DOC-20241008-WA0000

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RESUMO INTRODUÇÂO/CAP. 1 - ORGANIZAÇÂO INTELECTUAL E ADAPTAÇÂO
Epistemologia genética: Uma epistemologia da construção do conhecimento, visa responder como os homens constroem o conhecimento.
(Epistemologia = filosofia da ciência Genética = gênese)
Preocupação em entender como se dá o desenvolvimento cognitivo desde a infância até a vida adulta; compreender como os sistemas de conhecimento se desenvolvem até alcançar maior complexidade.
· Não estavam interessados em criar métodos de ensino (educação infantil), e sim entender as bases biológicas e psicológicas da construção do conhecimento através da interação do 
organismo com o meio.
Inteligência 
Função: organização intelectual e adaptação
Aspecto Cognitivo: conhecimento, habilidades mentais, cognição; possui conteúdo, função e estrutura *cap. 2*
Aspecto Afetivo: valores, sentimentos e interesses; responsável pela dinamização da atividade mental e pela seleção dos objetos e eventos sobre os quais agir.
Esquemas: são estruturas intelectuais que organizam os eventos percebidos pelo organismo, classificando-as em grupos de acordo com características comuns. 
São ocorrências psicológicas repetitórias, no sentido de que a criança pode repetitivamente classificar estímulos de forma consistente. 
Ex: criança vê uma vaca pela primeira vez e diz “cachorro” ao tentar classificar esse novo estímulo nos esquemas que possui
· No momento em que nascemos, os esquemas são de natureza reflexa, por exemplo, o reflexo de sucção (qualquer objeto). Posteriormente, ocorre a diferenciação entre estímulos que produzem ou não leite.
· À medida que crescem, os esquemas se tornam menos sensórios e mais diferenciados e numerosos.
· Os esquemas são as estruturas internas das quais brotam o comportamento. Portanto são definidos (ou expressos) pelo comportamento observável da criança.
· Os esquemas refletem o nível atual de compreensão e conhecimento do mundo pela criança. Não existe organização errada, apenas organizações cada vez mais sofisticadas.
O crescimento da inteligência não se dá pelo acúmulo de informações, mas pela reorganização da própria inteligência. Crescer é reorganizar a própria inteligência para se ter mais possibilidades de assimilação.
Assimilação: processo cognitivo pelo qual um novo dado perceptual, motor ou conceitual é integrado nos esquemas ou padrões de comportamentos já existentes. 	
Quando uma pessoa entra em contato com um objeto de conhecimento, ela retira desse objeto algumas informações. A assimilação é uma interpretação que uma pessoa faz do mundo.
· Não resulta em mudanças dos esquemas, mas afeta o crescimento deles possibilitando sua ampliação. É como encher um balão: ele cresce, mas não se transforma.
Acomodação: Transformação de um esquema antigo ou criação de um novo para integração de um novo estímulo. Explica as mudanças nas estruturas cognitivas ou no desenvolvimento.
A assimilação seria então conhecer um novo objeto de conhecimento (assimilação) mas quando esse objeto oferece resistências ao conhecimento, a organização mental se modifica (acomodação) para incorporá-lo a um esquema.
· Todo comportamento reflete ambos os processos
 (assimilação e acomodação)
ACOMODAÇÂO ASSIMILAÇÂO
Responsável pelo desenvolvimento Responsável pelo crescimento 
Mudança qualitativa Mudança quantitativa
Equilibração: Balanço entre os processos de assimilação e acomodação; Mecanismo autorregulador necessário para assegurar uma eficiente interação da criança com o meio. 
· Desequilíbrio: estado de conflito cognitivo que ocorre quando expectativas ou predições não são confirmadas pela experiência. 
· Motivação: considerado aquilo que ativa o comportamento. Para Piaget, a desequilibração é a maior fonte de motivação quando se fala em desenvolvimento cognitivo.
· A ocorrência do desequilíbrio leva à motivação para buscar o equilíbrio através da acomodação e assimilação. Qualquer coisa pode ser assimilada pela criança e o modo como ela organiza os estímulos é, teoricamente, sempre apropriado ao seu nível atual 
de desenvolvimento.
RESUMO CAP. 2 - DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
· Conteúdo é o que a criança conhece. Refere-se aos comportamentos observáveis que refletem a atividade intelectual.
· Função refere-se àquelas características da atividade intelectual (assimilação e acomodação) que são estáveis e contínuas.
· Estrutura refere-se às propriedades organizacionais inferidas (esquemas) que explicam a ocorrência de determinados comportamentos.
Ex: Se uma criança é solicitada a comparar o tamanho de uma fileira com nove peças juntas a outra de oito peças, porém mais espalhadas, ela irá dizer que a segunda fileira é maior embora ela conte a quantidade de peças em cada uma. Essa situação sugere que ela não tem o conceito de números plenamente desenvolvido e que sua escolha se baseou na percepção e não na razão. 
Ações são comportamentos que estimulam o aparato intelectual da criança, podendo ou não serem observáveis. Esses comportamentos produzem desequilíbrio e permitem a ocorrência da assimilação e acomodação.
· Ações físicas e mentais sobre o meio são uma condição necessária, mas não são suficientes para o desenvolvimento intelectual. Isso é, a experiência sozinha não assegura o desenvolvimento.
Tipos de Conhecimento:
· Conhecimento Físico: Descoberta 
Conhecimento das propriedades dos objetos e eventos (tamanho, forma, peso, textura etc.). Uma criança adquire esse tipo de conhecimento, manipulando-o (agindo sobre ele) com os seus sentidos. 
Os objetos em si “dizem” o que pode ou não ser feito com eles. Uma criança não pode construir um esquema exato de areia a menos que brinque com ela.
· Conhecimento Lógico-Matemático: Invenção
Conhecimento construído a partir do pensar sobre as experiências com os objetos e eventos. Assim como na construção do conhecimento físico a criança precisa agir sobre o objeto, porém agora a criança “inventa” o conhecimento pois esse não é inerente ao objeto. Este serve apenas como instrumento que permite que a construção aconteça. Os conceitos de números são exemplos de conceitos lógicos-matemáticos. 
Ex: Uma criança brinca com um determinado número de objetos e os reorganiza de diferentes formas, em cada nova organização ela conta quantos objetos tem por mais que nenhum tenha sido retirado. Através de muitas experiências ativas como esses, ela constrói a noção de que a quantidade (soma) permanece o mesmo independentemente da organização (ordem).
