PDF 3 Desenvolvimento cognitivo e educação

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32 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
foram elaborados no final da obra piagetiana e são os menos conhecidos 
pelos psicólogos. Não consideraremos, por motivos de espaço, outros 
processos muito importantes, como a tomada de consciência (PiaGet, 
1976), o saber fazer e a busca de razões (PiaGet, 1974), tampouco as in-
tricadas e sugestivas relações entre o real, o possível e o necessário (PiaGet, 
1983) ou a elaboração dos morfismos (PiaGet; henriquez; asCher, 1990). 
Assim, vamos expor as relações entre a construção cognitiva e suas condi-
ções sociais na história das ideias de Piaget. Por fim, discutiremos o signifi-
cado da contribuição da tradição de pesquisa científica para a psicologia 
do desenvolvimento, avaliando tanto as críticas aos aspectos de seu nú-
cleo como as revisões necessárias deste último.
a equiliBração Dos sistemas cognitivos
A teoria da equilibração é a principal tentativa de Piaget de ofere-
cer uma explicação satisfatória do processo de construção cognitiva. Tra-
ta-se de um componente crucial da pesquisa do desenvolvimento, cuja pri-
meira versão focou os “controles de probabilidades crescentes” (PiaGet; 
aPOstel; mandeleBrOt, 1957), e foi totalmente reorganizada em uma se-
gunda versão (PiaGet, 1978b), focada no jogo dinâmico da assimilação e 
acomodação dos esquemas de conhecimento. Além disso, Piaget (1978b) 
elaborou um modelo que, apesar de ficar incompleto, avançou em rela-
ção às dificuldades desta segunda versão, ao analisar os processos de 
passagem de um nível de estruturação a outro, examinando as abstra-
ções, a generalização e a dialética (BOOm, 2009; GarCía, 2000).
Voltando-nos à segunda versão, a mais sistemática entre as três, 
mas escrita de modo muito denso em A equilibração das estruturas cogni­
tivas (PiaGet, 1978b), destacaremos algumas notas muito significativas 
para a psicologia do desenvolvimento. Por um lado, tal tese se aplica a 
um sistema de ações em permanente troca com o meio, se mantendo en-
quanto expande seu campo de controle das trocas. Além disso, o desen-
volvimento deste sistema é um processo construtivo no qual Piaget atri-
buiu uma direção e progresso, o que deu lugar a críticas mais significati-
vas, como veremos. Por outro lado, a equilibração é “[...] um processo 
que conduz de certos estados de equilíbrio a outros qualitativamente di-
ferentes, passando por múltiplos desequilíbrios e reequilibrações.” (PiaGet, 
1978b, p. 5). Trata-se de um equilíbrio dinâmico, ou seja, de uma proprie-
dade de um processo constantemente dinâmico, que apresenta formas 
Desenvolvimento cognitivo e educação: os inícios do conhecimento 33
com relativa estabilidade, como, por exemplo, as estruturas operatórias 
com sua propriedade de fechamento. O sistema que se equilibra, por sua 
parte, “[...] está aberto, no sentido de que envolve trocas com o meio, e está 
fechado, no sentido de que constitui ciclos [...]” (PiaGet, 1978b, p. 6).
Essa abordagem do desenvolvimento em termos de um sistema 
que sustenta uma identidade enquanto modifica a si própria se relaciona 
com a tese da auto-organização, própria dos sistemas dinâmicos não li-
neares (BOOm, 2009). Estes últimos foram reconhecidos por Piaget quan-
do encontrou semelhanças entre sua interpretação da equilibração e a 
versão de “estados dinâmicos” de Prigogine: genuínos estados estacioná-
rios envolvidos nas trocas que tendem a manter a ordem funcional e es-
trutural em sistemas abertos. Ele considerou que, se reescrevesse sua 
obra, daria maior ênfase à autorregulação dos processos de equilibração 
(PiaGet, 1977a). A ideia central é que as trocas dos sistemas de ação cog-
nitiva com o mundo estabilizam as estruturas por meio de regulações, e 
tal estabilidade somente pode ser compreendida por sua história a partir 
de uma série de sistemas instáveis. Com base nesse modelo, Piaget esbo-
ça uma incipiente “teoria de sistemas”, que ainda hoje deveria ser deta-
lhada (ChaPman, 1992).
Entretanto, toda equilibração cognitiva é um processo de interação 
entre a assimilação e a acomodação, que pode ser de três tipos (PiaGet, 
1978b): antes de tudo, a equilibração que ocorre entre sujeito e objeto, 
amplamente estudado pelo autor, que pode ser formulada como a assi-
milação dos objetos aos esquemas de ação – conferindo-lhes um signifi-
cado – e a simultânea acomodação destes aos objetos, supondo que tal 
interação envolve um processo de regulação. Depois ocorre a equilibra-
ção nas interações entre os subsistemas que antes eram independentes. 
