá conside-
rar o perfil intra-individual da criança, de forma a proporcionar um esforço do seu 
eu. A criança depressiva precisa de uma ajuda especial para encontrar prazer 
na sala de aula é fundamental atenção às emoções envolvidas no processo de 
ensino-aprendizagem. O professor deve conhecer e estar sempre atento às pes-
soas ou atividades a que a criança mais gosta, a fim de deixá-la envolvida por 
 
 
 
32 
mais tempo, elevar sua auto-estima, estimular, acariciar, aprovar, encorajar, ali-
mentar, fazer com que a criança se sinta necessária, presente e ativa. A opinião 
que a criança tem de si mesma, diz Coll (1995), está intimamente relacionado 
com sua capacidade de aprendizagem, seu rendimento e seu comporta-
mento. Para ajudá-la a criar bons sentimentos é importante elogiá-la e incentivá-
la quando procura fazer alguma coisa, fazendo-a perceber que ela é importante, 
e que todos lhe querem bem e a respeitam. 
8. PSICOPEDAGOGIA COMO FORMA DE PREVENÇÃO AO FRA-
CASSO ESCOLAR 
 
A partir da proposta inicial de estar tecendo algumas ideias sobre as pos-
sibilidades da atuação da psicopedagogia como forma de prevenção para o fra-
casso escolar, situa-se, nesta parte, o foco no necessário entendimento do que 
seria a atuação do psicopedagogo dentro desta perspectiva preventiva. Dessa 
forma propõe-se inicialmente, uma busca por algumas definições acerca da 
psicopedagogia com o intuito de estar sensibilizando o olhar para novas possi-
bilidades e muito menos para obter uma definição definitiva, o que, definitiva-
mente, não é o caso. Assim Golbert apud Bossa (2000, p. 19-20) traz a seguinte 
contribuição: 
(...) o objeto de estudo da Psicopedagogia dever ser entendido a partir 
de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo con-
sidera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desen-
volvimento, enquanto educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a ser 
educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais 
processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. 
Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também 
à família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos 
sistemática, a professores, pais e administradores sobre as carac-
terísticas das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso 
nos processos de aprendizagem, sobre as condições psicodinâmicas 
da aprendizagem, sobre as condições determinantes de dificuldades 
de aprendizagem. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo 
da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de uma metod-
ologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem. 
Conforme afirmado acima é importante e necessário que se permita estar 
em conexão com variadas relações no intuito de entender as possibilidades de 
abordagem do trabalho psicopedagógico. A contribuição acima vem reforçar, 
também, a idéia da prevenção na psicopedagogia e mostra como esta deve estar 
 
 
 
33 
interligada com os olhares da psicologia, pedagogia, fonoaudiologia, sociologia, 
antropologia, enfim possibilitando uma conexão contínua com o objetivo de en-
tender o paciente na sua complexidade e ao mesmo tempo na sua singularidade. 
São várias as definições de psicopedagogia – ou tentativas organizadas de se 
conceituá-la – e essas definições foram sendo construídas também ao longo de 
um processo histórico. Bossa (2000) reitera esse caminho que passou pela con-
cepção de nãoaprendizagem, com o foco na falta, posteriormente esse olhar so-
bre a não-aprendizagem passa a ser identificada como cheio de significados e 
passa a levar em conta a singularidade do sujeito, buscando esmiuçar carac-
terísticas de acordo com a sua relação direta com o meio sociocultural em que 
está inserido. E Bossa (2000, p. 22) reitera esta constatação afirmando que: 
 
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de apren-
dizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento bi-
ológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma 
da relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influ-
enciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e 
do seu meio. 
 
O que Bossa traz é o exercício da visão relacional sobre o sujeito que ma-
nifesta suas inquietações no espaço de aprendizagem. E é nesse ponto que se 
acredita na possibilidade de encontrar um caminho para a estruturação de um 
trabalho preventivo na sala de aula. O psicopedagogo atuaria em conjunto com 
o educador no sentido de estar fornecendo subsídios e elementos estruturais 
(teórico-prático) para que essa visão abrangente pudesse internalizada por 
aquele que ali, naquele espaço, exerce a condição de mediador do conheci-
mento. O percurso feito minimamente até aqui nos mostra o quanto o momento 
atual sinaliza para que estejamos todos, profissionais que lidam diretamente com 
sujeitos, atentos a tudo que está ao redor, que seria o contexto que ele, o sujeito 
está inserido. Seria isso tarefa tão difícil nos espaços de aprendizagem? Seria 
isso trabalho tão árduo de se fazer junto às comunidades e familiares do sujeito 
colocado em questão? Caminhos. Isso é o que deve se buscar sempre. Através 
da reflexão constante, da auto-avaliação, da busca por informações, por suporte 
teórico que possibilite um maior embasamento, segurança no agir, liberdade no 
mediar e felicidade e realização em poder contribuir de alguma forma em todo o 
processo. 
 