· Conhecimento Social
Conhecimento sobre o qual grupos sociais ou culturais chegam a um acordo por convenção. Normas, valores, crenças, moral e sistemas de linguagem são exemplos desse tipo de conhecimento. Sua construção se dá a partir da interação da criança com as outras pessoas. 
· Uma criança é mais dependente da experiência física e sensorial nos primeiros anos de vida, quando não possui a capacidade da representação simbólica (linguagem).
O Continuum do Desenvolvimento
Piaget definiu o desenvolvimento como contínuo e gradual ao longo da vida. É um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas nas estruturas cognitivas (esquemas). Novos esquemas não substituem os antigos, eles o incorporam em um modo de fluxo cumulativo, onde cada nova etapa é construída sobre a anterior. 
O desenvolvimento intelectual pode ser dividido em quatro estágios de níveis sequenciais:
· Sensório-Motor (0-2 anos): ação/ inteligência prática
· Pré-Operatório (2-7 anos): representação/ raciocínio pré-lógico 
· Operatório Concreto (7-11 anos): operação/ raciocínio lógico ao plano concreto
· Operatório Formal (11-15 anos ou mais):operação/ raciocínio lógico ao plano abstrato (hipóteses)
· As idades cronológicas, durantes as quais se esperam que as crianças desenvolvam características de um dado estágio, não são fixas. 
O ritmo de desenvolvimento não é igual, porém toda criança passa por todos os níveis na mesma ordem.
Fatores que Influenciamo Desenvolvimento
Piaget entendia o desenvolvimento afetivo e cognitivo como processos independentes que sofrem influências do ambiente e interações. 
· Maturação física e mental:
A maturação e a hereditariedade impõem limites amplos para o desenvolvimento, porém a realização desse potencial depende das ações da criança sobre o seu meio. Não contém em si uma estrutura pré-formada, mas apenas abre as possibilidades.
· Experiência Ativa:
São aquelas ações que produzem assimilação e acomodação resultando em mudanças cognitivas. Ações podem ser manipulações físicas ou mentais.
· Interação com o meio:
Intercâmbio de ideias entre pessoas. A criança depende da interação para a construção e validação de conceitos socialmente aceitáveis. As interações servem também para provocar desequilibração relativa aos tipos de conhecimento.
· Equilibração (assimilação e acomodação):
Coordenação entre os fatores anteriores. A equilibração é o regulador que permite que novas experiências sejam incorporadas, com sucesso, aos esquemas. 
DESENVOLVIMENTO AFETIVO
Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral. Para Piaget o afeto se desenvolve e está relacionado à energização e motivação da atividade intelectual. 
O aspecto afetivo determina sobre quais conteúdos a atividade intelectual irá se concentrar, além de exercer influência sobre o ritmo do desenvolvimento. Uma criança que tem interesse por matemática irá fazer progressos mais rápidos do que outra que não tem, porém as duas têm a capacidade para se desenvolver. 
· O aspecto afetivo em si não pode modificar as estruturas cognitivas (esquemas), embora ela possa influenciar quais irão se modificar. 
Os aspectos cognitivos e afetivos se desenvolvem paralelamente e na mesma direção. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais, um aspecto da afetividade, nós percebemos que os conceitos morais são construídos do mesmo modo que os conceitos cognitivos. A criança que acidentalmente sofre uma batida da outra criança, não vê o incidente como um acidente, em grande parte porque ainda não desenvolveu o conceito de intencionalidade. 
RESUMO CAP. 3 – DESENVOLVIMENTO SENSÓRIO-MOTOR
· Sensório-Motor (0-2 anos): ação/ inteligência prática
As raízes de todo desenvolvimento intelectual se encontram no comportamento primitivo sensório-motor. 
Ao nascer o bebê apresenta apenas comportamentos reflexos simples. Dois após o nascimento, a criança está praticamente começando a falar (representação simbólica). Através da representação interna a criança pode mentalmente “inventar” meios (comportamentos) que lhe permitam fazer as coisas (atingir afins). 
Os sentimentos afetivos emergem no decorrer do desenvolvimento sensório-motor, e cedo já se pode observá-los desempenhando na seleção das ações infantis.
Ao completar o desenvolvimento sensório-motor (isso pode ocorrer antes ou depois dos 2 anos), a criança já deve ter alcançado um desenvolvimento conceitual necessário ao desenvolvimento da linguagem falada e de outras habilidades cognitivas e sociais, principalmente aspectos do próximo nível de desenvolvimento: pré-operatório.
De momento em diante, o desenvolvimento intelectual da criança se dá mais na área simbólica do que na área sensório-motora. Não quer dizer que o desenvolvimento SM irá parar, apenas indica que o desenvolvimento intelectual passa a ser predominantemente afetado pelas atividades representacional, simbólicas e sociais, e não contará apenas com o aparato sensório-motor.
Reações Circulares: ações repetitivas que o bebê realiza para explorar e aprender sobre o mundo. São descobertas por acaso, mas ao serem percebidas como interessantes são repetidas. 
· Circulares primárias (sub-estágio 2): primeiras diferenciações; envolvem o próprio corpo do bebê; ações prazerosas ou que causam conforto (ex: chupar o polegar).
· Circulares secundárias (sub-estágio 3): envolvem repetições de ações que produzem efeitos interessantes no ambiente externo, não apenas no próprio corpo (ex: bater um brinquedo para fazer barulho ou balançar).
· Circulares terciárias (sub-estágio 5): ações repetitivas com variações deliberadas com o objetivo de explorar novos resultados; diferentes formas de realizar uma atividade para descobrir novos resultados (ex: jogar um objeto de diferentes alturas).
RESUMO CAP. 2/ CAP. 4 – DESENVOLVIMENTO PRÉ-OPERACIONAL
· Pré-Operatório (2-7 anos): representação/ raciocínio pré-lógico
Pensamento Egocêntrico
Visão do mundo que parte do próprio “eu”, sem ser inclusive consciente disso;
Julgamento sobre a realidade e o outro sem se preocupar com a veracidade/ lógica;
Não é sinônimo para egoísmo, pois o que ocorre na verdade é uma confusão (inconsciente) entre as ideias, pensamentos, sentimentos (eu) e a realidade externa física e social (objeto/outro);
Explicações e crenças baseadas em uma mistura de impressões reais e fantasiosas (visão distorcida);
Caracterizado por certo “isolamento” de ideias pois ainda não ocorre confronto de pensamentos com outras pessoas (pensamento socializado - operatório concreto);
Falam e pensam para si mesma, estendendo o próprio conteúdo a outras pessoas, objetos e animais (“a boneca está triste/ a árvore está com frio”).