Estes não são articulados automaticamente, seja por que são construídos 
em velocidades diferentes ou por que a incorporação dos objetos requei-
ra esforço. Essa situação pode provocar desequilíbrios, que dão lugar à 
assimilação recíproca dos esquemas. O terceiro tipo de equilibração cor-
responde às acomodações entre os subsistemas, que levam à diferencia-
ção de um esquema (ou sistema) em subsistemas, e estes podem provo-
car novos desequilíbrios com a demanda de assimilação em um novo sis-
tema total. Em certas ocasiões, Piaget caracteriza a situação de conjunto 
como equilibração entre diferenciação e integração, o que agrega um 
sentido de hierarquia a respeito do segundo tipo, descrito anteriormente. 
Nos três tipos mencionados é necessário haver relações entre as afirma-
ções e negações. As primeiras consistem na atribuição de traços positivos 
34 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
aos objetos, e as segundas a atribuições da ausência de uma propriedade 
específica. Para exemplificar o primeiro tipo de equilibração, considera-
remos uma das experiências que Piaget apresenta (1978c), a qual se refe-
re a uma contradição entre previsões e um fato que as desmente mediante 
uma experiência na qual as crianças olham para letras maiúsculas usan-
do um espelho. Durante o teste, elas interpretam uma lei segundo a qual 
– com base em sua experiência com letras assimétricas, como o K – todas 
as letras ficam invertidas, e se surpreendem quando uma letra simétrica, 
como o M, não se inverte na imagem. Isso ocorre ao ponto de alguns dos 
sujeitos afirmarem que a letra M não é uma letra do alfabeto! A dificul-
dade está no fato de que a criança não construiu o grupo de deslocamen-
tos das posições para todas as letras, uma vez que nem todas as inver-
sões das letras “podem ser vistas”. Quanto às relações entre os subsiste-
mas cognitivos, poderíamos dizer que, se é feita uma coordenação entre 
dois deles, é preciso que os sujeitos possam pensar na interseção de S1 e 
S2, mas, também, no que fica de fora: a contraposição entreS1 e não S2 
e de S2 e não S1. Ou seja, para construir um sistema totalizador, são ne-
cessárias tanto afirmações como negações.
Lembremo-nos de que a ação do sujeito sobre o mundo encontra 
uma resistência, a qual este reage mediante regulações. Estas últimas são 
um componente da atividade do sujeito que entra em jogo quando a re-
petição da ação é modificada por seu resultado, seja uma lacuna ou um 
obstáculo (PiaGet, 1978b). Assim, é próprio dos esquemas a repetição de 
suas ações graças ao feedback produzido pela realização de ações seme-
lhantes. Todavia, quando a resistência pode ser qualificada como uma 
perturbação, aparece em primeiro plano o caráter cíclico das interações 
com o mundo como sistema aberto e, ao mesmo tempo, fechado. Assim, 
para assimilar essas perturbações podem ser necessárias modificações no 
esquema ou no sistema de esquemas.
As regulações que foram bem-sucedidas, denominadas por Piaget 
(1978b) de “compensações”, consistem em ações que se opõem e ten-
dem a suprimir a perturbação, seja pela inversão ou pela reciprocidade. 
Desse modo, obtém-se certa otimização do equilíbrio (ChaPman, 1988b), 
ainda que, mesmo não sendo completa, provoca conflitos cognitivos, 
como os que ocorrem no teste do espelho, quando as crianças sustentam 
a hipótese de que as letras “sempre” se invertem materialmente, o que leva 
a contradições nos casos em que isso não ocorre. Do mesmo modo, na co-
nhecida experiência de conservação da substância (PiaGet; inhelder, 1970), 
a compensação é completa quando a criança afirma que “acontece a 
Desenvolvimento cognitivo e educação: os inícios do conhecimento 35
mesma coisa”, por que se pode retornar ao ponto de partida por inversão 
em relação à transformação gerada ou por reciprocidade se o alonga-
mento da salsicha, por exemplo, neutraliza a transformação. Tais com-
pensações não levam ao equilíbrio inicial, após os desequilíbrios que 
acarretam contradições, mas a formas mais avançadas, por que foram 
superadas as contradições envolvendo, portanto, construções.