 
 
34 
 
8.1 A Clínica Psicopedagógica E As Dificuldades De Aprendiza-
gem 
 
 
 
 
 
 
 
 
Existem muitos fatores que interferem no processo de aprendizagem, po-
rém a criança não é a única responsável pelos problemas que enfrenta ou que 
se encontra. Mas também, não é a busca de culpados por esses problemas que 
permitirá encontrar soluções. Para Bossa (2002 apud ESCOTT, 2004) é preciso 
o psicopedagogo ter clareza de que a dificuldade de aprendizagem não se dá 
isoladamente, mas precisa ser compreendida como um sintoma social, cultural, 
epistemológico e individual, que se manifesta na dimensão da singularidade do 
sujeito. Na realidade, para compreender os problemas que surgem na aprendi-
zagem, necessita-se um processo de interação, fora desse não existirá compre-
ensão. Os problemas necessitam ser analisados considerando o processo inte-
rativo existente para haver a aprendizagem. Dessa forma o psicopedagogo pre-
cisa ter um olhar e uma escuta aprofundada a todos os momentos do processo. 
Segundo Paín (1989, apud ESCOTT, 2004, p. 28), 
[...] podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma, 
no sentido de que o não-aprender não configura um quadro perma-
nente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, 
nos quais se destaca como sinal de descompensação. 
 
A mesma autora aponta diferenças nas causas e manifestações da não 
aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem pode apresentar-se como um sin-
toma, mascarando a repressão de algum acontecimento no qual o aprender tem 
 
 
 
35 
seu significado, outra possibilidade se dá pela inibição cognitiva, que diz respeito 
a uma retratação intelectual do ego. E ainda, tem-se como terceira possibilidade 
o comportamento reativo em relação às propostas escolares. Neste caso, a difi-
culdade de aprendizagem está fora do sujeito, pois corresponde às inadequa-ções das propostas escolares às necessidades da criança e às diferenças de 
ideologia entre escola e grupo social familiar. Escott (2004) assinala que o sin-
toma do não-aprender tem um significado funcional dentro da estrutura na qual 
está inserido o sujeito. Nas dificuldades de aprendizagem sintoma, aprender 
torna-se um fato ameaçador e, portanto, fonte de sofrimento, de repulsa e de 
desprazer. “Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio sujeito ou pelos 
outros é chamado de sintoma. Com o sintoma o sujeito sempre diz alguma coisa 
aos outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”. (WEISS, 
2004, p.28). 
O sintoma é, portanto, o que surge da personalidade em interação com o 
sistema social em que está inserido o sujeito. Para Fernández e Paín (apud 
BOSSA, 2000a, p. 88), o problema de aprendizagem pode ser gerado por causas 
internas ou externas à estrutura familiar e individual, ainda que sobrepostas. Os 
problemas ocasionados pelas causas externas são chamados por essas autoras 
de problemas de aprendizagem reativos, e aqueles cujas causas são internas à 
estrutura de personalidade ou familiar do sujeito denominam-se sintoma. Se-
gundo as autoras, quando se atua nas causas externas, o trabalho é preventivo. 
Na intervenção em problemas cujas causas estão ligadas à estrutura individual 
e familiar, o trabalho é terapêutico. “Para entender o significado do problema de 
aprendizagem sintoma, deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro 
da estrutura familiar e aproximar-nos da história individual do sujeito e da obser-
vação de tais níveis operando”. (FERNÁNDEZ, 1991, p.82). Fernández (1991) 
fez uma analogia para se compreender a diferença entre o problema de apren-
dizagem reativo e o sintoma, podendo ser comparados com a diferença que 
existe entre a desnutrição e a anorexia, pois na desnutrição falta a comida, mas 
existe a vontade de comer e na anorexia o fator é outro, existe a comida, mas 
por algum motivo o sujeito não come. Em ambos existe o fato de não comerem, 
porém o motivo disso é diferente em cada caso. De acordo com essa compara-
ção, no sintoma, existem as possibilidades de aprendizagem, como a comida 
 