Algumas manifestações do egocentrismo intelectual:
· Equilíbrio
Existe uma certa lógica e organização a nível das ações, mas não a nível de pensamento; Predomínio da assimilação sobre a acomodação. Os dados são assimilados de acordo com sua visão de mundo, onde a realidade e fantasia coexistem e se misturam.
· Justaposição
Tendência das crianças de colocar ideias ou eventos lado a lado sem estabelecer uma relação lógica entre eles. Elas podem narrar eventos ou descrever situações de forma fragmentada, sem conectar os pontos de maneira coerente, pois ainda não compreendem o conceito de classes e não conseguem perceber as interrelações entre elementos (inclusão de classes). 
Ex: “existem mais flores ou mais rosas?”
· Pensamento Transdutivo:
Nesse tipo de pensamento, as crianças tendem a fazer conexões entre eventos ou fenômenos que ocorrem próximos no tempo ou no espaço, mesmo que não haja uma relação lógica de causa e efeito entre eles; Dificuldade de entender leis gerais.
Ex: uma criança pode acreditar que seus pensamentos “ruins” causaram a doença de um irmão ou uma briga entre os pais, simplesmente porque esses eventos ocorreram próximos um do outro.
· Sincretismo: 
Facilidade em unir elementos que não estão conectados logicamente; generalizações indevidas, em função da ausência de esquemas conceituais; Mistura conceitos de referenciais diferentes; A criança tenta explicar os fatos misturando realidade e fantasia.
Ex: Uma criança está brincando com bonecos e diz: “O Batman vai salvar a Cinderela do dragão, e depois eles vão voar no foguete para a lua onde encontrarão o Rei Arthur.” Neste exemplo, a criança está combinando personagens e elementos de diferentes histórias (Batman, Cinderela, dragão, foguete, Rei Arthur) em uma única narrativa.
· Fenomenismo:
Refere-se à tendência das crianças de estabelecerem relações causais entre fenômenos que são percebidos como próximos, mesmo que não haja uma conexão lógica entre eles. 
Ex : Uma criança pode acreditar que o sol se põe porque ela vai dormir, associando dois eventos que ocorrem em sequência, mas sem uma relação causal real.
· Irreversibilidade:
Incapacidade de realizar operações mentais pois não ainda a noção de invariância; julgamento baseado na percepção; A criança não consegue entender que certas ações podem ser revertidas para retornar ao estado original. 
Ex: Se você mostrar a uma criança dois copos com a mesma quantidade de líquido e depois despejar o líquido de um dos copos em um recipiente mais alto e estreito, a criança pode acreditar que o recipiente mais alto contém mais líquido, mesmo que a quantidade seja a mesma. Isso ocorre porque a criança não consegue mentalmente reverter a ação de despejar o líquido para entender que a quantidade permanece inalterada. 
· Centralização:
Oraciocínio pré-operacional é centralizado, rígido e inflexível, dada a impossibilidade de levar em conta várias ralações ao mesmo tempo. As crianças focam intensamente em seu próprio ponto de vista e têm dificuldade em considerar perspectivas diferentes.
Ex: Difivuldade em entender relações de parentesco; “seu irmão tem alguma irmã?”
· Realismo Intelectual:
Coexistência de dois planos de realidade: brinquedo-fantasia (assimilação) e observação-submissão (acomodação); É a visão de mundo mais natural do egocentrismo. 
Ex: Percepção momentânea; Quando uma criança desenha uma pessoa com “transparência” para mostrar a comida na barriga, ela está misturando sua percepção interna com a realidade externa. Esse tipo de desenho reflete a dificuldade da criança em separar o que sabe ou imagina do que é objetivamente visível no mundo real. 
· Animismo:
A criança estende suas vivências a outros seres vivos (humanos ou não) e a objetos inanimados, como se atribuísse a eles uma “alma”.
Ex: “o cachorro está triste”, ”a mesa está cansada”.
· Artificialismo:
A criança atribui causa humanas a fenômenos naturais.
Ex: “contruiram uma montanha no meio do caminho”.
· Quando mais jovem a criança, maior a sua auto centralização em termos de relacionamento com a realidade externa. O recém-nascido se caracteriza por egocentrismo total. 
Socialização
O egocentrismo intelectual diminui à medida em que a criança passa a colocar seu ponto de vista como apenas mais um, ou seja, como parte de um conjunto de todos os pontos de vistas possíveis (desenvolvimento moral).
PENSAMENTO EGÔCENTRICO ---------> PENSAMENTO SOCIALIZADO
 
· Mãe: primeiro esquema e figura a ser diferenciada entre as sensações (internas e externas) recebidas pela criança;
Ligação mais importante da primeira infância. Discutida por diversas abordagens;
Oferece estimulação sensorial que irá permitir discriminação (externas e das próprias necessidades) e formas de comunicá-las e satisfazê-las. 
· Diferenciação do ego (6 meses)
· Diferenciação de pessoas estranhas (9 meses)
· Brinquedo: instrumento que permite o desenvolvimento social e da inteligência.
· Sensório-motor: brinquedo isolado; caráter exploratório e não adaptativo.
· SM sub-estágio 2: reações circulares primárias; caráter lúdico, exploratório e adaptativo.
· SM sub-estágio 3: reações circulares secundárias; caráter de jogo; explora ativamente o ambiente; repetições e expressões de prazer (risos etc.)
· SM sub-estágio 4: coordenação de dois esquemas ou duas reações circulares secundárias; há finalidade; ritualização lógica de esquemas (ex: rotina de sono/ banho); esboço primário do caráter simbólico.
· SM sub-estágio 5: reações circulares terciárias; caráter lúdico; sequência e regularidade.
· SM sub-estágio 6: o símbolo lúdico passa a se desligar ritual e caminha no sentido da representação imitativa da realidade. 
O brincar representa a assimilação da realidade ao próprio “eu”, ocupando-se da elaboração das próprias vivências e da satisfação pessoal, sem qualquer tentativa de acomodação.
· A realidade e o brinquedo agora se diferenciam e passam a coexistir. O brinquedo age como a manifestação mais pura do pensamento egocêntrico.