Por último, a relação entre observáveis e coordenações se relacio-
na com as compensações, no processo de equilibração. Os primeiros são 
“aquilo que os sujeitos acreditam constatar”, como quando observam so-
mente o alongamento da salsicha na experiência da conservação da subs-
tância. As segundas vão além dos observáveis, por exemplo, por meio de 
uma coordenação entre eles: “a salsicha oferece mais para comer por que 
é mais grossa do que a bola”, uma atribuição causal que não é observá-
vel. A linha divisória entre ambos é apenas relativa, já que, seguindo o 
dictum de Hanson (1997), não existem observáveis puros ou dados pela 
experiência: todo observável está carregado de teoria (GarCía, 2000). No 
entanto, admitindo que os observáveis próprios de determinado nível de 
conhecimento podem variar quanto às coordenações, é possível que se 
provoquem perturbações. Trata-se claramente da discrepância entre os 
observáveis (p. ex., as mudanças no estiramento da bola de massa de 
modelar, que parece se adelgaçar), possibilitados pelos esquemas pré-
vios, e as expectativas derivadas das ações do sujeito. Para eliminar tal 
conflito, deve ocorrer alguma diferenciação dos esquemas envolvidos. 
Uma compensação de sucesso, portanto, é uma construção: a modifica-
ção de um esquema que não podia assimilar uma situação por que era 
inteiramente adequado a ela.
Assim, podem ser distinguidas três condutas associadas às relações 
entre compensações e modificações (PiaGet, 1978b): as reações alfa, onde 
predominam de maneira absoluta as afirmações com desconhecimento 
das negações, que são geradas quando um fato novo é uma perturbação 
tão pequena que não altera o equilíbrio do sistema (p. ex., um objeto 
que é incluído em uma classificação já estabelecida) ou é uma perturba-
ção inassimilável (p. ex., as crianças menores não fazem séries de obje-
tos além de ordená-los em pares grande/pequeno e, quando não conse-
guem incorporar um terceiro elemento, o deixam de fora). Já as reações 
beta inserem no sistema o elemento perturbador por meio de certas mo-
dificações, embora com o mínimo custo possível (se as classificações são 
revisadas para incluir um novo elemento, a seriação será estendida para 
incorporar um terceiro elemento). Por último, a reação superior, a gama, 
36 José A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)
somente ocorre em sistemas muito elaborados que permitem prever as 
variações possíveis, que advêm em parte daqueles, deixando de ser per-
turbações, isto é, qualquer variação do sistema é compensada por uma 
transformação contrária (qualquer elemento que se oferece pode ser se-
riado sistematicamente de modo operatório).
O intricado modelo de desenvolvimento desta segunda versão do 
equilibração defende a “melhoria” do equilíbrio, um incremento da coe-
rência do sistema cognitivo com o mundo exterior, ainda que diferen-
ciando sua existência ontológica (que é o que o faz funcionar como um 
limite para o conhecimento) de seu significado epistemológico, enquanto 
a realidade está associada a sua transformação cognitiva. Assim, as com-
pensações que geram essa melhoria são instrumentos da adaptação à rea-
lidade estruturada pelas ações (BOOm, 2009).
Todavia, a atividade de compensações progressivas, como as que apre-
sentamos, não explica como se passa de um nível a outro da estabilização, 
isto é, como surge a novidade cognitiva, que será a contribuição da terceira 
versão da equilibração. Em outras palavras, a última versão analisa os pro-
cessos de constituição de um sistema a partir de outro e, por isso, se concen-
tra nos mecanismos específicos do desenvolvimento (GarCía, 2000).
aBstração reflexiva e generalização construtiva
A abstração reflexiva constitui o segundo mecanismo que permite 
reorganizar os sistemas de conhecimento, e, portanto, dos desequilíbrios, 
mas em relação às equilibrações que incluem novidades, no sentido de 
novas conexões e novas distinções de conhecimento. Na terceira versão 
da equilibração, este processo mantém sua própria identidade e se rela-
ciona com a generalização e o pensamento dialético. Enquanto a abstra-
ção empírica se refere aos objetos exteriores, a respeito dos quais o sujei-
to constata propriedades, separando-as para considerá-las de forma in-
dependente, a abstração reflexiva abstrai propriedades das coordenações 
entre as ações. Caso se isolem as propriedades de um conjunto de obje-
tos, como a cor ou o peso, se faz uma abstração empírica, mas se os co-
locamos do maior ao menor, se agrega uma propriedade que não proce-
de deles, mas do próprio ato de ordenar as propriedades. No entanto, a 
abstração empírica não é “puramente empírica”, no sentido de que não 
deriva somente da experiência, já que, para poder abstrair as propriedades 
físicas, o sujeito precisa utilizar instrumentos de assimilação. Por exem-
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da Instituição, você encontra a obra na íntegra.