 
 
36 
existe para o anoréxico, porém se perdeu a vontade de aprender. E no problema 
chamado de reativo, pode-se comparar com o desnutrido, pois nesse caso o 
sujeito deseja aprender, mas não são ou não foram proporcionadas situações 
de aprendizagens viáveis. “Assim como em todas as classes sociais pode apa-
recer a anorexia, em todas as situações sócio-educativas pode aparecer o pro-
blema de aprendizagemsintoma”. (FERNÁNDEZ, 1991, p. 83). 
Ainda para Fernández (1991), é de grande importância ter-se claro o que é 
a desnutrição (fracassos escolares) e o que é a anorexia (problemas de apren-
dizagem), para que dessa forma se possa fazer a intervenção antes que algum 
deles seja produzido, pois, em muitos casos, um pode vir a surgir do outro, ou 
seja, um sujeito com desnutrição pode vir a se transformar em um sujeito com 
anorexia como uma defesa, dessa forma um problema reativo pode vir a se tor-
nar um sintoma. “O fracasso escolar ou o problema de aprendizagem deve ser 
sempre um enigma a ser decifrado que não deve ser calado, mas escutado” 
(FERNÁNDEZ, 2001a, p.38). Dessa forma, quando surgir o “não sei” como prin-
cipal resposta, o psicopedagogo deve perguntar-se o que não está permitido sa-
ber. Segundo Fernández (1990 apud BOSSA 2000, p.88), 
 
Para resolver o problema de aprendizagem reativo, necessitamos re-
correr principalmente a planos de prevenção nas escolas (batalhar 
para que o professor possa ensinar com prazer para que, por isso, seu 
aluno possa aprender com prazer, tender a denunciar a violência en-
coberta e aberta, instalada no sistema educativo, entre outros objeti-
vos), porém, uma vez gerado o fracasso e conforme o tempo de sua 
permanência, o psicopedagogo deverá também intervir, ajudando atra-
vés de indicações adequadas (assessoramento à escola, mudança de 
escola, orientação a uma ajuda extra-escolar mais pautada, a um es-
paço de aprendizagem extra-escolar expressivo, etc), para que o fra-
casso do ensinante, encontrando um terreno fértil na criança e sua fa-
mília, não se constitua em sintoma neurótico. Para resolver o fracasso 
escolar, quando provém de causas ligadas à estrutura individual e fa-
miliar da criança (problema de aprendizagem – sintoma ou inibição), 
vai ser requerida uma intervenção psicopedagógica especializada [...] 
Para procurar a remissão desta problemática, deveremos apelar a um 
tratamento psicopedagógico clínico que busque libertar a inteligência 
e mobilizar a circulação patológica do conhecimento em seu grupo fa-
miliar. 
 
Nesse contexto Fernández assinala a importância do trabalho em conjunto 
com a família e com a escola. Em determinados casos de não aprendizagem, a 
intervenção pode ser feita na escola, em outros na clínica. Segundo Barbosa 
(2001), a aprendizagem é um processo que resulta de uma interação do sujeito 
 
 
 
37 
com seu meio. Dessa forma a dificuldade para aprender se caracteriza por ser 
um impedimento, persistente ou momentâneo, do sujeito diante de obstáculos 
que surgem nessa interação. 
O processo de aprender não acontece em linha reta, numa ascensão 
suave de aquisições que vão se somando simplesmente umas às ou-
tras; e sim apresenta um traçado acidentado, definido como “dente de 
serra”, com picos de alturas variadas, em que se soma, subtrai-se, di-
vide-se e multiplica-se. Em alguns momentos o aprendiz resolve as si-
tuações com facilidades; em outros, surge a dificuldade que mobiliza 
para a solução. (BARBOSA, 2001, p. 32). 
 
Do ponto de vista de Barbosa (2001) a dificuldade na aprendizagem é um 
elemento que faz parte do processo de aprendizagem e não deve ser vista sem 
vínculo com o mesmo. Sem dificuldade não existe aprendizagem real, não ha-
vendo desequilíbrio, não há busca pelo equilíbrio e a aprendizagem não se faz. 
9. REFERÊNCIAS 
 
 
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prática. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. COLL, César; MARTÍN, 
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38 
SOARES, Dulce Consuelo R. Os vínculos como passaporte da aprendizagem: 
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FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto 
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