O brincar permite à criança:
· Projetar esquemas simbólicos nos objetos (ex: a boneca chora)
· Projetar esquemas de imitação nos objetos (ex: fingir que está telefonando)
· Assimilar um objeto a outro (ex: fingir que a boneca está telefonando)
· Assimilar seu corpo ao de outra pessoa (ex: brincar de ser professora/mãe)
· Criar combinações simples (ex: dar banho nas bonecas; cenários que costumam estarem presentes na própria vida)
· Criar combinações compensatórias (ex: cozinhar de mentirinha; realiza/ representa atividades que deseja fazer ou situações que quer corrigir, mas não pode)
· Combinações liquidantes (ex: dar injeção na boneca; propósito de lidar com suas emoções desagradáveis, revivendo-as simbolicamente)
Após os 4-5 anos (pré-operatório), as crianças fazem coisas juntas, na presença umas das outras, mas não exatamente com as outras (jogo paralelo).
Simbolismo coletivo: as crianças brincam juntas, tendo cada um seu papel definido na brincadeira (ex: brincar de família/escolinha).
Dos 4 aos 7 anos, o brinquedo se aproxima mais de representações imitativas “exatas” da realidade (possuem ordem e organização).
Passam a ser mais interativas quando alcançam a fase das operações concretas.
Desenvolvimento Moral
Regras
· Anomia: indiferença às regras; (até os 5 anos) nessa fase, as crianças ainda não têm uma compreensão clara das regras e normas sociais. Suas ações são guiadas principalmente por necessidades básicas e impulsos imediatos, sem uma consciência do que é certo ou errado.
· Heteronomia: interpretação literal das regras sem qualquer reflexão; (5 a 10 anos) Durante a heteronomia, as crianças começam a entender e seguir regras, mas fazem isso principalmente por respeito à autoridade e medo de punição. Elas veem as regras como absolutas e imutáveis, impostas por figuras de autoridade como pais e professores. A moralidade é baseada na obediência e as consequências das ações são avaliadas de forma objetiva, sem considerar as intenções por trás delas. 
· Autonomia: (a partir dos 10 anos) as crianças começam a internalizar os princípios morais e a agir de acordo com suas próprias convicções. Elas entendem que as regras podem ser modificadas com base em acordos mútuos e contextos específicos. A moralidade se baseia em princípios de justiça e reciprocidade, e as crianças avaliam as ações considerando tanto as intenções quanto as consequências. 
Mentira 
· Crianças pequenas (até cerca de 5 anos): Nessa fase, as crianças muitas vezes não distinguem claramente entre fantasia e realidade. Elas podem mentir sem a intenção de enganar, simplesmente porque ainda estão desenvolvendo a capacidade de diferenciar entre o que é verdadeiro e o que é imaginário.
· Crianças em idade escolar (aproximadamente 5 a 10 anos): As crianças começam a entender que mentir é errado, mas sua compreensão é baseada principalmente nas consequências externas, como a punição. Elas veem a mentira como uma violação das regras impostas por figuras de autoridade.
· Crianças mais velhas (acima de 10 anos): Nesta fase, as crianças começam a considerar as intenções por trás da mentira. Elas entendem que mentir para proteger os sentimentos de alguém pode ser diferente de mentir para evitar a punição. A moralidade se torna mais baseada em princípios de justiça e empatia
Punição
Justiça Imanente: crença de que o universo ou a natureza possui uma forma intrínseca de justiça que assegura que as ações erradas serão inevitavelmente punidas e as ações corretas serão recompensadas, independentemente da intervenção humana.
· Punição Expiatória: tipo de punição severa e imposta de forma autoritária, sem considerar a intenção ou as circunstâncias do ato. O objetivo é fazer a criança “pagar” pelo erro cometido, muitas vezes através de medidas punitivas que não têm uma relação direta com a infração. 
Ex: Se uma criança quebra um vaso, ela pode ser punida com uma tarefa pesada ou uma restrição severa, independentemente do motivo pelo qual o vaso foi quebrado.
· Punição Recíproca: tipo de punição mais justa e relacionada diretamente ao ato cometido. A ideia é que a punição ajude a criança a entender as consequências de suas ações e a reparar o dano causado. 
Ex: Se uma criança quebra um vaso, ela pode ser incentivada a ajudar a limpar os cacos ou a contribuir para a compra de um novo vaso. A punição recíproca visa promover a compreensão e a responsabilidade, em vez de simplesmente impor sofrimento. 
RESUMO CAP, 5 - OPERATÓRIO CONCRETO
· Operatório Concreto (7-11 anos): operação/ raciocínio lógico ao plano concreto.
Superação do egocentrismo em relação ao estágio anterior;
Aparição da lógica e da reversibilidade;
Dificuldade com conceitos abstratos (aparece como exacerbação da lógica/exigência de explicações);
Fase de consolidação e organização da evolução da inteligência representativa;PENSAMENTO INTUITIVO --------> PENSAMENTO LÓGICO/AUTÔNOMO
Capacidade de realizar ações mentais;
Diversidade e organização das operações (classificações, adição, subtração, noção espacial etc.);
Estrutura: relações e transformações estão conectadas entre si. Capacidade de antecipação e dedução;
Descentralização, conservação e reversibilidade: observa as transformações da realidade e coordena esses processos no plano concreto (objetos que ela possa manipular, ou de situações que ela possa vivenciar ou lembrar);
É capaz de combinar as ações e não é mais refém das ações isoladas; 
RESUMO CAP. 6 - OPERATÓRIO FORMAL 
· Operatório Formal (11-15 anos ou mais):operação/ raciocínio lógico ao plano abstrato (hipóteses)
Se estende pelo resto da vida, segundo Piaget;
Do ponto de vista cognitivo, nem todos desenvolvem plenamente;
Adolescência: a exacerbação da lógica, inicialmente, perturba o pensamento e a afetividade, porém depois a fortalece;
Egocentrismo Intelectual: busca pela lógica e explicações; crença na onipotência da reflexão;
Construção de sistemas e teorias;
Interesse por problemas inatuais;
Facilidade em lidar com problemas no plano abstrato;
Personalidade – afetividade no mundo social; passa a ser capaz de cooperar;
Pensamento hipotético-dedutivo: implica deduzir conclusões de premissas que são hipotéticas, ao invés de deduzir apenas fatos que o sujeito experienciou; ultrapassa os limites das experiências cotidianas; o raciocínio vai desde as premissas até a conclusão; A criança pode submeter a estrutura do argumento à análise lógica independentemente da falsidade ou veracidade do seu conteúdo. 
Raciocínio científico-indutivo: raciocínio que vai dos fatos específicos às conclusões gerais; capacidade de pensar sobre um certo número de variáveis ao mesmo tempo (raciocínio combinatório).
Abstração-reflexiva: pensamento interno ou reflexivo baseado no conhecimento disponível; Sempre ultrapassa o observável e resulta em reorganização mental; capacidade de pensamento analógico.
Desenvolvimento Afetivo 
· Pensamento autônomo
· Aspectos idealistas de transformações do mundo
· Menor egocentrismo 
· Maior cooperação e compreensão com o outro
· Maior capacidade de organização 
· Pensamento proposital (“se..., então...”)
· Durante esse estágio, a criança torna-se capas de introspecção e está apta a pensar sobre os próprios pensamentos e sentimentos como se eles fossem objetos;
· A criança é capaz de empregar teorias e hipóteses na solução de problemas. Várias operações intelectuais podem ser aplicadas simultânea e sistematicamente;
Desenvolvimento Moral
Codificação de regras: as regras são conhecidas por todos; há consenso sobre as regras; as regras podem ser mudadas; as regras são de interesse próprio.
Ato de mentir: as intenções definem se uma afirmação falsa é uma mentira; A verdade é tida como necessária para a cooperação.
Justiça: Igualdade com equidade; A reciprocidade considera as intenções e as circunstâncias.
· O egocentrismo do adolescente é caracterizado pela aplicação de um critério lógico às ações humanas e sociais com insuficiente compreensão de que o mundo nem sempre é ordenado logicamente.
ROTEIROS
1. Por que Piaget preferiu ser classificado como uma epistemologia genética, ao invés de um educador infantil?
Seu trabalho não era diretamente voltado para a predição de comportamento, como, em geral, são os trabalhos dos psicólogos, nem era diretamente voltado para a questão de como ensinar as crianças. Ele preferiu ser classificado como uma epistemologia genética, pois seu trabalho era voltado para a descrição e a explicação, de forma sistemática, da origem e do desenvolvimento das estruturas intelectuais e do conhecimento.
2. Existem três principais correntes de pensamento psicológico e educacional, cada qual constituindo uma posição teórica. Descreva cada uma delas, assinalando a que Piaget utiliza.
Romantismo-Maturacionismo: Os maturacionistas consideram que o que vem de dentro da criança consiste no aspecto mais importante do desenvolvimento; por isso o ambiente escolar deve ser permissivo o suficiente para permitir que os aspectos internos “bons” (as capacidades e as virtudes sociais) desabrochem e os aspectos internos “maus” permaneçam sob controle. Dessa forma, a criança é concebida como uma planta, que se origina de uma semente e todas as características que ela possa vir a desenvolver já estão predeterminadas e contidas na semente. A planta necessita de luz solar, ar e água (um bom ambiente) para crescer, mas além de retardar ou maximizar o crescimento, os fatores ambientais não têm maiores efeitos sobre as características da planta. O que mais contribui para o desenvolvimento é o que existe naturalmente dentro do indivíduo.
A experiência ou o meio só são importantes na medida em que afetam o desenvolvimento, ao fornecerem os nutrientes necessários para o crescimento “natural” do organismo. Os estágios geneticamente predeterminados são vistos como desdobrando-se naturalmente. Os estágios podem ser fixados ou confinados pela experiência, mas o curso do desenvolvimento é considerado inato, congênito, herdado ou geneticamente predeterminado.
Transmissão Cultural-Behaviorismo: Enraizada no conceito de que a prática educacional consiste na transmissão direta do conhecimento acumulado, das habilidades e dos valores da cultura. O conceito de desenvolvimento da corrente da transmissão cultural entende a mente como uma máquina. Há os inputs de natureza ambiental e os outputs de natureza comportamental, mas o conceito implica que o organismo tem muito pouco a fazer para o seu próprio desenvolvimento. O ambiente é considerado como o responsável pelo desenvolvimento. O desenvolvimento mental da criança, bem como dos valores morais e das emoções, é concebido como um resultado de associações especificamente adquiridas sob o controle do meio, por meio dos reforçamentos.
Tanto na tecnologia educacional quanto na modificação do comportamento, a experiência externa (ou reforçamento) é considerada crítica na modelagem ou determinação do curso da aprendizagem e desenvolvimento. Em geral, a maturação, ou predeterminemos genético, tem pouca significação.
O modelo behaviorista de transmissão cultural sugere que as crianças podem aprender somente através da instrução direta. O professor deve ensinar a criança. E isto é realizado de modo mais eficiente quando o professor (ou os pais) controla aqueles reforçadores que operam sobre uma criança específica e compõem o esquema da contingência de reforçamento na aprendizagem da resposta desejada.
Progressivismo-Desenvolvimento Cognitivo: No conceito de aprendizagem e desenvolvimento desta concepção, tanto a maturação quanto o meio ambiente são fatores centrais (embora a importância do meio e da maturação seja construída de maneira totalmente diferente das construções nos outros dois modelos). Este é o ponto de vista interacionista. O desenvolvimento mental é entendido como o produto da interação do organismo da criança com o meio. Esta posição teve, recentemente, influências de Piaget em sua elaboração. Nela a criança não é considerada nem como maturacionalmente determinada nem como uma máquina controlada por agentes externos. A criança é um “cientista”, um explorador, um investigador; ela é criticamente um instrumento na construção e organização do mundo e do seu próprio desenvolvimento. A motivação para a aprendizagem e o desenvolvimento é fundamentalmente interna.
3. Qual foi a abordagem metodológica utilizada por Piaget em suas pesquisas?
Piaget era um psicólogo do desenvolvimento, preocupado em descobrir as mudanças ontogenéticas no funcionamento cognitivo, do nascimento à adolescência. Ele não definia comportamento em termos de estímulo-resposta e não usava o construto de reforço.
Ele desenvolveu uma técnica clínico-descritiva que se tornou uma marca do seu trabalho. Ela envolvia, essencialmente, perguntas individuais às crianças, sobre questões cuidadosamente selecionadas, e o registro de suas respostas e dos seus raciocínios para as respostas.Em outros casos, os dados não eram mais do que observações do comportamento do bebê.
Basicamente, o trabalho de Piaget foi de observação, invariavelmente sistemática, e suas análises foram extremamente detalhadas; elas destinavam-se a detectar as mudanças no desenvolvimento do funcionamento cognitivo.
Piaget se deixava guiar frequentemente pela intuição quando entrevistava as crianças. Na abordagem clínica, necessariamente, não se fazia as mesmas perguntas a duas crianças, no mesmo grupo. A rigor, duas crianças não recebiam o mesmo tratamento experimental. Estas observações meticulosas proporcionaram-lhe um conhecimento das relações entre as ações sensório-motoras iniciais e o posterior desenvolvimento cognitivo. Destas descrições do comportamento, de vários anos, extremamente completas e cuidadosas, ele extraiu importantes conclusões referentes ao desenvolvimento intelectual, do nascimento até os 2 anos.
A abordagem de pesquisa de Piaget é, portanto, sistemática, rigorosa e rica em descobertas. Sua técnica básica foi a observação sistemática, a descrição e a análise do comportamento das crianças. Esta abordagem foi primordialmente planejada para descobrir a natureza e o nível de desenvolvimento dos conceitos que as crianças usam, não para produzir escalas de desenvolvimento. 
4. Qual a relação que Piaget estabelece entre atos biológicos e atos intelectuais?
Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento total do organismo. Assim sendo, ele considerou o funcionamento intelectual como uma forma especial de atividade biológica. Ambas as atividades, intelectual e biológica, são partes do processo global através do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as experiências.
Portanto, Piaget concebeu o desenvolvimento intelectual praticamente do mesmo modo que o desenvolvimento biológico. Para ele, tanto os atos biológicos, quanto os atos intelectuais são atos de adaptação ao meio físico e que ajudam a organizar o ambiente. Além disso, a mente e o corpo não funcionam independentemente um do outro e a atividade mental submete-se às mesmas leis que ordinariamente governam a atividade biológica. Logo, os conceitos referentes ao desenvolvimento biológico são úteis e válidos para pesquisar o desenvolvimento intelectual. 
5. Explique e exemplifique o que Piaget definiu como “esquema”.
Para Piaget, esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Essas estruturas se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. 
Os adultos têm muitos esquemas, os quais são usados para processar e identificar a entrada de estímulos. Dessa maneira, o organismo está apto a diferenciar estímulos e a generalizar. Já a criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas. À medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se mais generalizados, mais diferenciados e progressivamente mais “adultos”. Logo, os esquemas sensório-motores da criança se desenvolvem até se transformarem nos esquemas do adulto. 
Por exemplo, um pai olha para o campo próximo e vê aquilo que o adulto chama de vaca. Ele diz ao seu filho, “João, olhe aquele animal. O que é?” João olha para o campo, vê a vaca e diz “É um cachorro”. Dessa forma, pode-se inferir que, quando confrontada com um estímulo, a criança tenta “encaixar” o estímulo em um esquema disponível. Assim, o menino logicamente chamou a vaca de cachorro, desde que para ele as características da vaca se apresentaram como muito próximas das características de um cachorro. Para o menino, a vaca enquadrou-se nos critérios próprios de um cachorro. Suas estruturas, neste momento, não lhe permitiram perceber as diferenças entre uma vaca e um cachorro, mas lhe permitiram ver as similaridades.
Dessa forma, esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns. Eles são ocorrências psicológicas repetitórias no sentido de que uma criança pode, repetidamente, classificar estímulos de uma maneira consistente. 
É enganoso pensar que o menino do exemplo está destinado a chamar vacas de “cachorros” pelo resto da sua vida. À medida que a criança se torna mais apta a generalizar os estímulos, os esquemas tornam-se mais refinados. Portanto, o desenvolvimento intelectual consiste em um contínuo processo de construção e reconstrução.
6. A partir da definição de esquemas, estabeleça uma comparação entre assimilação e acomodação, destacando a diferença entre crescimento e desenvolvimento cognitivo.
Visto que os esquemas são estruturas do desenvolvimento cognitivo que se transformam, o crescimento e o desenvolvimento deles devem ser levados em conta. Os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança. Os processos responsáveis pela mudança são assimilação e acomodação.
Durante a assimilação, uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. Assim, é o processo cognitivo de classificar novos eventos em esquemas existentes, ou seja, é responsável pelo crescimento. 
Ocasionalmente, as características de um estímulo podem não se aproximar daquelas requeridas por qualquer dos esquemas disponíveis, ou seja, ele pode não ser incorporado ou assimilado. Nesse caso, pode-se criar um esquema no qual possa encaixar o estímulo ou modificar um esquema prévio, de modo que o estímulo possa ser nele incluído. Ambas são formas de acomodação e resultam em uma mudança na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento.
7. Explique, de uma maneira resumida, o processo de equilibração, caracterizando os estados de equilíbrio e desequilíbrio (conflito cognitivo e motivação).
O desequilíbrio pode ser considerado como um estado de conflito cognitivo onde previsões ou expectativas sobre algo são contrariadas pela realidade. A discrepância entre o esperado e o que realmente ocorre é uma forma de desequilíbrio. Na teoria de Piaget, a maior fonte de motivação (que ativa o comportamento), no que diz respeito ao desenvolvimento intelectual, é a desequilibração. Sendo assim, o equilíbrio pode ser visto como um estado de “balanço” cognitivo que é alcançado no momento da assimilação, ou seja, um processo autorregulador cujos instrumentos são assimilação e acomodação. 
Nós podemos dizer, então, que uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um velho, outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem-sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isto é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.
8. Para Piaget, qual é a relação entre o desenvolvimento cognitivo e o afetivo? Caracterize os principais componentes de cada um.
Piaget concebeu a inteligência como tendo dois aspectos, o cognitivo e o afetivo. O aspecto cognitivo tem três componentes: o conteúdo, a função e a estrutura. 
Conteúdo é o que a criança conhece. Refere-se aos comportamentos observáveis – sensório-motor e conceitual – que refletem a atividade intelectual. 
Função refere-se àquelas características da atividade intelectual – assimilação e acomodação – que são estáveis e contínuas no decorrer do desenvolvimento cognitivo. 
Estrutura refere-se às propriedades organizacionais inferidas (esquemas) que explicam a ocorrência de determinados comportamentos.
O desenvolvimento afetivo (valores, sentimentos e interesses) ocorre de modo semelhante ao desenvolvimento cognitivo. Isto é, as estruturas afetivas são construídas como as estruturas cognitivas são construídas. O aspecto afetivo é responsável pela dinamização da atividade mental e pela seleção dos objetos ou eventos sobre os quais agir. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo, em si, não pode modificar as estruturas cognitivas (esquemas),embora ele possa influenciar quais estruturas modificar. 
9. Segundo Piaget, quais são os fatores necessários para o desenvolvimento cognitivo? Assinale, de um modo resumido, as principais características de cada um deles.
Maturação e Hereditariedade: Para Piaget, a hereditariedade impõe limites amplos para o desenvolvimento, em qualquer momento. A maturação, a ritmo de manifestação do potencial herdado, é o mecanismo pelo qual estes limites são estabelecidos. Assim sendo, a maturação (fatores herdados) coloca amplas restrições ao desenvolvimento cognitivo. Estas restrições mudam à medida que a maturação progride. A realização do potencial subentendido por estas restrições, a qualquer ponto do desenvolvimento, depende das ações da criança sobre o seu meio.
Experiência Ativa: Cada tipo de conhecimento que a criança constrói requer sua interação com os objetos ou com as pessoas. Ações podem ser manipulações físicas ou manipulações mentais (pensar) de objetos ou eventos. Experiências ativas são aquelas que provocam assimilação e acomodação, resultando em mudança cognitiva (mudança nas estruturas ou esquemas).
Interação Social: intercâmbio de ideias entre pessoas. Isto é particularmente importante para o desenvolvimento do conhecimento social. A criança depende da interação social para a construção e validação dos conceitos e serve também para provocar desequilibração, onde o conflito pode ser um instrumento para levá-las a questionar seu próprio pensamento (desequilíbrio).
Equilibração: desde que temos três outros fatores, deve haver algum tipo de coordenação entre eles. Esta coordenação é uma espécie de equilibração. Na construção, um sujeito recorre a muitas tentativas e erros e muitas regulações que, em grande parte, são autorregulações.
10. Como Piaget caracteriza o continuum do desenvolvimento?
Piaget caracteriza o continuum do desenvolvimento como um processo contínuo de construção de estruturas mentais. Segundo ele, a formação da estrutura em um estágio precedente dá base para a formação de estruturas que a sucedem e permanece ativa. O desenvolvimento pode ser dividido e categorizado em estágios, e as estruturas variáveis refletem o grau de desenvolvimento intelectual e envolvem aspectos motor, intelectual e afetivo.
Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contínuo ao longo de um continuum. As mudanças no desenvolvimento intelectual são graduais e nunca abruptas. Os esquemas são construídos e reconstruídos (ou modificados), gradualmente.
SENSORIO-MOTOR
1) Como Piaget definiu “reação circular”? Estabeleça uma distinção entre reações circulares primárias, secundárias e terciárias. Assinalando os períodos do estágio sensório-motor em que elas aparecem (denominação e faixa etária correspondente).
Piaget usou o termo “reações circulares” para descrever o empenho do bebê em repetir eventos interessantes. A repetição de eventos é sentida como importante por várias razões. É, sem dúvida, um ensaio ativo para assimilar experiência. Reações circulares conduzem a uma maior consciência dos objetos como objetos, e conduzem a uma maior compreensão de causa e efeito. Reações circulares primárias aparecem no segundo período sensório-motor (1 a 4 meses) compreendendo ações que envolvem apenas o corpo do bebê, tal como mover a mão de
Um lado para outro. Reações circulares secundárias aparecem no terceiro período (4 a 8 meses) e compreendem ações envolvendo objetos além do bebê, como bater repetidamente a grade do berço com um objeto. 
As reações circulares terciárias surgem no Período 5 (12 a 18 meses) e são caracterizadas pelas variações intencionais das repetições para ver que efeitos similares as ações produzem. O bebê pode, por exemplo, bater diferentes partes do berço com um objeto.
2) Como Piaget caracterizou o egocentrismo no estágio sensório-motor?
Egocentrismo é um dos conceitos piagetianos mais importantes. Em geral, ele se refere ao estado cognitivo em que o indivíduo vê o mundo apenas do seu ponto de vista, sem ter consciência de que outros pontos de vista existem. Assim sendo, é um estado em que o sujeito egocêntrico não pode estar consciente de que o é. Para o bebê, o egocentrismo significa uma ausência de autopercepção de si como um objeto em um mundo de objetos. Isto somente acontece quando o bebê adquire o conceito de objeto o que, subsequentemente, permite o desenvolvimento da autopercepção.
“Egocentrismo radical” – Segundo o qual não existe uma diferenciação entre sujeito e objeto, a ponto do sujeito não se reconhecer nem mesmo como fonte de suas ações.
3) Como Piaget caracterizou a noção de objeto permanente? Descreva de uma maneira resumida a evolução da noção de objeto permanente, assinalando a denominação dos períodos e indicando a faixa etária correspondente.
A noção de objeto permanente é saber que um objeto continua existindo (não muda de estado), mesmo quando ele se encontra fora de seu campo perceptivo.
1. Exercício dos Reflexos (0 – 1 mês): o bebê não tem noção dos objetos a não ser em nível reflexo. Ele é incapaz de diferenciar entre si mesmo e o meio que o cerca. 
2. Primeiras Diferenciações – Reação Circular Primária (1 – 4 meses): a criança tenta olhar para os objetos cujos sons ela ouve, indicando uma coordenação entre a visão e a audição. Embora a criança reaja ao desaparecimento de objetos, não há propriamente busca destes objetos, quando eles desaparecem do campo visual ou quando o contato manual, por exemplo, é interrompido.
3. Reprodução de Eventos Interessantes – Reação Circular Secundária (4 – 8meses): a criança começa a antecipar as posições pelas quais o objeto irá passar quando em movimento. Isto indica o desenvolvimento da noção da permanência do objeto na criança. Neste período, a criança já é capaz de: (a) encontrar objetos parcialmente escondidos, (b) antecipar as posições dos objetos em movimento e (c) remover obstáculos à sua percepção.
4. Coordenação de Esquemas Secundários e a sua Aplicação a Situações Novas (8 – 12 meses): a criança torna-se capaz de encontrar o objeto totalmente escondido por um anteparo. No entanto, ela não consegue levar em consideração os deslocamentos sequenciais, ainda que estes sejam visíveis. Assim, a criança procura o objeto no primeiro lugar que o encontrou.
5. Experimentação – Invenção de Novos Meios – Reação Circular Terciária (12 – 18 meses): a criança já consegue levar em consideração os deslocamentos sequenciais percebidos no campo visual, procurando o objeto na posição resultante do último deslocamento visível. Entretanto, ela ainda não é capaz de levar em consideração os deslocamentos invisíveis.
6. Representação – (18 – 24 meses): a criança já é capaz de representar os deslocamentos invisíveis, formando a noção de objeto permanente.
4)	Estabeleça uma distinção entre o que ocorre nos períodos 3 e 5 do estágio sensório-motor (denominação e faixa etária), no que diz respeito à causalidade.
No Período 3: Reprodução de Eventos Interessantes (4-8 meses), a criança permanece egocêntrica. Ela se vê como sendo a causa de todos os eventos. Já no Período 5:Experimentação-Invenção de Novos Meios (12-18 meses): há uma noção de si como um objeto entre outros objetos e de si como objeto de ações.
5)	Caracterize o que ocorre no período 5 (denominação e faixa etária) em relação à noção de espaço.
Piaget enfatiza que o comportamento passa a ser inteligente quando a criança adquire a capacidade de resolver novos problemas.
Período 5: Experimentação -Invenção De Novos Meios (12 – 18 Meses): a criança desenvolve novos meios para alcançar os fins através da experimentação e não da aplicação de esquemas habituais previamente formados. Neste caso, novos esquemas e novas coordenações acham-se presentes. Quando diante de um problema não passível de solução pelo emprego de esquemas disponíveis, a criança experimenta novas ações e, através do processo de tentativa e erro, inventa novos meios (esquemas).
Pela primeira vez, a criança é capaz de se adaptar (acomodar) a situações não familiares pela descoberta de novos meios. Emtermos de desenvolvimento intelectual, estes novos comportamentos são particularmente importantes. 
Por volta dos 18 meses em média, a criança demonstra ter a noção de que o objeto permanece no espaço e no tempo, independente de suas ações sobre este objeto, conclui-se que um universo prático foi construído e que o próprio sujeito agora pode se perceber como sujeito e ao mesmo tempo objeto, entre outros objetos do mundo. Para Piaget, esta construção é fundamental para a consciência de si mesmo e para o desenvolvimento posterior, o qual será simbólico para depois tornar-se lógico.
 
PRE-OPERATORIO E OPERATORIO CONCRETO
1)	Que vantagens são obtidas no pensar quando uma pessoa tem capacidade para representação simbólica?
A representação simbólica permite aos indivíduos representar conceitos abstratos por meio de símbolos, como palavras, números, imagens ou gestos. Isso facilita a comunicação de ideias complexas de maneira mais eficaz, ajudando na resolução de problemas e em expressar emoções de maneira mais eficaz.
O pensamento simbólico permite fazer conexões entre ideias aparentemente desconexas e explorar novas perspectivas. Essa flexibilidade cognitiva ajuda a expandir a criatividade e a imaginação. Através do pensamento simbólico, somos capazes de atribuir significados a objetos, palavras, imagens e conceitos que vão além de sua representação literal.
2)	A “fada” dos dentes substitui os dentes perdidos pela criança de seis anos, por uma moedinha. Para esta criança a fada é tão real quanto a mãe e o pai. Que característica do pensamento pré-operacional este fenômeno exemplifica?
Animismo. Percebe como viventes e conscientes coisas e fenômenos inertes.
3)	A criança de quatro anos diz, “estou com fome; está na hora de comer”. Quando os pais informam que ainda não está na hora, ela protesta, dizendo que todos morrerão de fome se não comerem. Que característica do pensar pré-operacional é demonstrada por esta manifestação?
Fenomenismo. Sempre estabelecendo relação de causa e efeito entre fenômenos que presencia a partir de seus anseios e experiências pessoais.
4)	Um menino de três anos de idade fica horrorizado quando descobre que seu cavalinho de madeira se queimou em um incêndio. Ele grita que o fogo feriu o cavalinho, que agora está morto. Qual característica esse tipo de reação revela sobre o desenvolvimento cognitivo dessa criança?
Animismo.
5)	A solução para muitos problemas depende da capacidade de atentar para mais de um aspecto do problema em uma ocasião. Que característica do pensar pré-operacional impede a solução de alguns problemas?
Centração. Tendência a centrar-se em alguns aspectos da situação em detrimento de outros, provocando uma deformação de juízo.
6)	Uma criança pequena forma um quebra-cabeça de encaixe. Subsequentemente, um psicólogo lhe pede que desmanche o quebra-cabeça na ordem inversa em que foi montado. A criança é incapaz de realizar a tarefa. Que característica do pensamento pré-operacional é refletida por esta dificuldade? 
Ausência de Reversibilidade - ausência da capacidade de prosseguir um certo caminho em um sentido e fazê-lo depois em sentido inverso.
7)	Uma criança nota que seu pai está desligando o aparelho de televisão às 19h30min. No passado, o aparelho era desligado quando ela ia para a cama. A criança começa a protestar e diz que “não vai para a cama”. Mas na realidade o que o pai queria era ler. Que forma de lógica foi exemplificada pela criança?
Fenomenismo.
8)	A uma criança de quatro anos é perguntado se tem um irmão e responde que sim e que se chama Roberto. Em uma reunião de família, Roberto é apresentado a alguns membros da família como primo. Isto preocupa a criança de quatro anos que diz, “Roberto não pode ser primo; ele é meu irmão”. Esta é uma resposta incomum para uma criança nesta idade?
Não. De fato, o que caracteriza o pensamento da criança pré-operatória é estar permanentemente centrada em seu próprio ponto de vista e indiferente a pontos de vista de outros.
9)	Depois de bater no irmão, uma menina cai. Mais tarde diz que caiu por ter batido no irmão. Que característica do pensamento é retratada por esta resposta?
Justiça Imanente. Todo delito será castigado ainda que por forças da natureza.
10)	Um menino declara que as regras são feitas por seu pai e que não podem ser mudadas. Esta atitude reflete qual dos estágios de desenvolvimento moral, de Piaget?
Realismo moral. Nesse período, é considerado bom todo ato que obedece a uma ordem do adulto. As regras são interpretadas literalmente (e não em sua essência) e julga-se pelos resultados dos atos e não por sua intencionalidade.
	
	
	
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